El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal? (I)

Publicado en PROPUESTA EDUCATIVA Nº 13. FLACESO. Buenos Aires. Argentina

[1] Tomaz Tadeu da Silva es Doctor en Educación por la Stanford University (EE.UU.) y profesor del Departamento de Enseñanza y Curriculum de la Universidad Federal de Río Grande do Sul (Brasil).

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La educación escolarizada y pública sintetiza, en cierta forma, las ideas y los ideales de la Modernidad y del Iluminismo. Ella corporiza las ideas del progreso constante a través de la razón y de la ciencia, de la creencia en las potencialidades del desenvolvimiento de un sujeto autónomo y libre, del universalismo, de la emancipación y la liberación política y social, de la autonomía y la libertad, de la ampliación del espacio público a través de la ciudadanía, de la nivelación de privilegios hereditarios, y de la movilidad social. La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución del proyecto moderno de sociedad y política. No sólo resume esos principios, propósitos e impulsos; ella es la institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos, de hacer que se tornen parte del sentido común y de la sensibilidad popular. La escuela pública se confunde, así, con el propio proyecto de la Modernidad. Es la institución moderna por excelencia.

Es pues precisamente esa institución la que se encuentra presa del fuego cruzado de dos ataques centrales a sus fundamentos modernos e iluministas. De un lado tenemos el cuestionamiento posmodernista y pos estructuralista a los presupuestos modernos de la educación pública e institucionalizada  la existencia de un sujeto esencial, centrado y unitario, las narrativas maestras de la razón y del progreso, el ideal de emancipación y autonomía. Del otro, el asalto neoliberal al sentido común sobre la educación pública producido por el modernismo y por el iluminismo, y el consecuente dislocamiento de la educación de la esfera del espacio público al espacio privado del consumo y de la “selección”. Una de las víctimas principales de esa guerra, además de la propia idea de educación pública, es la teorización crítica sobre la escuela y el curriculum, es el propio posicionamiento de la Izquierda en relación a las ideas  modernas  sobre la educación. La posición modernista e iluminista constituía la base común del pensamiento liberal y del pensamiento crítico de fundamentación marxista sobre la escuela. Aun los cuestionamientos más radicales sobre la educación institucionalizada, representados en un cierto momento por las teorías de la reproducción, en cierta forma restringían el cuestionamiento de la educación liberal y moderna a sus promesas no cumplidas de acceso universal, de igualdad del tratamiento y de no discriminación. La educación liberal y capitalista era condenada no por sus ideas sino por no haberlas realizado. (No deja de ser irónico que esas ideas sean ahora cuestionadas cuando para una gran parte de la población ni siquiera fueron realizadas). En el fondo, estaba la posibilidad de una educación y de una escuela no contaminadas por las distorsiones de una sociedad capitalista y mercantil y de un Estado interesado, pero en la cual los ideales de un sujeto autónomo y racional, de emancipación y progreso y triunfo de la razón podrían, finalmente, ser cumplidos.

Los ideales modernos e iluministas sobre la escuela siempre constituyeron el criterio último a partir del cual se fundaba la crítica a la escuela existente: “si por lo menos pudiésemos eliminar los obstáculos colocados a esa realización  resultantes del funcionamiento de una organización económica espúrea  llegaríamos, finalmente, a la educación auténtica y legítima”. La ironía es que esos ideales y principios son colocados bajo sospecha y radicalmente cuestionados precisamente en una época en que el asalto a algunos de sus fundamentos viene de otro lado: de una “nueva” derecha dispuesta a sentar las bases de un nuevo sentido común sobre la educación y la escuela. ¿Sobre qué bases se continuará haciendo, en ese escenario, la crítica educacional de izquierda?

Retirados los fundamentos modernistas de nuestra crítica, ¿en qué basar nuestra evaluación del presente asalto derechista a la educación pública? Es para intentar construir un comienzo de respuesta a esta inquietante cuestión, que intento resumir, en la próxima sección, el cuestionamiento pos moderno y pos estructuralista a la educación institucionalizada, así como los contornos de la ofensiva neoliberal a las bases y a las justificaciones modernas de la escuela pública.

El interrogatorio pos moderno: la identidad en cuestión

Los ideales y principios de la educación moderna e iluminista, incluidos los de su vertiente crítica, progresista y de izquierda, reposan en ciertos fundamentos que han sido colocados radicalmente: sin duda por la discusión pos moderna y pos estructuralista. La idea de educación que es parte esencial del sentido común moderno está montada sobre las narrativas del constante progreso social, de la ciencia y de la razón, del sujeto racional y autónomo, y del papel de la propia educación como instrumento de realización de esos ideales. La ciencia y la razón son instrumentos de progreso, el sujeto moderno es aquel que está imbuido de esos mismos propósitos e impulsos, y la educación institucionalizada es la encargada de producirlo. El sujeto educacional así producido encarna los ideales de la narrativa moderna: emancipado, libre y racional.

Por encima de todo, es el propio concepto fundamental de la epistemología el que es cuestionado desde el posmodernismo. La racionalidad de la sociedad moderna reposa en un presupuesto fundacional, el presupuesto de que existen ciertos principios y criterios básicos, universales, que posibilitan determinar la “verdad” de las proposiciones de conocimiento. El presupuesto fundacional, por su parte, se apoya en la ilusoria posibilidad de un conocimiento social abstraído de la Historia, del contexto y de la política, esto es, de las relaciones de poder. Al ver todo conocimiento como contingente, esto es, como dependiente de sus condiciones de producción, la perspectiva pos moderna y pos estructuralista destruye la posibilidad del recurso a un abstracto reino epistemológico de “verdad”. No hay una fundamentación última a la que recurrir para arbitrar disputas de conocimiento. La propia idea de fundamentación última es cuestionada y vista como producto de luchas en torno de la “verdad”.

Juntamente con la posibilidad fundacional se presenta el dominio de las llamadas grandes narrativas o narrativas maestras, las explicaciones globales y totalizantes sobre el mundo y la sociedad. Las grandes narrativas  de la ciencia, de la religión, de la política  nacen del deseo de contener el flujo constante de la complejidad del mundo y de la vida social. Ellas representan tentativas de ordenar, clasificar, controlar la organización y la interacción social. Según cl rezo del posmodernismo, en su voluntad de poder y control, ellas, frecuentemente, han contribuido a oprimir, a suprimir, a excluir. Los mapas explicativos totalizantes y universalizantes, en su ansia de control y contención, sólo han servido de justificación para las más variadas formas de opresión y dominación. Las grandes narrativas son encaradas, en esa visión, más como instrumentos de poder, como construcciones interesadas en lo social, que como resultado de acciones epistemológicas neutras y desinteresadas. Las grandes narrativas son puestas, así, en el incómodo contexto de la política y del poder, y retiradas del confortable dominio de la epistemología. La destrucción de la ilusión de los referentes fijos, base de las narrativas maestras, tiene su correlato en la destrucción de la soberanía y de la centralidad del sujeto moderno.

El sujeto moderno es, tal vez, la mayor víctima de las contestaciones, y es aquí, probablemente, en donde el proyecto educacional moderno sufre su mayor conmoción. Al final, la posibilidad de la educación y de la pedagogía reposa precisamente en el presupuesto de la existencia de un sujeto unitario, y está centrado en la finalidad de la educación, entendida como la construcción de su “autonomía”, “independencia”, y “emancipación”. Sin el sujeto moderno no hay educación moderna.

En la evaluación pos moderna y pos estructuralista, el sujeto moderno  racional, centrado, unitario  es una construcción muy particular, una construcción precisamente de la época moderna y del proyecto iluminista de sociedad. El sujeto moderno es considerado como una esencia que preexiste a su constitución en el lenguaje y en lo social. Es racional y calculador, esto es, su acción se basa en la consideración conciente de hipótesis y de cursos de acción alternativos. Es visto como un ser capaz de autonomía e independencia  convenientemente “educado”  en relación a la sociedad. Su conciencia está dotada de un centro, origen y fuente única de todas sus acciones. Además de esto, esa conciencia es unitaria, no dividida, partida o fragmentada. Él es auto idéntico, teniendo como referencia última sólo a sí mismo. Es ese sujeto el que constituye la posibilidad de existencia de la sociedad y de la política modernas. La organización económica y social de los modernos Estados Naciones se basaba precisamente en la existencia y en el presupuesto de este tipo de sujeto. La producción de esa clase particular de sujeto constituye la tarea central de la educación y la escuela modernas.

Desde el punto de vista pos moderno, el problema está en que la producción de ese tipo particular de sujeto esconde exactamente eso: que se trata de una construcción social e histórica, contingente, característica de una época histórica específica. El sujeto moderno sólo existe como resultado de los dispositivos discursivos y lingüísticos que lo construyeron. Aquello que es visto como esencia y como fundamentalmente “humano” no es más que producto de las condiciones de su constitución. El sujeto moderno, lejos de constituir una esencia universal y atemporal es aquello que fue hecho de él. Su presentación como esencia esconde el proceso de su manufactura.

La evaluación del sujeto moderno como una construcción discursiva demuestra el dislocamiento central efectuado por el pos modernismo y por el pos estructuralismo: del paradigma de la conciencia al paradigma del lenguaje. Ese desarrollo puede ser sintetizado por el concepto de discurso tal como es utilizado por Foucault, y por el cuestionamiento del presupuesto de transparencia del lenguaje efectuado por Derrida.

Con su concepto de discurso, Foucault llama la atención sobre el papel ejercido por el lenguaje como elemento de constitución de la “realidad” y su complicidad con relaciones de poder. Con esto queda cuestionada también la noción de verdad como correspondencia epistemológica con algún supuesto e independiente “real”. En vez de eso, Foucault destaca el papel de “efectos de verdad” realizado por el lenguaje y por el discurso. En esa perspectiva, el sujeto y la subjetividad también son efectos de operaciones discursivas, y no esencias que preexisten a su constitución. El propio “sujeto autónomo” es el resultado no de una operación de desvinculación del poder, sino de una ocultación de su vínculo de autorregulación con el poder. El sujeto autónomo no es más libre y sí más gobernable, en la medida en que es auto gobernable. El concepto de discurso es importante también para el inevitable nexo entre saber y poder postulado por Foucault. A través de ese nexo, Foucault quiere demostrar que el “saber” no constituye lo opuesto del  poder, sino su correlato. El saber es necesariamente movido por una “voluntad de poder” y el poder exige el conocimiento de aquello y de aquellos que deben ser regulados y gobernados. Las ciencias humanas están particularmente implicadas en esa complicidad entre saber y poder y, lejos de constituir una búsqueda desinteresada del conocimiento, ellas están implicadas en operaciones de poder. Para gobernar es preciso conocer. No es difícil ver las consecuencias de todo esto para el proyecto educacional moderno, incluida su vertiente crítica.

Derrida ataca los presupuestos de transparencia del lenguaje por otro flanco. Para Derrida no existe la posibilidad de acceso a lo real sin mediación del lenguaje. Remite a la famosa expresión, “no existe lo fuera de texto”. Por otro lado, el sueño de que el lenguaje sea la expresión de lo real es un sueño vano, en la medida en que el significado nunca es aprehendido definitiva y cabalmente por la palabra  ella depende de la diferencia y está retrasado, siempre, nunca plenamente presente, como se pretende . El lenguaje es flujo, inestabilidad, (aplazamiento). El desmontaje que Derrida hace de los presupuestos logocéntricos del pensamiento metafísico occidental queda ejemplificado, sobre todo, en el análisis que realiza sobre las oposiciones binarias. Derrida demuestra que los elementos de una oposición binaria no tienen sentido en forma aislada ni constituyen solución simétrica de su opuesto, pero que entre ellos hay una dependencia mutua y que uno de los dos términos tiene una posición dominante. Tampoco subsiste la tentativa de solución de superación dialéctica extralingüística. Ese análisis de las oposiciones binarias es particularmente importante para el examen del proyecto educacional moderno que estamos haciendo, dada la centralidad, en ese discurso, de permanentes oscilaciones entre los términos de las oposiciones binarias tales como emancipación/opresión, liberar/reprimir, autonomía/dependencia, educación centrada en el profesor/educación centrada en el alumno, agente/estructura… Una deconstrucción a la Derrida de esos pares binarios demostraría no la superación de uno de los términos por el otro, pero sí su dependencia común de ciertos significados trascendentales que están supuestos en la oposición, como por ejemplo el de una esencia a ser liberada o reprimida en el par “liberar/reprimir”.

Finalmente, la respuesta que las perspectivas pos modernas y pos estructuralistas hacen de narrativas privilegiadas, de fundamentaciones epistemológicas últimas y del sujeto moderno implican desalojar al/a la intelectual de su papel privilegiado de vanguardia y de fuente de toda autoridad, de saber y de intérprete esclarecido de los intereses de los grupos supuestamente oprimidos. La posición del/de la intelectual posmoderno/a es colocada en la misma perspectiva de parcialidad de los otros actores sociales, y el análisis de su discurso no toma su autoridad como dada, sino que por el contrario, ella es igualmente cuestionada. El/la intelectual pos moderno/a no es absuelto/a de su complicidad con relaciones de poder.

Los cuestionamientos pos modernos y pos estructuralistas a los principios modernos no pueden separarse de la conmoción causada por los diversos movimientos sociales, que abarcan desde el feminismo hasta las luchas ecológicas. La sospecha bajo la que se encuentra la propia idea de progreso como esencialmente bueno y deseable; la caracterización de la ciencias y del conocimiento dominantes como fuertemente atravesados por una visión masculina, eurocéntrica y blanca; la descripción de los cánones educacionales y culturales como cargados de perspectivas muy particulares e interesadas de nación, clase, género y etnia se une a los cuestionamientos del posmodernismo y del pos estructuralismo para cuestionar el status privilegiado, confortable y confiable de las narrativas dominantes sobre la sociedad y la Historia. Evidentemente es la educación, como la corporización de esos principios y, al mismo tiempo como la institución encargada de su difusión y transmisión, la que se ve más afectada por ese interrogatorio. Desde la perspectiva de la respuesta epistemológica y política de esos movimientos sociales, las narrativas dominantes sobre ciencia y conocimiento están lejos de ser inocentes y benignas. Como consecuencia, tampoco puede ser absuelta la institución moderna que encarna en forma más representativa aquellas narrativas: la educación oficial.

El desdibujamiento progresivo de las fronteras entre “alta” cultura y “baja” cultura es otro aspecto que la pos modernidad ha considerado, colocando en jaque tanto las narrativas modernas más amplias cuanto la narrativa contenida en el proyecto educacional moderno. Al final, el privilegio de la cultura de “elite”, esto es, de la “alta cultura” se apoyó en el presupuesto de las características inherentemente “superiores”, tanto morales como estéticas, de aquello que la humanidad habría producido como mejor. El escenario pos moderno es un escenario en el que no sólo se evidencia la complicidad de esos productos de la “excelencia” humana con ciertas relaciones de poder, sino en el que, además, la “alta cultura” es dislocada por productos de cultura mercantilizada, en los casos en los que ésta no se integra a los circuitos mercantiles de la cultura. En este contexto se torna imposible sustentar la supuesta superioridad moral, estética y epistemiológica de la llamada “alta cultura”. Se vuelve insustentable, también, el papel de aquella institución moderna más identificada con esa “alta cultura”: justamente, la educación.

El carácter disciplinar de la organización moderna del saber y del conocimiento es otra característica que ha sido destacada por las críticas pos modernas y pos estructuralistas. En esta perspectiva, la disciplinarización del saber, su estricta y especializada división del trabajo, está teñida de relaciones de poder, como demostró principalmente Michel Foucault. La disciplinarización del saber  en un sentido epistemológico, de organización y división del trabajo  guarda una estrecha relación con la disciplinarización de la sociedad  en el sentido político, de gobierno y control que contiene esa palabra . Es a través de este proceso de disciplinarización, que según Foucault, saber y poder se encuentran mutuamente implicados. La educación moderna es la institución disciplinar por excelencia, esto es, como institución organizada en torno de disciplinas  en un sentido epistemológico  y como institución encargada de la disciplina  en un sentido político  es tal vez éste el rasgo que la define más fuertemente, su característica más permanente e impermeable. Una perspectiva que cuestiona esa sociedad disciplinar encuentra en la escuela su principal blanco de ataque.

En su conjunto, esos desarrollos representan un golpe mortal al proyecto educacional moderno. Sin narrativas maestras, sin sujeto (esto es, sin “aquel” sujeto), sin soluciones basadas en oposiciones binarias, sin la posibilidad de traspaso dialéctico de oposiciones, sin significados trascendentales (¿justicia? ¿democracia? ¿igualdad?), el proyecto educacional moderno es un paciente terminal, al menos, teóricamente.. El proyecto neoliberal de restauración de la sociedad parece estar cuidando que también lo sea concretamente.

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