¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN? (VII)

Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson
Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 4 ¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTE A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré Buenos Aires, febrero de 1999
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Ayudas y obstáculos
Durante el cuarto año, Bill descubrió que trabajar con el marco conceptual de la EpC era muy útil para clarificar sus metas, diseñar un currículo generativo y usar evaluaciones para mejorar la comprensión de los alumnos. Sus cursos de formación docente y el proceso de evaluación de docentes de su escuela habían tendido a poner el énfasis en la planificación de clases más que en una visión amplia de su agenda. “No hay ninguna consideración de largo plazo de este tipo: tienen coherencia tus unidades; está bien planificado tu año”, advirtió Bill, agregando que descubrió que el marco conceptual de la EpC le daba una “herramienta heurística para planear unidades” que era “relativamente fácil de usar una vez que uno la dominaba”.

Trabajar con este marco conceptual también ayudó a Bill a cumplir su deseo de complementar su régimen habitual de clases expositivas y tareas y comprometer a los alumnos en una investigación más activa sin abandonar su libro de texto. “Hace seis años pensaba que mi tarea era entrar y explicar las cosas con claridad”, dijo. “Pero no funcionaba, los alumnos no entendían. Supe que tenía que apartarme de las constantes clases expositivas.” Las normas emitidas por el Consejo Nacional de Docentes de Matemática (NCTM) también instaban a Bill a usar más indagación en la práctica y grupos colaborativos, pero no le decían cómo hacerlo. “El marco EpC hace manejables [las normas] para el docente común sometido a presiones, que tiene cien alumnos y cinco clases por día.”

Un motivo por el cual Bill encontró el marco conceptual de la EpC más manejable durante el cuarto año fue que él y Daniel usaron la EpC en el contexto de un curso de geometría basado en el libro de texto. Para Bill, la perspectiva de organizar todo su curso alrededor de una serie de proyectos curriculares complejos era demasiado difícil. Según su perspectiva, la EpC puede ser efectiva incluso si uno no “hace proyectos, no deja de lado el libro de texto ni se vuelve un revolucionario”.

Antes de que Bill pudiera entender la EpC como una herramienta para diseñar el currículo, tuvo que interpretar los elementos del marco en términos de sus prioridades para su propia práctica. Para que el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión fuera generativo para Bill, Daniel tuvo que comprender las metas de Bill para sus alumnos, sus preferencias y preocupaciones acerca de su propia enseñanza y los límites en los riesgos que estaba dispuesto a tomar. Este trabajo de diagnóstico reveló la necesidad de centrarse primero en las metas abarcadoras de Bill. El hecho de definirlas en términos generativos se benefició de la consulta con un universitario que hizo un mapa del currículo en términos de conceptos disciplinarios centrales en matemática. Las conversaciones con sus colegas universitarios ayudó a Bill a
formular metas de comprensión como piedra de toque sobre la cual fundamentar sus planes curriculares. “El tópico generativo abarcador es una de las cosas más útiles que mantengo en mente cuando planifico una unidad”, observó.

Varios aspectos del entorno escolar de Bill entorpecieron la incorporación de la EpC en su práctica. Señaló que la mayoría de los administradores, docentes, alumnos y padres de su escuela tiene expectativas bastante tradicionales acerca de la enseñanza: “Los padres esperan que cubra el currículo [al que] identifican con el libro de texto. No puedo cambiar eso.” La escuela refleja las mismas prioridades: “Si recorriera la escuela, vería que en todas partes los chicos están sentados en sus pupitres y los docentes dan clases expositivas”. Estas normas hacen que los alumnos “piensen que deben quedarse allí y el docente les introducirá conocimientos en la cabeza… Piensan que en las pruebas y los deberes, especialmente en matemática, repiten lo que el docente les dijo”. Bill ve a cada uno de sus grupos de alumnos durante cuarenta y cinco minutos por día, pero ellos pasan el resto del día con docentes que tienen un conocimiento escaso o nulo de la EpC. Se preguntaba: “¿Es sólo una clase con un docente por año suficiente para cambiar la visión [de los alumnos] de toda la escuela y de lo que ocurre? No me parece. Tal vez es suficiente con plantar la semilla”.

Unos pocos colegas de Bill expresaron interés en su trabajo con la EpC. Compartió algunas de sus tareas con otros docentes de geometría que le pidieron verlas. Pero hay pocas oportunidades dentro del horario de la escuela para que los docentes hablen de enseñanza. Bill decía que lo más probable es que las conversaciones con colegas sean sobre “trivialidades administrativas” más que sobre “lo que realmente está pasando”.

En estas circunstancias, cualquier enseñanza para la comprensión es una dura batalla. Exige tiempo y una reflexión cuidadosa más allá de la inversión necesaria para enseñar a partir del libro de texto. A veces Bill se mostraba entusiasta respecto del valor del marco conceptual de la EpC como herramienta heurística práctica para planificar y dar clases, unidades y cursos que se centran en la comprensión, pero en otras ocasiones se preguntaba si podía arreglárselas para usar el marco conceptual sin el apoyo ofrecido por el proyecto de investigación. “Realmente siento que la mayor parte del material que desarrollé surge de que estoy poniendo tiempo extra y tengo ayuda [de Daniel]. Todavía me pregunto: si me dejaran verdaderamente solo, ¿podría hacerlo? ¿Lo seguiría haciendo?”

Un año más tarde, sin embargo, la conexión de Bill con el marco conceptual de la EpC seguía siendo fuerte. “Una evaluación diagnóstica continua significativa está en el centro de mi enseñanza. Es difícil de hacer. Constantemente interrogo a mis propios chicos sobre aquello por lo que los están calificando sus
docentes y por lo general se muestran perplejos… Las metas y los desempeños de comprensión (por más que no los llamo necesariamente sí) son importantes para decidir qué incluir y qué excluir de mi curso. Por desgracia, por motivos políticos (los padres, la junta Escolar, los marcos matemáticos del estado) no son mis únicas consideraciones para planificar clases.”

Bill ha emprendido cada vez más proyectos construidos alrededor de tópicos generativos. Él y un colega se tomaron cinco horas para rediseñar un proyecto que encontraron en el libro de texto, después de que Bill se dio cuenta de que “carecía de la meta de comprensión” de descomponer formas del mundo real en figuras regulares. “Me llevó unos años verlo, pero es la prueba de cómo el marco EpC ha penetrado hondamente en mi pensamiento.”

En mayor escala, Bill informó que “la cultura de mi escuela ha cambiado, en parte debido a mi trabajo en el proyecto de la EpC. En BHS está empezando a haber períodos más largos y un trabajo más penetrante por parte de los estudiantes. Me toman como ejemplo de cómo esas cosas pueden funcionar.”

Desarrollar una comprensión de la EpC
Estas historias sobre las experiencias de dos docentes ilustran temas de los que se hace eco la investigación intensiva con otros dos docentes (ver capítulo 5) y las consultas con docenas de otros docentes sobre EpC. Demostraron que aprender a enseñar para la comprensión se concibe y sostiene fructíferamente
como un proceso de desarrollo de la comprensión. El marco conceptual de la EpC ofrece una estructura útil para un diálogo permanente con los docentes acerca de la tarea de alinear su práctica con los elementos del marco conceptual para hacer más agudo su interés en reforzar la comprensión de los alumnos. Desde esta perspectiva, los temas vinculados con el desarrollo de la comprensión de la EpC por parte de los docentes pueden centrarse alrededor de los elementos del marco conceptual.

Hacer generativa la EpC
Hacer generativa la EpC para los docentes significaba vincular sus pasiones con este esfuerzo fundamental por mejorar la práctica. Dependía de encontrar un punto de acceso al marco conceptual de la EpC que se dirigiera a los intereses y preocupaciones del docente. Bill estaba ansioso por incorporar desempeños más activos en sus clases sin abandonar su libro de texto. Joan se sentía atraída por la idea de un tópico generativo para hacer su currículo más coherente y atractivo para los alumnos. Otros docentes se sintieron atraídos por la idea de la evaluación diagnóstica continua arraigada en el currículo o por el valor de definir claramente metas de comprensión. Para hacer de la EpC un tópico generativo, a los docentes se les debe permitir discutir y poner en práctica las ideas del marco en formas que los ayuden a abordar sus propias pasiones y sus preocupaciones respecto de su práctica.

Sostener lo que Lois Hetland llamó “el frágil hilo de la capacidad generativa” fue un proceso delicado. Exigió un equilibrio entre apoyarse en los puntos fuertes y los intereses de los docentes y empujar hacia metas centrales de la EpC que no eran fáciles o aparentemente interesantes para los docentes. Como todos los buenos docentes, Karen y Daniel tuvieron que demostrar su propia pasión por esta empresa, dar aliento y ayuda y cultivar una relación honesta y recíproca con sus docentes compañeros. Esto aumentó su credibilidad para sondear y desafiar a los docentes, para desenterrar pensamientos tácitos y para cuestionar ideas o prácticas que eran incoherentes con la EpC.

Entender las metas de la EpC
La comprensión de la EpC basada en el desempeño fue una clara meta de comprensión en esta investigación. Para los docentes, esta meta significaba usar los cuatro elementos del marco conceptual para analizar, diseñar y poner en práctica el currículo. Cada vez que los docentes asumían esta empresa, los investigadores planteaban preguntas que guiaban a los docentes en la aplicación de los elementos y criterios del marco conceptual a su práctica: ¿Qué quiere que entiendan los alumnos? ¿Cómo se conecta esa meta con ideas y métodos centrales de su materia? ¿Qué desempeños desarrollarán estas comprensiones? ¿Cómo sabrán usted y los alumnos que entienden? No había ninguna secuencia preferible para confrontar estas preguntas. Los docentes procedieron de diversas formas según sus puntos fuertes y sus preocupaciones. Mientras los docentes conversaban sobre metas, desempeños y evaluaciones, los consultores de la EpC gradualmente formulaban las ideas de los docentes con el lenguaje del marco conceptual de la EpC. Como en un principio, los docentes a menudo encontraban los términos de la EpC extraños y confusos, un exceso de énfasis en las propias palabras era contraproducente al comienzo. En última instancia, sin embargo, los docentes llegaron a captar y usar el lenguaje de los elementos y criterios del marco conceptual de la EpC.

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