Enseñanza para la comprensión Un marco para innovar en la intervención didáctica (I)

Paula Pogré

[1] Este texto es el capítulo 3 del libro Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innovan de Aguerrondo Inés y colaboradoras, Editorial Papers, Argentina, 2001

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¿Qué significa enseñar para la comprensión?

Uno de los mayores avances en el campo de la educación en los últimos cincuenta años ha sido, sin duda, la posibilidad de dar cuenta del proceso de aprendizaje y de las variables que intervienen en la comprensión para mejorar la enseñanza. Esto está siendo la base fundante para el desarrollo de las dimensiones didácticas de los nuevos paradigmas que se están gestando en relación con la calidad de la educación.

 

Toda propuesta didáctica se funda en una concepción explícita o implícita acerca del aprendizaje. Y, a su vez, toda concepción de aprendizaje tiene sus bases en la concepción que tenemos de “sujeto” y de su relación con el mundo1.

 

Esta es una premisa compleja en su enunciación, pero sin duda aceptada por muchos docentes. Si esto es así ¿cuál es entonces la dificultad que hace que, a pesar de haber modificado nuestras concepciones acerca del aprendizaje y a pesar de que en los proyectos educativos escolares propiciamos formar chicos capaces de interactuar con la realidad en una relación crítica y constructiva, continuemos trabajando en las aulas como si pensáramos que aprender es repetir y recordar, y enseñar es “dar clase”?

 

Sin duda, como nos alerta David Perkins (1995) no es que no sepamos lo suficiente como para tener escuelas en las que un gran número de personas con diferentes capacidades, intereses y provenientes de medios socioculturales y familiares diferentes puedan aprender. El problema es que más allá de los desarrollos acerca del aprendizaje, las investigaciones sobre las escuelas eficaces, los estudios sobre las posibilidades del cambio y la innovación en educación, es muy complejo el salto entre la enunciación de nuestros saberes y el “uso activo” de ellos.

 

Es bastante alarmante darnos cuenta de que no actuamos como sabemos: existe una enorme brecha entre nuestras teorías y nuestras prácticas. “Del dicho al hecho hay mucho trecho” reza el dicho popular y, si bien esto sucede en muchos campos, es particularmente cierto en el de la didáctica y en la educación en general. Si esta es nuestra experiencia como enseñantes ¿por qué nos llama tanto

la atención que nuestros estudiantes no puedan ir “más allá” del conocimiento frágil? ¿Por qué nos sorprende que no puedan identificar que las funciones aprendidas en matemática sean las que se utilizan para resolver problemas en física? ¿Por qué nos sorprende que, mientras evidencian su habilidad para operar lógica y estratégicamente en diferentes juegos, no puedan pensar multivarialmente al analizar un hecho histórico?

 

En este capítulo se identificará el concepto de comprensión, al tiempo que se presenta un marco de trabajo que permite acceder al logro de un genuino deseo: hacer que nuestros estudiantes realmente comprendan aquello que queremos enseñarles.

 

Acerca del aprendizaje y la comprensión.

La comprensión como desempeño.

En los últimos cincuenta años la psicología cognitiva2 acuñó diferentes conceptos para definir aquello que los maestros quieren que suceda en sus aulas: “aprender de verdad”. Aprendizaje, aprendizaje genuino, comprensión, aprendizaje significativo. Distintos términos que hemos utilizado para tratar de explicar lo que nos permite constituirnos como sujetos activos en la realidad, como miembros de una sociedad capaces de actuar con saber.

 

Más allá de diferencias teóricas y modos de construir estos conceptos, uno de los descubrimientos más sorprendentes en los que todas estas líneas acuerdan es que no todos aprendemos todo del mismo modo, ni que una misma persona aprende todas las cosas con los mismos procesos.[1]

 

En el marco de estas preocupaciones, un grupo de investigadores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard desarrolló el marco coceptual de Enseñanza para la Comprensión (TfU) [2]. El trabajo fue el fruto de un proyecto colaborativo entre investigadores y docentes que tomó bases teóricas desarrolladas por investigadores del mismo Proyecto como David Perkins, Howard Gardner, Vito Perrone, así como la de otros, como S. J. Bruner, R.F. Elmore, M.W. McLaughlin, entre muchos más. Este marco conceptual brinda, además, una propuesta de diseño para el trabajo en las aulas y en las escuelas que, si bien propone un modelo de planificación, encierra en él una lógica de concepción acerca de la enseñanza, el aprendizaje y una postura ética sobre la certeza de que todos somos capaces de comprender y que, además, se puede ayudar a que esto sea posible a través de una enseñanza pertinente.

 

El marco de enseñanza para la comprensión ha sido recreado y utilizado para la enseñanza en todos los niveles: desde inicial hasta en las cátedras universitarias y en la formación docente en países diversos. Se está convirtiendo hoy en un interesante dispositivo que permite que educadores de diferentes niveles y regiones del mundo, reflexionen colaborativamente sobre la enseñanza. Un primer elemento a tener en cuenta dentro de este marco es que la comprensión es un desempeño.

 

La definición de aprendizaje como “apropiación instrumental de la realidad para transformarla” desarrollada en nuestro país por Enrique Pichón Rivière4, nos acerca a estos desarrollos más recientes que toman a la comprensión como desempeño. “Para hacer una generalización, reconocemos la comprensión por medio de un criterio de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe”. (Perkins, 1999). No sólo reconocemos a la comprensión mediante un desempeño flexible sino que podemos afirmar que la comprensión es el desempeño flexible. Relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar, adecuar, relatar, diagramar, analizar, decidir, representar, secuenciar, organizar, etc., son desempeños que si bien permiten reconocer la comprensión, se puede afirmar que son la comprensión misma. En este sentido es importante discriminar que los desempeños en términos de acción no implican sólo y necesariamente “acciones observables a simple vista”. Procesos mentales complejos como conjeturar, discernir, el pensar mismo, son desempeños.

 

Para resumir y plantearlo esquemáticamente, se pueden identificar tres señalamientos con los que los avances de la psicología cognitiva desafían a la enseñanza y a los paradigmas clásicos con los que se diseñaron nuestras escuelas y el trabajo en las aulas. Son reales desafíos, porque estos señalamientos cuestionan las prácticas usuales de la enseñanza basadas en paradigmas hoy en crisis. Éstos son:

 

  • El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir una reconstrucción propia y singular.

Esto significa que el aprendizaje no es algo que se “tiene o no se tiene”, cual posesión acabada. Es un proceso y, además, cada sujeto realiza este proceso de un modo propio y singular. Con esto queda rota la fantasía de la homogeneidad y del pensar la clase para el “ alumno medio” o “el común de los estudiantes”, como si hubiese un modo “patrón” de aprender.

 

  • Los desempeños de comprensión son la capacidad de actuar flexiblemente con saber.

Actuar flexiblemente significa la posibilidad de resolver situaciones nuevas, crear productos, reorganizar nuevas informaciones con saber. Significa un conocimiento disponible y fértil.

 

  • Este actuar no es siempre un actuar observable a simple vista.

Esto refuta las ideas del conductismo, que valoraba el aprendizaje en función sólo de los comportamientos observables, sin mediar inferencia, mediatización ni posibilidad de valoración por parte de quien enseña ni de quién aprende. Durante mucho tiempo los maestros y profesores pensamos que quien sabía algo, “naturalmente” podría poner ese conocimiento en acción. Nos ocupamos de que se enseñara la mayor cantidad de contenidos posibles, en la idea de que cuánto más se sabía, mejor se iba a actuar. Por otra parte, el centro de la mirada en el proceso de enseñanza estaba puesto en el maestro que, explicando, diciendo, mostrando, ponía –supuestamente- a los estudiantes en contacto con el saber.

 

La imposibilidad de nuestros estudiantes de aplicar y/ o transferir aquello que habían aprendido nos hizo dudar del aprendizaje mismo, pero no necesariamente de nuestra enseñanza. Acuñamos conceptos como el de aprendizaje genuino, el de aprendizaje significativo, para poder identificar los aprendizajes que sí perduraban, los que sí permitían resolver situaciones novedosas. Aún así, pocas veces hemos relacionado estos aprendizajes con la enseñanza, llegando incluso a pensar que la mayor parte sucede por fuera del acto intencional de la enseñanza y, mucho más aún, que la mayor parte de las veces estos aprendizajes se construyen fuera de la escuela Hoy nos preguntamos:

 

¿Qué tipo de enseñanza es la que permite a los estudiantes realmente construir lo que llamamos desempeños de comprensión?

¿Qué hace buena a una escuela?

¿Qué es una buena enseñanza?

Y, finalmente, si comprender implica la posibilidad de desempeños singulares y flexibles, ¿ cómo enseñamos para la comprensión?

[1] 2 Para ampliar ver Gardner Howard, 1987.

[2] 3 TfU Teaching for Understanding es la sigla con la que se reconoce este marco de trabajo. 4 Ver Quiroga Ana, 1985. En este capítulo Ana Quiroga retoma el concepto de aprendizaje caracterizado por el Dr E. Pichon – Riviere explicando como el hombre como sujeto se configura en una praxis, en una relación dialéctica mutuamente modificadora con el mundo. Esta relación, que está destinada a satisfacer sus necesidades, define al sujeto de la praxis como un sujeto esencialmente cognocente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje como función constitutiva de nuestra subjetividad.

 

 

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