“Cuando vivimos en una época de test estandarizados es cuando más se requiere hacer una comunidad de aprendizaje”

Entrevista a Andy Hargraves. Sociólogo y Profesor de Educación en la Facultad de Educación de Boston College en Estados Unidos, que ha centrado su trabajo en el análisis de la cultura, el cambio y el liderazgo en educación, dando cuenta de cómo las reformas educativas han complejizado la práctica docente y modificado la identidad de estos profesionales.
Publicado en DOCENCIA nº 27, 2005. Santiago de Chile.
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En el marco del seminario-taller “Liderazgo en el aula: ¿Realidad o utopía?” organizado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica a comienzos de septiembre, Docencia tuvo la oportunidad de conversar con el destacado sociólogo inglés, Andy Hargreaves, quien nos habló de cómo ha evolucionado la identidad docente frente a las tensiones que presenta la globalización. Se refirió también a la importancia de un adecuado liderazgo y de conformar comunidades profesionales de aprendizaje, como una forma de hacer frente a las presiones de los resultados estandarizados.

¿Cómo se ha visto afectada la Identidad Profesional Docente con las políticas educacionales actuales?

En primer lugar, debo señalar que en relación con la Identidad Profesional Docente y su significación, existen dos tendencias globales. La primera, comienza en los países anglosajones, siendo promovida luego por el Banco Mundial y por otras organizaciones internacionales. Ella plantea la idea de que en aquellos países menos desarrollados, que están en transición, se logran escuelas más efectivas concentrándose en el accountability (rendición de cuentas), en las pruebas, en la estandarización del curriculum, en la descentralización de la administración, traspasando la mayor parte del financiamiento de la educación desde el Estado hacia el mundo privado.

Eso ha tenido un éxito limitado y la gente se ha empezado a poner impaciente por los resultados. Esta tendencia que estoy delineando va detrás de una mirada económica en un modelo que predomina en el sector de servicios o de producción tradicional, por lo que requiere de mucha destreza de bajo nivel y poco de habilidades complejas. Esta aproximación es la que denomino Fundamentalismo de Mercado, la cual genera un mercado para las destrezas, en donde una pequeña elite tiene acceso a los niveles superiores y la mayoría adquiere competencias solamente en matemáticas y alfabetización. La dificultad no es sólo que está demostrando no ser muy efectiva, sino que además el modelo económico cambió a un modelo del conocimiento.

En una economía del conocimiento, que corresponde al segundo modelo, no dependes de los recursos naturales como el cobre o la pesca, por ejemplo, porque la necesidad de ellos puede desaparecer; lo que tienes que hacer en un mundo basado en el conocimiento y en las ideas que circulan y se mueven muy rápido, es ser capaz de inventar tu manera de salir de los problemas y moverte hacia el siguiente paso. Entonces, hoy es cada vez más la gente que se ha dado cuenta que se necesitan no unos pocos, sino que muchos trabajadores que sean capaces de crear conocimientos, distribuirlos, compartirlos, aplicarlos y convertir la experiencia en conocimiento explícito, que se pueda poner por escrito y compartir.

Por lo tanto, hay dos maneras de pensar, y en distintos países esto ocurre de forma diferente. En algunos, como en EE.UU., el modelo es absolutamente el primero, porque esa es la visión que tienen de su economía. Otros, como en Finlandia, el modelo es completamente el segundo. Pero en la mayoría de las naciones coexisten ambos, y esto por razones económicas y por razones políticas, porque desarrollar la educación para una economía del conocimiento implica más flexibilidad, más aprendizaje creativo, profesores de mejor calidad, más discreción para el profesional, un currículum menos estandarizado y más redes entre colegios. Todo esto implica más recursos y dejar atrás mucho poder burocrático.

El modelo fundamentalista de mercado supone una identidad profesional débil, dependiente, estandarizada, profesores que pueden ser intercambiados como si fueran piezas de una fábrica. El modelo de la economía del conocimiento, en cambio, asume una identidad profesional fuerte, profesores altamente calificados. No quiere decir que el profesor decida todo, porque tiene que escuchar a los padres, pero el profesor tiene mayor flexibilidad, discrecionalidad de juicio profesional, estatus, reconocimiento social.

El problema es que cuando estos dos modelos corren de manera paralela, los profesores tienen una identidad confusa, no saben exactamente a cuál tienen que adherir. Esta situación puede traer varios tipos de resultados.

El primer escenario es que los colegios y las comunidades de enseñanza se dividan. En mejores comunidades, con más recursos, con padres apoyadores, los profesores tienen más juicio profesional, porque ellos ven los resultados y terminan siendo el 14%, que plantea el informe chileno de la OCDE, que ha optado por ir más allá del curriculum prescrito, ellos tienen la identidad flexible y el resto tiene una identidad estandarizada. Ese es un tipo de respuesta.

Otra es que los profesores y las escuelas se sienten tironeados por los dos lados al mismo tiempo. Una solución política para esto es presionar por una mayor consistencia en las políticas, para lo cual los padres debieran tener una mayor claridad sobre aquello que desean y presionar para alcanzarlo.

En Inglaterra, por ejemplo, se han desarrollado muchos cambios en los últimos dos años, porque las encuestas muestran que la mayoría de los padres no quieren tantas pruebas en los niños más pequeños, entonces, el gobierno ha ido relajando los test, y Gales abolió todo tipo de test hasta la edad de 14 años; esto, porque los padres han hecho presión pública. Lo importante en el modelo número dos es abrir la relación entre los colegios y la comunidad, de manera que los padres tengan una visión integral con respecto a sus niños y se unan en esta lucha que es increíblemente importante, porque ésta es una lucha política. Y parte de ella es que, en la medida que te vas moviendo al modelo número dos, si la economía crece este beneficio se le da a la educación. En esta lucha no se puede tener todo al mismo tiempo, porque no está todo ahí, pero si los profesores crean gran parte del beneficio, deben recibir gran parte de él y eso tiene que ir avanzando.

En este proceso se producen situaciones difíciles al interior de la escuela. En mis estudios he visto colegios ir dentro de esta lucha; en los peores casos el director de la escuela decide no hacer nada. ‘Esperaremos hasta que no podamos evitar esta política por más tiempo y ahí veremos qué hacemos’, dicen.

Los profesores ven a su director indeciso, débil, que no los apoya, porque saben que esto va a venir y no reciben ninguna ayuda, ningún entrenamiento, ningún apoyo. Este es el peor escenario, el colegio es como un velero sin rumbo, lo que es malo para los profesores y para los estudiantes. En la mejor situación, el director se convierte en un guía. Estas cuestiones son complejas y contradictorias. Lo que importa, como una comunidad de aprendizaje, es que desarrollemos claridad, confianza y competencia respecto a nuestros propósitos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes y usemos esto como un filtro para leer todo lo que viene desde fuera. Algunas de estas situaciones las vemos como oportunidades; otras pueden serlo si las adecuamos. Ciertas, sin embargo, son imposible adecuarlas, son un obstáculo, son una molestia, así que luchamos contra ellas o las aminoramos o pretendemos que las cumplimos de manera de proteger nuestros propósitos. Eso no quiere decir que se esté a favor del gobierno o en contra de él, significa que se está por los estudiantes; y el gobierno, la tecnología, los padres, las comunidades, los medios, los negocios, etc., se pueden incorporar, pero con mira al objetivo que, finalmente, es el aprendizaje de los alumnos.

Aquí en Chile, en algunos establecimientos los directores presionan tanto como el Gobierno por lograr resultados concretos en el Simce, ¿cómo, entonces, se pueden construir las comunidades profesionales de aprendizaje si es que no existen relaciones horizontales entre profesores y directivos?

En una investigación que hicimos en EE.UU. y Canadá, el liderazgo pasó por tres periodos históricos. Hasta fines de los setenta, los profesores veían a los líderes como figuras imperecederas, más allá de la vida, como grandes personajes, buenos o malos, pero que realmente impactaban, que sabían todo lo que pasaba dentro, que conocían a los profesores y a los estudiantes por su nombre, y que estaban muy ligados a la escuela y permanecían mucho tiempo en ella.

En una segunda etapa, las escuelas entran en este período de complejidad y de confusión que ya describí y los docentes sólo recordaban lo peor de aquellos directores que eran débiles, y lo mejor de aquellos que estimaban.

En el tercer período, que en América y en Canadá se produjo a partir de 1995 y corresponde al período del mercado y de la estandarización, lo que dicen los profesores de sus líderes es que ya no son personajes imperecederos. Por el contrario, tienen menos personalidad, son más anónimos como personas, son intercambiables, no conocen a la gente del colegio, pasan más tiempo en sus oficinas o fuera del colegio, cambian de trabajo más seguido.

Se ven menos vinculados a la escuela, pero muy vinculados a ellos mismos, a sus carreras y a implementar las agendas gubernamentales. Los directores serían como el caballero o barón que sirve al rey; los profesores, la servidumbre o los campesinos que cultivan la tierra para este rey.

Pero es muy importante no tener una cultura de la culpa o de la culpabilidad, porque esto no es sólo un problema del líder. Hay un movimiento global para sacar a los líderes lejos del sindicato de los profesores para que tengan sus propias organizaciones, de manera que su relación con el gobierno y con el gremio sea diferente. Son animados y, a veces, muy estimulados para que roten de trabajo frecuentemente y así no queden vinculados a la escuela. Es un problema sistémico más que personal.

En tiempos de reforma, los líderes tienen que hacer una decisión moral: determinar si su primera responsabilidad son los estudiantes o implementar las políticas. Las dos son responsabilidades, pero hay que preguntarse cuál viene primero y cuál de ellas guía sus acciones y respuestas. Los profesores, por su parte, podrán rápidamente discernir cuál es la posición que está tomando el líder. En un liderazgo distributivo es muy importante que el líder sea honesto con los profesores, que dé a conocer lo que piensa respecto a las políticas y de cómo van a trabajarlas como comunidad, que no esconda sus dudas o sus discrepancias, sino explorarlas juntos, más allá de sus primeras percepciones, de sus prejuicios, para ver cómo se puede convertir esto en algo mejor para nuestros estudiantes y en qué aspecto tenemos que luchar en contra de ellas.

Lo que le digo a muchos educadores respecto al tema es que yo no estoy de acuerdo con más opciones de mercado, para elevar los estándares. No obstante, hay que hacerse cargo del problema de por qué esta es la opción equivocada. Y esto se logra cuando muchos apoderados sienten que no tienen real influencia en la escuela, cuando no comprenden lo que los niños están haciendo, cuando los profesores los miran en menos, cuando sólo los contactan si hay un problema. Al empezar a solucionar esto, va a haber menos demanda respecto del tema de las decisiones y de los test, porque estas son las cosas a lo que los padres se retraen. Quiero decir que la enseñanza tiene que convertirse en una profesión abierta, en que los profesores ganen mayor discrecionalidad profesional, no necesariamente autonomía total, porque en una profesión abierta los padres están más incluidos en las decisiones de cómo enseñar a sus hijos y también lo están los niños.

¿Cómo se puede hacer frente a la exigencia de obtener resultados estandarizados?

Nuestra propia evidencia y la de otros investigadores señalan que si se concentran en un modo cínico de obtener los resultados con menor cantidad de esfuerzo, se obtendrá la apariencia de un logro rápido, pero no beneficiará aprendizajes, y rápidamente se tocará techo. Por ejemplo, la estrategia común es pasarle a todos los niños alguna versión del test, identificar el grupo que está bajo la nota mínima, darles más atención para que haga bien el test y así los resultados suben. Pero al final, aunque logres subir mucho los resultados para esos niños, no es más de un dos o tres por ciento y a pesar de que toda la atención tiende hacia ese grupo, ellos no tienen mucha oportunidad de pasar el test ese año. Así es que si se responde cínicamente no se ayuda a nadie. Una segunda respuesta se produce cuando las escuelas, como comunidades de aprendizaje, se preguntan: ¿qué es lo que realmente este test quiere medir? Determinan que miden la alfabetización y la matemática, entonces deciden enfocar el tiempo y el esfuerzo en mejorar el aprendizaje de esas asignaturas para todos sus estudiantes. Y lo que ocurre es esto: en lo inmediato, no hay ningún progreso o mejora, porque es más difícil aprender a enseñar mejor de una manera que afecte a todos los estudiantes, mientras que los otros colegios
suben rápidamente. Pero ya en el segundo o tercer año, cuando los otros colegios se estancan, el segundo tipo de colegio comienza a tener un resultado mucho más consistente.

Entonces, cuando vivimos en una época de test estandarizados es cuando más se requiere hacer una comunidad de aprendizaje en donde nuestra confianza nos anime a poner el aprendizaje primero y esperar a que después sigan los resultados. Y si es que no gustan los resultados del test como evidencia de cómo están trabajando los niños, se puede compartir con otras personas, argumentando y creando otros tipos de evidencia que sean transparentes, verificables, que no sean sólo intuición. Se responde a la evidencia con otras y mejores evidencias, no sin ninguna evidencia.

Pero cuando el sistema educativo funciona con las pruebas estandarizadas nacionales y éstas globalizan toda la política año tras año en términos de más recursos para escuelas con determinados resultados, es mucho más complejo…

Debería haber muchos indicadores, no sólo uno, y con sistemas de éxito a largo plazo. Esto no coloca a un colegio en una escala, pero sí lo pone en un cuadro, en un retrato, en el que se puede ver en qué área se está trabajando bien y en cuáles persisten los problemas. Quizás se evidenciará que comparado con el estándar no se está tan bien, pero que comparado con los años anteriores se ha mejorado bastante. Estamos tratando de generar estos indicadores múltiples y, también, de educar a los medios para que entiendan esto. Además deberíamos tener estándares de desempeño para las diferentes poblaciones al interior de la escuela. Probablemente su escuela esté en una comunidad de clase media que tiene resultados promedios altos, pero que no atiende a niños con síndrome de Down; a ese tipo de colegio deberían exigirle que diera cuenta de todos sus niños y no sólo de sus niños promedio. Esa es una de las buenas cosas que tiene la reforma de EE.UU. Por otra parte, no tienes por qué hacerle test a todos tus estudiantes, sólo necesitas una muestra, no un censo, y así ese test te da alguna credibilidad, pero no distorsiona la enseñanza y el aprendizaje. En el caso de los niños más pequeños, deberían tomar el test en momentos en que ellos estén preparados, durante el año, en forma individual y no juntos en un grupo ansioso y nervioso, porque eso también mejora los resultados, y se debería también dar mucho énfasis en la evaluación de los profesores como una evaluación externa.

Y finalmente, dentro de las diferentes formas de accountability, las escuelas en una ciudad o en una región deberían trabajarlo de forma colectiva, porque eso pone presión sobre los colegios aventajados para fortalecer y ayudar a las escuelas en desventajas que están cerca de ellos para subir los resultados de todos. Muchos profesores quieren esto y deberían pelear por eso.

¿Cuáles son las condiciones mínimas para hacer posibles las comunidades de aprendizaje?

Primero hay que tener claro que no hay ningún país perfecto e ideal en otra parte lejana en el mundo, por mucho dinero que tenga. Pero hay directrices fuertes en algunos países y hay muchos ejemplos. Las condiciones son muchas: los profesores tienen que tener suficientes conocimientos y destrezas para tener cosas que compartir con sus colegas, que sean de valor. Para poner un ejemplo claro, en Sudáfrica, muchos profesores ni siquiera conocen su materia, porque ese era el propósito del “Apartheid”, pero tienen derecho a estar en el sistema. Muchos de ellos todavía no tienen nada que compartir, necesitan suficiente entrenamiento o “input” para desarrollar competencias mínimas. Cómo hacerlo genera un montón de preguntas más, pero eso es realmente la primera cosa. Segundo, una vez que tienes esas competencias mínimas, necesitas un director que esté comprometido con la idea de comunidad y que sepa cómo construirla y modelarla. Sin un director que sea apoyador y que tenga las destrezas, no puedes tener una comunidad profesional de aprendizaje, es imposible.

Tercero, necesitas tiempo y hay muchas cosas detrás del tiempo, como recursos, creatividad, flexibilidad, una nueva estructura, tiempo para que los profesores se junten dentro de la jornada escolar y también fuera de ella. Mi propia experiencia es que si les das a los profesores aunque sea un poco más de tiempo enfocado en cosas prácticas, ese respeto los motiva y a la vez beneficia a los estudiantes; y van a entregar diez veces más tiempo porque se sienten motivados, pero tienes que dar el primer paso. Hay muchas más, pero creo que esas son las claves principales.

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