¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN? (IX)

Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson

Tomado del libro La Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske (compiladora). CAPÍTULO 4 ¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTE A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN?. Editorial PAIDÓS. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré Buenos Aires, febrero de 1999
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Implicaciones
La investigación intensiva con cuatro docentes ayudó a responder preguntas sobre el proceso de aprender a enseñar para la comprensión: su evolución, variaciones y similitudes en diversos casos. Apoyó y registró la experiencia de docentes pioneros que trazaron el mapa del territorio desconocido que implica vincular el marco conceptual de la EpC con la práctica. Basándose en el mapa que ayudaron a crear, otros docentes y personas que los apoyan pudieron encontrar su propio camino en el territorio de la EpC sin una colaboración tan intensa (ver capítulo 11). Aquí, identificamos los hitos señalados por esta investigación y discutimos brevemente sus implicaciones.

Aprender la EpC lleva tiempo y requiere apoyo personal
La Enseñanza para la Comprensión es una indagación constante, subjetiva y personal, no la puesta en práctica de un modelo pedagógico estandarizado. El marco conceptual de la EpC ofrece un lenguaje y una estructura para guiar esta investigación. Los docentes pueden usar el marco conceptual para volverse más conscientes de sus metas y más sistemáticos y coherentes en centrarse ellos mismos y sus alumnos en el logro de estas metas. Pero esto no es una empresa que se hace de una vez para siempre. Tratar de enseñar para la comprensión estimula a los docentes a estudiar constantemente su materia, a sus alumnos, el currículo que se centra en prioridades y las formas de cambiar la escuela para enfatizar el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Cuando se toma en serio, la investigación entraña una concepción profundamente personal de la práctica, configurada por el conocimiento, las habilidades, las creencias y los contextos previos de los docentes.

Este proceso fue favorecido por el desarrollo y el apoyo de una comunidad profesional de aprendices basada en la reciprocidad, la honestidad y el respeto. Conjuntamente lograron una comprensión de la EpC a través de un diálogo que daba apoyo intelectual, emocional y logístico a los participantes. En esta investigación, el papel de la interacción social entre colegas de mentalidad similar parecía crucial. Como el marco conceptual EpC es descrito y complementado más plenamente por diversos dispositivos de su puesta en práctica, tal vez los docentes podrán desarrollar su comprensión de la EpC a partir de estos materiales sin tanta ayuda humana. Parece probable, sin embargo, que el proceso de investigación profesional con docentes para conectar los principios de la EpC con su práctica siempre se beneficiará del diálogo con colegas comprometidos en una indagación similar.

La totalidad de la EpC es más que la suma de sus partes
A medida que evoluciona la comprensión de la EpC por parte de los docentes, éstos la perciben como cada vez más integrada y profunda. Al principio, su marco conceptual parece ser un modelo relativamente claro y simple con cuatro elementos y sus correspondientes criterios. Los docentes tienden a centrarse primero en un elemento y luego en otro. A través del trabajo constante con el marco conceptual, los docentes ven que cada elemento interactúa con los otros. Eric Buchovecky dijo que mientras se centraba en un elemento, oía que los otros repicaban tras él “como latas atadas al automóvil de una pareja de recién casados”. Los docentes que usaron el marco conceptual ampliamente descubrieron que pasaba de ser una guía externa a ser una lente interna para ver su práctica. Joan llamaba a la EpC su “conciencia docente”.

La discrepancia entre la aparente simplicidad y el alcance real del marco conceptual de la EpC tiene tanto implicaciones positivas como negativas. Como parece relativamente simple e ilumina elementos básicos de la práctica, muchos docentes lo consideran al principio bastante directo y similar a lo que ya hacen. Esto es beneficioso si los lleva a una investigación reflexiva acerca de la EpC, pero no si los hace pensar que no hay nada nuevo o difícil en ella. A medida que los docentes desarrollan su comprensión de la EpC, valoran su alcance abarcador y sus implicaciones sutilmente profundas para alterar el centro de atención, los roles y las normas de su aula. Para muchos, este descubrimiento es rejuvenecedor, pero también puede generar ansiedad o desesperación cuando los docentes perciben que sus circunstancias no apoyarán los profundos cambios que desean emprender.

La integración de la EpC exige cambios en la escuela
La Enseñanza para la Comprensión, en sus desempeños más plenos, desafía las normas de muchas escuelas estadounidenses. Pone más el énfasis en la comprensión de una materia generativa que en la memorización. Las habilidades básicas son un medio que tiende a la comprensión y la autoestima es un resultado de la comprensión, más que fines en sí mismos. La Enseñanza para la Comprensión exige que tanto docentes como alumnos se comprometan en una constante investigación activa. Los participantes en un aula donde se practica la EpC son protagonistas de un diálogo en curso sobre metas de comprensión y evaluación de desempeños. Tales negociaciones exigen que docentes y alumnos corran riesgos, cuestionen y ejerzan autoridad intelectual. Estas responsabilidades no son la norma en muchas escuelas y pueden ser especialmente ajenas a los docentes de matemática y de ciencias “duras”.

La EpC puede emprenderse en entornos escolares relativamente tradicionales, donde los libros de texto y la enseñanza directa son la norma. Como lo ilustra el caso de Bill, la EpC puede ayudar a los docentes a rediseñar o complementar las tareas del libro de texto con el fin de estimular desempeños de comprensión. Las presentaciones guiadas por el docente pueden apoyar la EpC si se centran en metas de comprensión y se alternan con oportunidades para que los alumnos pongan en práctica lo que han comprendido. Integrar la EpC no exige un reemplazo total de las formas tradicionales de enseñanza.

Sin embargo, por su énfasis en metas conocidas por todos y desempeños de comprensión, la EpC por lo general enfrenta a docentes y alumnos con las prácticas habituales en sus escuelas. Por lo tanto, apoyar la EpC no es simplemente un asunto de desarrollo profesional para docentes individuales. Integrar la EpC en una comunidad escolar a menudo exige que docentes, administradores, alumnos y padres repiensen metas, currículos, evaluaciones, normas y estructuras. Si esta implicación suena indebidamente grave, conviene remitirse al capítulo 11 donde se presentan descripciones de cómo integrar la EpC en los sistemas escolares.
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Para un análisis del mejoramiento escolar como el desarrollo del docente a través de una investigación constante, ver McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense of an Uncertain Craft, Nueva York, Teachers College Press, 1992; Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L.: Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge, Nueva York, Teachers College Press, 1993, y McLaughlin, M. W. y Oberman, 1. (comps.): Teacher Learning: New Policies, New Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1996.

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