¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN? (III)

Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 4 ¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTE A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré Buenos Aires, febrero de 1999
——————————-

Diseñar desempeños de comprensión
Joan se sentía “cómoda y confiada” al diseñar desempeños atractivos. Por ejemplo, quería que los alumnos crearan un mapa, un collage visual, como preparación para escribir acerca de su lugar favorito. Después de que los alumnos hicieron sus collages, Joan les pidió que reflexionaran sobre cómo eligieron y ubicaron sus imágenes para comunicar la idea deseada: “¿Es hacer este collage similar a escribir un informe?” Los alumnos advirtieron similitudes en la selección y relación de ítems para subrayar ideas importantes. Aunque Joan previamente había incluido algunas actividades artísticas para motivar a los alumnos, cuando revisó esta actividad en relación con sus metas de comprensión, vio con más claridad la necesidad de vincular tales desempeños con la comprensión del proceso de escritura. Los trabajos artísticos ayudaron a los alumnos a movilizar sus recuerdos y formular ideas. A medida que los alumnos avanzaban de su trabajo artístico a su escritura, Joan vio que los mapas ayudaban a los alumnos a articular sus ideas y a hacer elecciones relativas a ubicación, estilo y tono en ambos trabajos.

Sin embargo, Joan se preguntaba si la EpC exigía que ella imaginara “desempeños no convencionales” más potentes en lugar de revisar sus tareas tradicionales. También le preocupaban las habilidades básicas. Si la EpC se centraba en comprensiones disciplinarias más amplias, ¿cómo podía enseñar a los alumnos las fases del proceso de escritura, a desarrollar vocabulario y mejorar la estructura de las frases? “El desarrollo de habilidades seguramente tendría que separarse de mi “currículo de comprensión”, pensó Joan en octubre. “La gramática no parece tener un sentido profundo que pueda conectarse con la comprensión.”

Vincular el desarrollo de habilidades con los desempeños de comprensión fue el tópico de una reunión de ese otoño con los otros pares de docentes-investigadores. Los docentes compartieron estrategias y filosofías relativas a este desafío. Intercambiando ejemplos de sus diseños para desempeños de comprensión y criticándolos con colegas que habían compartido su lenguaje EpC, los docentes desarrollaron una idea de la EPC y reforzaron su capacidad para diseñar currículos con este marco. Llegaron a la conclusión de que las habilidades deberían ser desarrolladas en el contexto de desempeños de comprensión en borrador. Siguiendo este pensamiento, en conversaciones con Karen Joan clarificó su meta fundamental: los alumnos comprenderán cómo expresarse por medio de la escritura. A fines de octubre escribió en su diario: “Cuando pienso en eso [desarrollo del vocabulario] veo que está muy vinculado (¡por fin!) a la misión del curso: alienta la revisión… y sugiere que la adquisición de vocabulario es un medio para reforzar la expresión personal.”

Poner en práctica la evaluación diagnóstica continua
Joan desarrolló también una visión romántica inicial del elemento de evaluación diagnóstica continua de la EpC. Era atractivo, advirtió, porque era el que “menos articulaba” dentro de su práctica. “No siempre fui demasiado buena a la hora de preguntarles sistemática mente [a los alumnos] qué comprenden”.

Al principio, Joan pensó que la evaluación diagnóstica continua significaba evaluar la comprensión de sus metas abarcadoras para la clase por parte de los alumnos. Les preguntaba a los alumnos: “¿Qué aprendieron hoy sobre el lugar? ¿Cómo cambiaron sus ideas sobre la escritura efectiva?” Pero la repetición empezó a exasperar a los chicos.

La reunión de mediados de octubre con los otros docentes e investigadores ayudó a Joan a abordar este problema. Otros docentes describieron estrategias para realizar tanto evaluaciones formales como informales centradas en metas de comprensión. intercambiaron formularios y criterios que sus alumnos usaban para guiar conferencias de pares sobre su trabajo y preguntas que los docentes hacían cuando daban vueltas por la clase escuchando las conversaciones de los alumnos. Un miembro del equipo de la EpC subrayó que la evaluación diagnóstica continua es frecuente, se produce desde el principio de una unidad y ofrece recomendaciones sobre nuevos pasos, así como retroalimentación sobre productos y desempeños. Estos comentarios le recordaron a Joan que las evaluaciones ayudan a los alumnos a asumir más responsabilidad en su aprendizaje. Como lo señaló: “Creo que mis chicos todavía están hablando sobre el aprendizaje para mi beneficio y no para el suyo propio”.

Sobre todo, dijo Joan, estas conversaciones la ayudaron a “ver el concepto de la evaluación diagnóstica continua de manera más amplia”. Diseñó estructuras de evaluación que resultaban informativas tanto para los alumnos como para ella misma. Por ejemplo, una hoja de corrección de los pares tenía inicios de frases para que los alumnos completaran del tipo de: “Realmente me sorprendí cuando”; “¿Por qué dijiste y luego dijiste ?”; “Mi oración favorita fue…” Los alumnos de Joan también hacían portafolios de textos. Definían metas para mejorar su escritura usando un formulario de “planteo de metas” (ver Guía 4.1.). Al final de cada unidad, los alumnos seleccionaban ejemplos de escritura para sus portafolios o carpetas con entradas de los diarios y hojas de corrección de los pares. Los alumnos escribían una portada para cada entrada del portafolio, describiendo cómo ilustraba el texto el avance en las metas que habían elegido.

Guía 4.1. Formulario de planteo de metas de Joan
FORMULARIO DE PLANTEO DE METAS TALLER DE ESCRITURA
Nombre_________________________ Fecha_______________
HABILIDADES Y ACTIVIDADES DEL TALLER DE ESCRITURA
En los siguientes espacios, pon el número que describe tu nivel de habilidad:
1 = Yo ya lo hago bien
2 = Esto lo hago bien, pero me gustaría mejorar
3 = ¡SOCORRO! Tengo que trabajar en esto

Vocabulario
– aprender nuevas palabras del vocabulario
– usar correctamente nuevas palabras del vocabulario en oraciones
– usar correctamente nuevas palabras del vocabulario cuando estoy escribiendo cuentos, ensayos y redacciones libres

Estructura de las oraciones
– escribir oraciones completas (río fragmentos o continuaciones)
– escribir diferentes tipos de oraciones

Contenido de la escritura
– escribir buenas descripciones físicas
– escribir textos que describan bien cómo me siento
– escribir textos que apelen a todos los sentidos
– escribir textos que contengan palabras vívidas y bien elegidas
– escribir textos que demuestren imaginación

Elementos del proceso de escritura
– escribir textos con comienzo, medio y fin bien definidos
– empezar nuevos párrafos cuando debo hacerlo
– escribir textos lo suficientemente largos
– escribir siempre lo suficiente como para explicar exactamente lo que quiero decir
– escribir cosas que digan exactamente lo que quiero decir
– escribir buenos primeros borradores
– escribir buenas revisiones
– escribir buenos informes finales con buenas revisiones y correcciones
– escribir buenos títulos
– hacer comentarios útiles sobre la escritura de otras personas
– explicar por qué un texto es mejor que otro
– seguir el proceso de escritura de múltiples pasos

Ortografía
– usar correctamente los apóstrofos
– escribir correctamente las palabras largas
– escribir correctamente palabras que suenan parecido
– usar mayúsculas cuando es preciso
– usar las comas correctamente

Otros aspectos
– hacer mi tarea a tiempo
– disfrutar de la escritura
– usar la escritura como una forma de expresarme

Ahora que has leído esta lista de posibles áreas de dominio, mejoramiento y desastre, elige algunas en las cuales quieras trabajar.

¿En cuáles dos áreas de las que designaste con un “2” deseas concentrar tu energía durante las próximas 4-6 semanas?
1.________________________________ 2._______________________________

¿En cuáles dos áreas de las que designaste con un “3” deseas concentrar tu energía durante las próximas 4-6 semanas?.
1.________________________________ 2._______________________________

Volver a pensar las metas de comprensión
Durante los primeros meses de su trabajo con la EpC, a Joan le daba terror la “revolución” que parecía exigir. Se había sentido atraída por la EpC para convalidar su práctica, pero descubrió que esta pedagogía exigía repensar a fondo su oficio. Diseñar y manejar desempeños de comprensión y evaluaciones
continuas con un grupo de alumnos difíciles era muy exigente. Absorbía la mayor parte de sus encuentros semanales con Karen. Joan también tenía que planificar y dictar otros tres cursos y trabajar con un total de noventa alumnos por semana. Encontrar el tiempo intelectual para reflexionar sobre sus metas era un gran obstáculo.

Al principio, Joan no estaba segura de que sus alumnos realmente necesitaran conocer sus metas para el curso, pero poco a poco vio el valor que tenía formular metas de comprensión explícitas. Un día un alumno le pidió ir al baño, agregando: “¡Es un lugar!” Joan se dio cuenta de que los alumnos “se ponen a
tono con las repeticiones del docente… pensé que si mencionaba las metas de entrada y a menudo, los chicos empezarían a escuchar y a buscarlas en el trabajo del curso”. Durante el desarrollo de la segunda unidad del Taller de Escritura, Joan empezó a hacer listas de metas en la parte superior de las hojas de tareas de los alumnos. Vinculó las metas de las realizaciones específicas con sus metas para la unidad. Al llegar a la tercera unidad, a fines de noviembre, Joan sentía que había mejorado en la tarea de diseñar metas por medio de la práctica del diálogo con Karen y el tiempo de reflexión. Ver la Guía 4.2 como ejemplo del resumen de las metas de Joan en las tres unidades.

Karen le recordó a Joan que los criterios de evaluación pública claramente vinculados con las metas de comprensión eran importantes. Sugirió que comprometiera a los alumnos en la definición de criterios para la buena escritura. Joan pensaba que sus alumnos se sentirían cómodos empezando con la pregunta:“¿Cuándo consideramos que un texto está completo?” Grupos de dos alumnos leyeron dos ensayos diferentes (cada uno centrado en un lugar) y discutieron criterios de calidad. Por medio de posteriores discusiones en el aula, Joan reunió las ideas de los alumnos en una lista de criterios para el principio, el medio y el fin de un texto. Colgó la lista en la pared del aula y la usó como base para conversaciones de pares y autocorrecciones.

Anuncios

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s


A %d blogueros les gusta esto: