Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte (IV)

En Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales 2001Colección

[1] *Profesor, Carlos Alberto TorresGraduate School of Education and Information Studies, University of California, Los Angeles (UCLA), y Director del Centro de Estudios Latinoamericanos.

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La Escuela Nueva

Como señala acertadamente Moacir Gadotti, el movimiento de la “Escuela Nueva” que tiene en el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey a uno de sus pensadores señeros, pero proviene de una distinguida tradición a la cual se puede vincular a intelectuales de la talla de Adolphe Ferrière, Édouard Claparède, Jean Piaget y Willian Heard Kilpatrick, representa el movimiento más vigoroso de renovación de la educación después de la creación de la escuela pública burguesa (Gadotti, 1998: p. 147). Gestando una pedagogía directivista sui generis centrada en el niño y no en la tarea directivista e instruccional del maestro, la filosofía de la Escuela Nueva proponía que la educación fuera la propulsora del cambio social valorando la autoformación y la actividad espontánea de los niños.

Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedagógicos Se aprende haciendo, podría ser la máxima de Dewey, quien, basado en una postura pragmática, buscaba aumentar el rendimiento del niño a partir de su experiencia y de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios de iniciativa, originalidad y cooperación pretendían liberar las potencialidades del individuo y de esta manera cambiar el orden social, tratando de que la educación reformulara la democracia (Dewey, 1981). Obviamente, el impacto de este pensamiento en los ambientes pedagógicos latinoamericanos todavía resuena con enorme fuerza. Por ejemplo, es poco conocido el hecho de que Dewey fue consultado inmediatamente después de la Revolución Mexicana acerca de cómo adaptar los principios de la Escuela Nueva a los principios educativos de la revolución.

Es mucho más conocido, sin embargo, el impacto que tuvo la Escuela Nueva en Brasil con la gestión de Anixio Texeira, asociado con la modernización de la educación brasileña, llegando incluso a reverberar en algunas de las posiciones que luego tomaría Paulo Freire4.Dusell y Caruso señalan que a pesar del impacto que en última instancia tuvo la noción de Escuela Nueva, en las primeras décadas del siglo pasado fue un pensamiento marginal. “No es sorpresa que durante las primeras décadas de este siglo la difusión de las ideas de Dewey fueron lideradas por pedagogos liberales y radicales quienes, de distintas maneras, confrontaron el status quo. Muchos de ellos consideraban el sistema educativo norteamericano y las pedagogías provenientes de Estados Unidos como un modelo ejemplar para reformar un país donde la oligarquía dueña de la tierra gobernaba una democracia fraudulenta. Industrialismo y participación popular eran las luces de la ciudad para ellos. Sin embargo, su admiración global los llevaba a no considerar las diferencias y las luchas que habían dado forma al curriculum norteamericano” (Dussell and Caruso,1997: 108).

Luego de la segunda guerra mundial se dio una renovada incorporación de Dewey en el panorama pedagógico latinoamericano, como filósofo pragmático, pero sin socavar definitivamente las posiciones del espiritualismo y del humanismo, todavía enclaustradas en la educación, especialmente del Cono Sur (Dussell and Caruso, 1997). La aparición de los modelos de educación popular y de Paulo Freire en las álgidas décadas de los sesenta y setenta alteró radicalmente las propuestas educativas. Sin embargo, es claro que tanto las propuestas espiritualistas autoritarias como las humanistas continúan reapareciendo en los ambientes pedagógicos latinoamericanos, especialmente las primeras asociadas a experiencias Dewey en el panorama pedagógico latinoamericano, como filósofo pragmático, pero sin socavar definitivamente las posiciones del espiritualismo y del humanismo, todavía enclaustradas en la educación, especialmente del Cono Sur (Dussell and Caruso, 1997). La aparición de los modelos de educación popular y de Paulo Freire en las álgidas décadas de los sesenta y setenta alteró radicalmente las propuestas educativas. Sin embargo, es claro que tanto las propuestas espiritualistas autoritarias como las humanistas continúan reapareciendo en los ambientes pedagógicos latinoamericanos, especialmente las primeras asociadas a experiencias dictatoriales.-dictatoriales.

Freire y la Educación Popular

La Educación Popular nace de modelos radicales de educación, muchos de ellos vinculados a las experiencias de Paulo Freire en Brasil en los sesenta. Las características comunes de la educación popular han sido discutidas por distintos analistas y sintetizadas en otros lugares (Gadotti and Torres, 1993; Torres, 1995[a]; Torres, 1995[b]).

La Educación Popular surge de un análisis político y social de las condiciones

de vida de los pobres y de sus problemas más visibles (malnutrición, desempleo, enfermedades), e intenta gestar el esclarecimiento, a nivel de la conciencia individual y colectiva, de estas condiciones. Basa sus prácticas educativas en experiencias colectivas e individuales, tomando muy en serio el conocimiento previo adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos más que sobre una base individual.

El concepto de educación que estos proyectos ofrecen está íntimamente relacionado con habilidades o calificaciones concretas que se intenta enseñar a los pobres (por ejemplo la lectoescritura y la aritmética). Se busca inspirar en los participantes un sentido de orgullo, dignidad y confianza en sí mismos para que alcancen un nivel político y social de autonomía. Finalmente, estos proyectos pueden ser originados por gobiernos con relación a proyectos de desarrollo rural integrado, como en Colombia y la República Dominicana (Torres, 1995[b]); como la experiencia misma de Paulo Freire al frente de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo 1989/1991 durante la administración del Partido Dos Trabalhadores (PT) lo demuestra (O’Cadiz, Wong and Torres, 1998); como en Nicaragua con colectivos de educación popular (Arnove, 1986). Pueden dirigirse tanto a adultos como a niños.

Para el enfoque que tiene en Paulo Freire y la pedagogía del oprimido un emblema pedagógico (Torres, 1995[c]; Gadotti, 1989; Rodrigues Brandão, 1981), los principales problemas de la educación no son metodológicos o pedagógicos, sino políticos. Los programas educativos que se diseñan inspirados por este modelo, con fuerte presencia histórica en el campo de la educación de adultos y la alfabetización, tratan de constituirse en instrumentos o mecanismos de colaboración político-pedagógica con los sectores socialmente subordinados. Es una pedagogía para la transición social, y por lo tanto define su actividad educativa como una “acción cultural” cuyo objetivo central puede resumirse en el término “concientización.” En su versión más radical, la especificidad de la concientización reside en el desarrollo de la conciencia crítica como conocimiento y práctica de clase, es decir, aparece como parte de las ‘condiciones subjetivas’del proceso de transformación social. En términos estrictamente educativos, su intención es una pedagogía no autoritaria. Docentes y estudiantes son a la vez estudiantes y docentes, con status similar, y están vinculados por un diálogo pedagógico caracterizado por una relación horizontal. El programa educativo puede llevarse a cabo tanto en un aula como en un “círculo de cultura”, y la transmisión de ideas y conocimientos sucede a partir de compartir “el conocimiento del conocimiento anterior” de los educandos. Entre las principales características de este enfoque se encuentra su resistencia histórica, atemperada en alguna que otra ocasión, a la vinculación con el aparato del estado capitalista y a la organización burocrática de la práctica educativa. En la medida en que el estado y la escuela representan lugares donde se cancelan relaciones de dominación, esta pedagogía aboga por la creación de alternativas no académicas pudiendo llegar en ocasiones, como lamentó

Freire en una conversación conmigo, al “basismo”, o la celebración acrítica del conocimiento popular como única fuente del trabajo pedagógico (Torres, 1994[c]) y de alternativas no-estatales insertas en el corazón de la sociedad civil.

En consecuencia, muchos de sus representantes trabajan política y profesionalmente cerca de partidos políticos, universidades y centros de investigación, así como en organizaciones de base de las iglesias. Esta pedagogía, personalizada en la figura del filósofo de la educación y pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, fue desarrollada inicialmente en Brasil y en Chile, difundiéndose con vigor en el Cono Sur y llegando a México, Estados Unidos y Canadá, pero influyendo en innumerables programas educativos en todo el planeta; basta citar sólo algunos, como las campañas de alfabetización en Guinea-Bissau, São Tome Principe, Granada, Nicaragua y México, o los programas de educación de adultos en Tanzania y Sudáfrica.

Claramente, este ideario pedagógico, vinculado a la noción de la revolución cultural de los sesenta, es un modelo diametralmente opuesto a la agenda predominante neoliberal en la educación latinoamericana, la cual constituye, paradójicamente, la culminación de las posturas más conservadoras y capitalistas en el mundo entero, y una flagrante contradicción con la tradición liberal y el espíritu de la educación pública, obligatoria y gratuita que predominó en el continente en este siglo5. Valga señalar, a su vez, como precaución, que si bien ésta es una agenda íntimamente vinculada a los principios económicos neoclásicos que prevalecen en diversas instituciones regulatorias del capitalismo como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y diversas fundaciones del mundo capitalista industrial avanzado y organismos de ayuda bilateral, tiene una “afinidad electiva”, para usar un lenguaje weberiano, con las posturas de los gobiernos neoliberales de la región, la mayoría de los cuales adoptaron los grandes lineamientos de esta agenda, o como en el caso de una tradición liberal distinguida como la mexicana de la post-revolución.

El neoliberalismo desde el gobierno de Salinas de Gortari condicionó fuertemente los límites y posibilidades de la transformación educativa en el país.

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