El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal? (III)

Publicado en PROPUESTA EDUCATIVA Nº 13. FLACESO. Buenos Aires. Argentina

[1] Tomaz Tadeu da Silva es Doctor en Educación por la Stanford University (EE.UU.) y profesor del Departamento de Enseñanza y Curriculum de la Universidad Federal de Río Grande do Sul (Brasil).

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El proyecto educacional moderno: ¿doble identidad?

 

Se puede argumentar que el cuestionamiento posmoderno y posestructuralista de la educación y del asalto neoliberal a la escuela pública se complementan y se refuerzan en sus efectos regresivos. Es posible argumentar también que aunque no sean propiamente regresivas, las perspectivas pos modernistas y pos estructuralistas nos dejan sin ningún criterio y sin ninguna base en relación a los cuales valorar los efectos políticos de una ofensiva como la neoliberal. En consecuencia, eso significaría no sólo el fin del proyecto educacional moderno, sino el fin de la propia posibilidad de una perspectiva crítica en educación.

 

Es posible, en tanto, argumentar también lo contrario, y en esa dirección es que me inclino. Los cuestionamientos posmodernistas y pos estructuralistas representan una oportunidad de renovación de la perspectiva crítica en educación. En algunos casos, ellos representan una ampliación de nuestras referencias de análisis. En otros, pueden constituir un necesario correctivo a los instrumentos analíticos críticos más convencionales. Pueden, asimismo, ofrecernos instrumental analítico para ayudarnos a entender el presente asalto de la nueva derecha a la educación pública.

Algunos de los efectos de una perspectiva posmoderna/posestructuralista en educación ya pueden observarse. El cuestionamiento dirigido a los cánones epistemológicos del curriculum educacional, por ejemplo, aunque no orientados exclusivamente por esa perspectiva, proporcionó una ampliación en la comprensión de los elementos de poder involucrados en la distribución del conocimiento educacional, y aun una transformación de los curricula existentes. La caracterización del conocimiento y del curriculum existentes como orientados a favor de una concepción eurocéntrica, blanca, masculina, permite la construcción de un curriculum cuyos vínculos con el poder no sólo se tornen más visibles sino también debilitados. No se puede considerar que el cuestionamiento de las grandes narrativas contenidas en el conocimiento oficial y en el curriculum puedan constituir una contribución al proyecto conservador. Por el contrario, es justamente la continuidad de su predominio lo que sirve a los proyectos conservadores. Hay aquí un argumento fuerte en favor de una posición posmoderna en la educación y en el curriculum.

 

También es posible argumentar que el énfasis posmoderno y posestructuralista en el lenguaje y en el discurso, y en su papel constitutivo de la “realidad social” permite una crítica que esté menos anclada en la afirmación de absolutos epistemológicos, de utopías y de impulsos teleológicos, y más en la lucha política constituida precisamente en la definición de campos discursivos regidos por relaciones de poder. La no existencia de criterios últimos, de fundamentos o de narrativas maestras significa no el fin de lo político, y sí su ampliación. Si lo social es definido como una lucha en torno del establecimiento de significados, entonces lo que está en juego no son criterios epistemológicos de adecuación de esos significados a algún referente “real” último, sino las relaciones de poder que permiten que ellos sean definidos como “reales”.

 

La perspectiva pos modernista/posestructuralista también permite que se extienda nuestra comprensión de la doble identidad de la educación moderna: como proyecto emancipador y como estrategia de gobierno. Nuestra defensa de la educación pública moderna frente al asalto neoliberal no puede perder de vista los impulsos contradictorios  de producción y reproducción, de liberación y de contención  presentes en su historia. La educación moderna está involucrada en estrategias de gobierno, contención y regulación. Sería irónico que ahora pasáramos a exaltar sus pretendidos potenciales de emancipación y su “pureza” de origen contra los asaltos espúreos del neoliberalismo. La escuela moderna, la escuela existente, está tan involucrada en relaciones de poder como la escuela propuesta por el neoliberalismo. Obedecen ambas a racionalidades presididas por objetivos de gobierno, regulación y control. Identificar las relaciones de poder involucradas en el proyecto neoliberal no puede significar olvidar  y por lo tanto, afirmar  las relaciones históricas de poder en las cuales siempre estuvo involucrado el proyecto moderno de educación de las nasas.

 

El proyecto crítico de educación estuvo siempre bajo la presión de definir una alternativa concreta, práctica, a la educación, a la pedagogía y al curriculum existentes. En cierta forma, esa presión era facilitada por el corolario de la actitud crítica convencional. Si existe algo espúreo en los arreglos educacionales existentes, debido a sus vínculos con la organización capitalista, entonces se puede vislumbrar otra situación, no contaminada por esos vínculos, un arreglo educacional finalmente puro y liberado de las influencias del poder. Lo que la perspectiva posestructuralista permite comprender, con su formulación de la inevitabilidad de las relaciones de poder y su dependencia de las prácticas discursivas, es que no existe esa deseada situación de no poder, ni tampoco su superación dialéctica. Los arreglos de poder existentes deben ser cuestionados y combatidos por lo que son  arreglos de poder  y no por causa de la posibilidad de instaurar una situación de no-poder.

 

El presente asalto neoliberal a la educación debe realmente ser cuestionado y combatido. Ese combate, mientras tanto, no se debe apoyar en los fundamentos de una educación moderna, cuya complicidad con estrategias de gobierno y regulación ha sido tan resaltada por la tradición crítica en educación. Ni tampoco debe juzgarse a la ofensiva neoliberal con dudosos criterios basados en grandes utopías o verdades trascendentales. Pero ellas deben ser juzgadas, sí, por sus efectos discursivos y por sus efectos de poder. Establecen nuevas y renovadas jerarquías, instituyen nuevas o renovadas autoridades, amplían viejas exclusiones o crean nuevas, extienden y amplían los privilegios de algunos grupos y suprimen los derechos de otros. La racionalidad del proyecto educacional neoliberal es, ciertamente, opresiva por las renovadas relaciones de poder que establece. Oponerse a ella no debe significar, en tanto, reforzar los aspectos opresivos de la educación moderna, incluyendo los de su vertiente crítica. Los proyectos y las identidades hegemónicas probablemente no puedan ser dialécticamente superados en vista de una finalidad o de un estado último y deseable. Ellos tampoco pueden ser juzgados a partir de otra posición moral, supuestamente superior y más avanzada, o más humanista, o más emancipadora, o más libertaria. Pueden, en cambio, ser continuamente dislocados, subvertidos, contestados por sus efectos de poder. Esta, tal vez, deba ser la tarea de una teoría crítica de la educación  la contestación y el cuestionamiento constante, pero no a partir de una posición superior, vanguardista, epistemiológicamente superior, y sí a partir del interior mismo de las relaciones de poder y de su propio compromiso en el establecimiento de las jerarquías, posiciones y autoridades privilegiadas. Se trata de una tarea en la cual la epistemología se subordina a la política, y no al contrario.

 

Traducción: Sofía Thisted
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALL. S., 1990, “Management as Moral Technology”, en Stephen J. Ball (org.) Foucault and Education. Discipline art Knowledge Londres, Routeledge.

GENTILI, P., 1995, Adeus a escola pública. A desorden neoliberal, e violénçao (las maiorias, en Pablo Gentil¡ (comp.), Pedagogia da exclusao. O neoliberales no e a luse da Escola pública. Río. Voces. Este ensayo constituye un capítulo del libro: Alfredo Veiga Neto comp. Identidades terminais. Critica por estructuralista e Educaçao. Porto Alee, Sulimar.

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