¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN (VIII)

Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson

Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 4 ¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTE A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré Buenos Aires, febrero de 1999
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Desempeñarse en la comprensión del marco conceptual de la EpC
El equipo del proyecto apoyó la comprensión de la EpC por parte de los docentes ayudándoles a refinar desempeños en los cuatro niveles: aprehensión, diseño, aplicación e integración. Como ocurriría con cualquier proceso de comprensión, los docentes ya tenían ideas, disposiciones y hábitos que configuraban sus interpretaciones de la EpC. Construir la comprensión de la EpC exigía avanzar desde cualquier punto donde los docentes empezaran, a veces confrontando explícitamente ideas erradas, apoyándose en repertorios existentes y ajustando metas para que se adecuaran a las barreras.

A menudo los docentes interpretaban inicialmente los elementos de la EpC en términos que ya eran familiares y atractivos para ellos. Por ejemplo, advertían el criterio del tópico generativo de dirigirse a los intereses de los alumnos y veían esto como una forma de responder al desafío de comprometer a los alumnos, vinculado con un currículo “centrado en el alumno”, “interdisciplinario” y “auténtico”. Los docentes a menudo pasaban por alto el criterio concerniente a su carácter central para el campo. Como lo descubrió Bill, trazar el currículo en términos de conceptos clave de la disciplina es difícil si uno está acostumbrado a estructurar el curso alrededor de capítulos de un libro de texto.
A veces, a Joan le preocupaba que motivar a alumnos reacios entrara en conflicto con centrarse en metas de comprensión. Un desafío importante en el aprendizaje de la enseñanza para la comprensión por parte de los docentes es
desarrollar una comprensión de su tema de manera que revele tópicos generativos.

El concepto de metas de comprensión era difícil de captar para muchos docentes. Algunos las interpretaban como objetivos conductistas, tal vez porque la EpC subraya la comprensión como desempeño. Al igual que Joan, los docentes se resistían a definir metas si las interpretaban como manifestaciones de resultados aislados y estrechos que ocultan la rica trama de su currículo interdisciplinario multifacético. Articular metas era difícil cuando los programas de los docentes estaban profundamente arraigados en una tácita amalgama de valores y metas relativos al contenido, modalidades de investigación de la materia y hábitos mentales individuales y comunitarios de los alumnos. Desembrollar metas de comprensión específicas de estas ideas rudimentarias exigía muchas horas de reflexión y de conversación.

Como lo descubrió Joan, definir metas claras puede parecer más fácil y más valioso cuando los docentes se enfrentan con la tarea de articular criterios de evaluación explícitos. Especificar las cualidades de un desempeño de comprensión puede poner en primer plano metas tácitas en términos que tienen sentido para los alumnos. Los docentes a menudo encuentran que pueden inducir sus metas evaluando los desempeños de los alumnos y articulando las cualidades del trabajo duro más fácilmente que lo que pueden deducir sus metas reflexionando sobre ideas abstractas.

El concepto de desempeños de comprensión era relativamente fácil para que lo entendieran la mayoría de los docentes en el nivel de aprehensión y hasta en el de diseño curricular. Bill lo asoció con las “experiencias del mundo real” reclamadas por las normas del NCTM y Joan las interpretó como “investigación de tipo práctico” en el proyecto Marco de lugar. Los docentes a menudo equiparaban desempeños de comprensión con un currículo basado en proyectos y con proyectos de muchas semanas que incluían investigaciones complejas con equipamiento elaborado, aprendizaje cooperativo de grupo y donde los alumnos llevaban diarios de reflexión.

Poner en práctica proyectos complejos en el aula era exigente, en especial si los docentes y sus alumnos estaban acostumbrados a lecciones tradicionales basadas en textos, clases magistrales del docente y tareas en las que los alumnos tenían que responder brevemente y que exigían que recordaran información. Tanto Joan como Bill tuvieron que reinterpretar la noción de desempeños de comprensión para abarcar actividades que se parecían lo máximo posible a sus usuales rutinas de aula. Diseñaron secuencias de desempeños que gradualmente aumentaban el conocimiento, las habilidades y las disposiciones, hasta que los alumnos podían intentar desempeños de comprensión más sofisticadas
.
Los docentes también tenían que resistirse a las metas y los desempeños simplistas, tales como descomponer metas de comprensión en habilidades o hechos aislados. A Joan le preocupaba que desarrollar el vocabulario y practicar un uso correcto de la gramática no fueran metas de comprensión aunque sus alumnos tuvieran que aprenderlo. Eventualmente llegó a la conclusión de que las habilidades y hechos deben aprenderse en el contexto del desarrollo de la comprensión. Joan entonces conectó el enriquecimiento del
vocabulario con su meta central de comprender cómo expresarse vívidamente por medio de la escritura. Sin embargo, las sutilezas de esta idea no eran fáciles de aplicar en la práctica. Los docentes no siempre veían o recordaban a sus alumnos la relación entre los subdesempeños y el programa amplio de comprensión.

La evaluación diagnóstica continua, como los desempeños de comprensión, eran ideas atractivas para la mayoría de los docentes, la cual demostró ser un desafío a la hora de ponerla en práctica. Por lo común, la interpretaban como sinónimo de evaluación de portafolio o evaluación diagnóstica de desempeño.
Estos enfoques de la evaluación también subrayan los desempeños y productos que son parte del currículo regular, no una actividad de evaluación separada, como son los exámenes y los cuestionarios tradicionales.

La evaluación diagnóstica continua en la EpC es distintiva, sin embargo, porque se la realiza a lo largo de una unidad curricular. Bill descubrió que realizar evaluaciones iniciales y frecuentes, incluso con relativa informalidad, ofrecía una información valiosa tanto para él como para sus alumnos.

La evaluación diagnóstica continua en la EpC es también distintiva en su énfasis sobre criterios claros vinculados con metas de comprensión, un rasgo que resultaba un desafío para la mayoría de los docentes. A veces los docentes clarificaban sus criterios sólo cuando examinaban borradores iniciales de trabajo de los estudiantes y reconocían rasgos de ejemplos buenos frente a ejemplos pobres. Los docentes también encontraban que los alumnos demostraban y desarrollaban su comprensión participando en la definición de criterios de evaluación. Hacer públicos criterios claros al comienzo de un desempeño, como instaban a hacerlo versiones iniciales del marco, no siempre era posible o deseable. Por cierto, ésta es un área en la que las críticas de los docentes hicieron que el proyecto modificara el marco EpC. Nos dimos cuenta de que los criterios podían desarrollarse y publicarse hacia la mitad de una unidad, mientras los alumnos todavía tienen mucho tiempo para esforzarse por cumplir con los criterios en el desempeño culminante.

Integrar la evaluación diagnóstica continua en el aula era especialmente difícil; para Bill, por ejemplo, calificar desempeños en borrador implicaba un excesivo consumo de tiempo. Comprometer a los alumnos en la evaluación aliviaba la presión temporal sobre los docentes y daba a los estudiantes ocasiones de ver y criticar ejemplos de desempeños de comprensión. Como lo descubrió Bill, sin embargo, los alumnos no podían evaluar desempeños si no comprendían los criterios lo suficientemente bien como para aplicarlos o eran reacios a asumir la responsabilidad intelectual de criticar el trabajo propio o el de sus pares. Las evaluaciones diagnósticas continuas cambiaban el equilibrio de poder y autoridad en el aula, en la medida en que se convertían no ya en una herramienta para el control del docente sino en un proceso por el cual docentes y alumnos conjuntamente aprendían a usar criterios explícitos para evaluar y mejorar desempeños de comprensión. Integrar el componente de evaluación diagnóstica continua de la EpC a menudo exigía significativos cambios en las normas, los valores y las expectativas usuales en un aula y una escuela.

Refinar la EpC por medio de la evaluación diagnóstica continua
Los docentes superaron muchas de esta malas interpretaciones y dificultades evaluando ejemplos de práctica con los criterios propios de cada elemento del marco conceptual de la EpC. La consulta con especialistas en EpC y con otros docentes implicados con ella era un recurso indispensable para evaluar y refinar los desempeños de la EpC. Los docentes se beneficiaban con la tarea de analizar y criticar ejemplos de planes y materiales curriculares de la EpC, aplicar enfoques de ella al diseño y puesta en práctica del currículo en sus propias aulas y compartir estrategias con otros docentes. Reflexionar sobre su propia experiencia con la EpC ayudaba a los docentes a traer a la superficie la confusión, manejar la ansiedad y reconocer el avance. Gradualmente los docentes comprendieron y valoraron la EpC lo suficiente como para evaluarse a sí mismos en relación con el marco. Todas estas formas de evaluación por parte de ellos mismos, de sus pares y de especialistas contribuyó al desarrollo de la comprensión de la EpC por parte de los docentes.

Ayudas y obstáculos
La investigación intensiva con cuatro docentes, así como un análisis menos sistemático de las experiencias de otros docentes, demostró que entender la EpC avanza a través de ciclos de conversación sobre el marco conceptual, diseño de currículo, puesta en práctica de estos diseños en el aula y replanteo de la EpC. Con suficiente apoyo, los docentes gradualmente amplían estos ciclos de desempeños tendientes a integrar la EpC en todo su currículo.

El concepto de cuatro niveles o tipos de comprensión (aprehensión, diseño, puesta en práctica e integración) demostró ser útil en el diseño de desempeños para promover la EpC y para analizar lo que ayuda y obstaculiza tales desempeños. Los desempeños de los cuatro tipos parecían reforzarse entre sí. Los docentes desarrollaron su aprehensión de la EpC mientras hablaban sobre su práctica con consultores que interpretaban las descripciones e ideas de los docentes en términos del marco. Con sólo una comprensión general de los elementos de la EpC, los docentes empezaron a usar estas ideas para diseñar el currículo. A medida que lo hicieron, se beneficiaron de la ayuda de consultores de la EpC quienes, por medio de preguntas y sugerencias, los ayudaron a criticar los diseños curriculares emergentes con criterios propios de
la EpC.

Los desempeños de la EpC en los niveles de aprehensión y diseño se vieron muy influidos por las características del docente y el tipo de ayuda recibido. Los docentes necesitaban comprender la estructura de su materia para identificar tópicos generativos y para definir metas de comprensión centrales dentro de su
disciplina. Tenían que entender a sus alumnos para formular currículos y metas generativos que atendieran sus intereses y preocupaciones. Un rico repertorio de materiales y actividades curriculares ayudaban a los alumnos a diseñar desempeños que abordaran metas de comprensión y abarcaran una gama de modelos y formatos de aprendizaje.

Para apoyar la comprensión de la EpC en estos niveles por parte de los docentes, los consultores del proyecto intentaron apoyarse sobre los “puntos fuertes” de los docentes y reforzarlos cuando fuera necesario. Por ejemplo, Daniel hizo que Bill conversara con un especialista en su disciplina sobre su materia. Karen habló con Joan sobre cómo redefinir sus metas en términos que abordaran su agenda central. Bill consultó una variedad de materiales curriculares para diseñar actividades que complementaran las lecciones de su
libro de texto con tareas que comprometieran a los alumnos en desempeños de comprensión.

Comprender la EpC en los niveles de la puesta en práctica y la integración entrañaba un notable paso del reino de las ideas y los planes sobre el papel al mundo real de las escuelas. Exigía un repertorio diferente de desempeños por parte de los docentes. Los desempeños de comprensión de los docentes en estos niveles se veían influidos por una serie de factores adicionales, incluidos algunos que iban más allá del control directo de los docentes especialistas en EpC.

Para poner en práctica diseños de la EpC en el aula, los docentes tenían que comprender cómo presentar ideas, responder preguntas y guiar desempeños para que los alumnos se comprometieran con éxito en desempeños que demostraran su comprensión. Esto exigía lo que Lee Shulman llama “conocimiento del contenido pedagógico”, una comprensión de cómo piensan los alumnos sobre la materia que ha de entenderse, incluyendo las formas en que tienden a malinterpretarla y olvidarla. Bill planeó actividades específicas para aumentar la comprensión de varias submetas por parte de sus alumnos. Escuchó a los alumnos y examinó sus desempeños con la suficiente atención como para darse cuenta de que había juzgado mal la comprensión actual de sus alumnos. Revisó sus planificaciones para empezar en un punto anterior de
la rampa y comprometer a sus alumnos a que trabajaran para llegar al desempeño de comprensión culminante. Con toda claridad, un factor esencial para aplicar la EpC en el aula es la capacidad del docente y su inclinación a escuchar cuidadosamente a los alumnos y a ajustar su currículo en respuesta a estos. El desafío es mantener esa actitud atenta a los alumnos sin perder de vista las metas de comprensión. Tanto Joan como Bill descubrieron que a veces sus alumnos se resistían al rigor de la EpC y había que alentarlos con desempeños que fueran un desafío.

Los consultores de la EpC enfrentaron un desafío similar para preservar el frágil hilo de la capacidad generativa mientras los docentes intentaban poner en práctica la EpC en el aula. Karen tuvo que observar la clase de Joan y valorar las necesidades de sus alumnos para actuar efectivamente y con credibilidad como consultora respecto de cómo poner en práctica la EpC en su situación particular. Daniel tuvo que comprender las prioridades personales de Bill así como las restricciones de su situación en el aula con el fin de saber cuándo impulsar la EpC y cuándo retroceder.

La comprensión de la EpC en el nivel de la integración estaba configurada por una variedad todavía más amplia de influencias, incluida la organización escolar y la comunidad que rodeaba a los docentes. La escuela de Joan alentaba a los alumnos a responsabilizarse por su propio aprendizaje. Este aspecto de la cultura escolar respaldaba los principios básicos de la EpC en una forma que era menos evidente en la escuela de Bill; en su caso, el énfasis en cubrir el libro de texto y una enseñanza más tradicional hacía que los alumnos consideraran el aprendizaje como un proceso de absorción. Bill tuvo que enfrentarse gradualmente con estas expectativas, normas y requisitos con el fin de integrar la EpC en su curso.

La integración a largo plazo de la EpC parece depender de que los docentes desarrollen por lo menos un grupo formado por colegas de mentalidad similar que pueden ayudar a hacer evolucionar las estructuras escolares y la cultura que conducen a ella. En el proyecto de investigación se desarrolló un apoyo colegiado en la medida en que docentes de diferentes escuelas se encontraron para intercambiar estrategias, materiales y apoyo moral. En el capítulo 11 aparecen grupos de estudio de docentes similares para apoyar la integración de la EpC en varias escuelas.
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Para una investigación sobre el impacto de las concepciones sobre las materias en la idea del aprendizaje tanto de los docentes como de los alumnos, ver Stodolsky, S. S.: The Subject Matters: Classroom Activity in Math and Social Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988; Grossman, P. L.: The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education, Nueva York, Teachers College Press, 1990 y Grossman, P. L.: “Content as Context: The Role of School Subejcts in Secondary School Teaching”, Educational Researcher, 24(8), 1995, 5-11, 23.
Para más datos sobre el valor de analizar los desempeños de los alumnos, ver Jamentz, K.: “Assessment as Heuristicfor Professional Practice”, en M. W. McLaughlin y 1. Oberman (comps.): Teacher Learning: New Policies, New Practices. Nueva York, Teachers College Press, 1996.
Para un resumen de la investigación sobre el tipo de contenido de conocimiento que los docentes necesitan para ayudar a los alumnos a construir la comprensión, ver Borko, H. y Putnam, R. T.: “Expanding a Teacher’s Knowledge Base: A Cognitive Psychological Perspective on Professional Development”, en T. R. Guskey y M. Huberman (comps.): Professional Development in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995.
Shulman, L.S.: “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform”. Harvard Educational Review, 57, 1987,
1-22.
Para un ulterior análisis de la influencia de los contextos escolares sobre los presupuestos y la conducta de docentes y alumnos, ver McLaughlin, M. W., Talbert, J. E., y Bascia, N.: The Contexts of Teaching in Secondary Schools: Teachers’ Realities. Nueva York, Teachers college Press, 1990.

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