Enseñanza para la comprensión Un marco para innovar en la intervención didáctica (III)

Este texto es el capítulo 3 del libro Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innovan de Aguerrondo Inés y colaboradoras, Editorial Papers, Argentina, 2001

Paula Pogré

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Los elementos constitutivos del marco de trabajo de la enseñanza para la comprensión

 

Los Hilos Conductores

Los hilos conductores son las preguntas clave que orientan en la tarea. Se transforman en la referencia que permite recuperar el hilo de lo que realmente es importante hacer. En general, se plantean para el trabajo de un año, o para un conjunto de unidades articulándolas y dándoles sentido. No son sólo para el profesor. Es necesario compartirlos con los estudiantes porque esto permite que todos, y no sólo el docente, tengan brújula y estén orientados para entender por qué se hace lo que se hace en las clases.

 

En la idea de hilo conductor está implícita, como ya se ha planteado, la cuestión de la intencionalidad de la enseñanza. El docente propone intencionalmente una meta de llegada. Pero no es una meta solamente inmediata. Se trata de mirar un poco más lejos, de manera de poder integrar lo que se enseña en un marco que le dé sentido. Está implícita también la idea de que el aprendizaje es una actividad (y hasta una responsabilidad) del sujeto que aprende. Por esto es imprescindible que sea él, y no sólo el docente, el que sabe hacia donde vamos; el que comprende el por qué de las actividades que se le están proponiendo. Los hilos conductores suelen expresar el hiato entre lo que se sabe y lo que se desea comprender. Por esta razón muchas veces se formulan en términos de pregunta. Al formularlos, es importante poder rescatar la expresión de la curiosidad de los estudiantes y que su propio lenguaje se exprese en estos hilos.

 

Un ejemplo de hilos conductores que actualmente orientan el trabajo en la Asignatura Educación I para la formación de Profesores en la Universidad Nacional de General Sarmiento[1] son:

 

– ¿Qué es la educación?

– ¿Cómo se conformaron los sistemas educativos y en particular el nuestro?

– ¿Qué son las políticas educativas? ¿Cuál es su influencia en la vida cotidiana de las diferentes instituciones educativas y en particular de las escuelas?

 

Esta asignatura intenta proveer instrumentos conceptuales que contribuyen a lograr una mayor comprensión de las problemáticas educativas en sentido amplio, y a las específicamente vinculadas con la constitución del sistema educativo argentino, sus diversas políticas y la relación con diferentes concepciones de educación. Se abordan contenidos básicos relacionados con el origen, la estructura y el estado actual del sistema, se compara el sistema educativo argentino con otros con el propósito de construir un marco conceptual que dé cuenta del contexto de las políticas educativas y de las instituciones en las que se llevan a cabo las prácticas profesionales.

 

Los hilos conductores así expresados, de manera casi llana y precisa, orientan la tarea de la asignatura proponiendo un modelo no academicista. Intentamos en los hilos mostrar que profundidad, rigurosidad y simpleza pueden estar asociados.

 

En otro nivel de la enseñanza, maestros y profesores de EGB3 de la provincia de Santa Cruz diseñaron estos hilos conductores para su planificación en el área de Lengua[2]

 

– ¿De qué manera la literatura me permite acceder a mundos posibles que encierran diversas historias?

– ¿Qué importancia tiene la narrativa en la vida cotidiana?

– ¿Cómo puedo resignificar el acto de narrar?

– ¿Cómo puedo expresar hechos narrados?

 

Otro grupo en la misma provincia se propuso trabajar con la siguiente base:

– ¿De qué manera los textos informativos me permiten analizar la realidad?

– ¿De qué manara la lectura de crónicas periodísticas me permite asumir una postura crítica y de discernimiento?

– ¿Cómo puedo mejorar mi expresión?

 

Los Tópicos Generativos

Los tópicos generativos se refieren a la selección de contenidos a ser enseñados, tema que siempre ha sido un punto nodal en la enseñanza. Los tópicos son conceptos, ideas, temas relativos a una disciplina o campo de conocimiento, pero que tienen ciertas características que los hacen especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del aprendizaje. Y decimos habilitadores de aprendizaje porque justamente lo importante de un tópico es que sea generativo, es decir que sea un nudo desde donde se pueden ramificar muchas líneas de comprensión, permitiendo que diferentes alumnos puedan, en función de sus propios procesos, avanzar en el conocimiento que se propone.

 

En el trabajo que el equipo de Proyecto Zero realizó con docentes, se lograron formular cuatro criterios a tener en cuenta para evaluar la posible generatividad de los tópicos:

 

  1. Que sean centrales para la disciplina.

Hay muchos temas, conceptos, ideas, etc. que pueden ser interesantes. Lo importante es que sean centrales en el campo disciplinar y/ o área del conocimiento que estamos abordando ya que, dada la tensión entre alcance y profundidad, tendremos que seleccionar sólo algunos para el trabajo en el año. Una manera de explorar la generatividad de un tópico es establecer a partir de él redes de relaciones con otros temas, conceptos, ideas, situaciones y ver cuán fértil y central es, o si en esa red encontramos que para llegar a él tal vez sea más rico focalizar en algún otro, ya sea por su centralidad o por alguno de los otros criterios que describiremos a continuación.

 

  1. Que sean ricos en conexiones posibles con el contexto y con los recursos disponibles.

Los conocimientos se construyen en red de significados con otros. Por otra parte como diferentes personas organizan esta red de maneras diversas, cuánto más rico en conexiones sea tanto dentro del campo, como en relación con otros, más posibilidades de facilitar la comprensión tendremos.

 

La conexión conceptual no es la única manera de facilitar diferentes puntos de entrada a la comprensión. Es fundamental evaluar qué conexiones con el contexto y de qué recursos disponemos para acercar el tópico a la comprensión de una variedad de alumnos con capacidades, experiencias y universos de significado muchas veces diferentes.

 

  1. Que sean accesibles e interesantes para los alumnos. En este punto cabe señalar que no se trata de que presenten un interés superficial o directo, sino de que presenten un desafío al estudiante, al tiempo de que les sea posible anclarlos en función de sus conocimientos previos, sus preguntas, su curiosidad. No hay temas más fáciles y más difíciles y no hay una comprensión acabada en una “primera vuelta”. Shakespeare o Kafka en el tercer ciclo? Por qué no, depende de cómo y qué hagamos con ellos. La metamorfosis está tal

vez más cerca de los adolescentes y púberes que Platero y yo; Romeo y Julieta pueden ayudar a trabajar la argumentación, la contraargumentación y el lenguaje del amor mucho mejor que otras obras que a veces pensamos “adecuadas para la edad” de nuestros alumnos. Sin duda en un seminario de literatura Inglesa será otro el tratamiento que se hará de Shakespeare y las metas de comprensión que se propondrán, pero esto no inhabilita trabajarlo en otros niveles, si lo hacemos “con sentido”.

 

  1. Que sean interesantes e importantes para el docente. Aquello que seleccionamos como tópico necesariamente tiene que tener sentido profundo para quien lo enseña. No hay contenido curricular que no pueda reorganizarse en tópicos apasionantes para quien los enseña, cuando quien enseña conoce su disciplina.

 

La selección de los tópicos generativos pone sobre la mesa el problema de la selección de contenidos y la nunca del todo saldada tensión entre alcance y profundidad. Cuanto más ricos y centrales para la disciplina sean los tópicos seleccionados, seguramente será más sencillo poder manejarse con esta inevitable tensión. Como esta selección no es fácil de hacer, pensar en ella obliga a la discusión acerca de cuánto debe saber un profesor para poder enseñar ya que es imposible tener autonomía para seleccionar tópicos realmente generativos sin un dominio del campo de conocimiento a enseñar.

 

Muchas veces, trabajando con maestros y profesores, me han preguntado si los tópicos generativos tienen que ser siempre conceptos tales como la vida, el poder, la revolución, el movimiento, la alimentación, etc.. Si bien a veces resulta más sencillo generar una red de ideas para trabajar sobre un tópico cuando éste es un concepto, no es menos cierto que un hecho como el golpe de estado de 1976 o una pregunta tal como ¿Que es una biografía? pueden convertirse en potentes tópicos generativos.

 

En síntesis los temas, preguntas, ideas no son tópicos generativos per se sino que pueden convertirse en tópicos generativos según el trabajo que se haga con ellos. Puedo proponer el trabajo del concepto de revolución de un modo mecánico e improductivo y sin embargo trabajar generativamente la revolución industrial.

 

Las metas de comprensión

Las metas de comprensión identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos que los alumnos desarrollen. Enfocan aspectos centrales del tópico generativo, identificando lo que consideramos más importante que nuestros alumnos comprendan sobre él.

 

Cuando estas metas son muy abarcadoras y se refieren a lo que esperamos en un proceso que tomará a veces un cuatrimestre o año, y articulan diferentes tópicos generativos, las llamamos metas abarcadoras o hilos conductores, a los cuales ya nos hemos referido.

 

“Las metas de comprensión vienen en dos “tamaños”: las que corresponden a una unidad y las que corresponden a un curso. Las metas de comprensión de cada unidad describen cuánto queremos que los alumnos obtengan de su trabajo con un tópico generativo. Las metas de comprensión, conocidas como metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores, especifican cuánto deseamos que los alumnos obtengan de su trabajo con nosotros a lo largo de un semestre o de un año”.(Blyte,1999)

 

Las metas de comprensión de unidad se convierten en una especie de mapa que guía el recorrido y los puntos que nos importa visitar en el trayecto de exploración de un tópico generativo en particular. Sin duda su elaboración no es sencilla y son una interesante ocasión para el trabajo cooperativo entre docentes, porque cuánto más claras las tenemos más intencional podemos hacer nuestra enseñanza. Es por ello que hay tres condiciones que ayudan a que las metas realmente orienten nuestra tarea:

 

  1. Que sean públicas y explícitas. Muchas veces creemos que sabemos qué es lo que esperamos de nuestros estudiantes pero este conocimiento es difuso. En general, es a partir de nuestras propias decepciones que nos hacemos cargo de no haber clarificado lo suficiente las metas. “No era esto lo que esperaba”… “Me imaginé que entenderían lo que se suponía tenían que hacer”, son frases que hemos escuchado y dicho muchas veces. Hacer públicas las metas contribuye a que el docente sea claro para sí y para los alumnos. Ayuda a dejar de tener la sensación de “jugar al gallito ciego” y permite una mayor autonomía en el proceso, ya que es público adónde queremos llegar.

 

  1. Que sean centrales para la materia. Es fundamental que se centren en las ideas, los modos de indagación y de comunicación, propios de la disciplina o campo de conocimiento. Esto hace que docentes y alumnos lleven su trabajo hacia el centro de lo que quieren lograr y no a la periferia.

 

  1. Que estén dispuestas en una estructura compleja en la que las metas abarcadoras o hilos conductores se articulen con las metas de comprensión, y que éstas al mismo tiempo estén articuladas entre sí para potenciar sus sentidos.

 

Vamos a describir ahora algunos ejemplos de metas de comprensión, para ayudar a clarificar la idea.

 

Retomando el ejemplo del programa de Educación I de la UNGS, las metas de comprensión fueron explicitadas de este modo:

 

Los estudiantes lograrán:

 

  • Comprender el atravesamiento histórico político y social del concepto de educación.
  • Conocer la conformación de los sistemas educativos modernos en general y del argentino en particular.
  • Identificar los principales lineamientos de la política educativa argentina focalizando en el escenario de las instituciones educativas.

Como se verá estas metas podrían aún estar articuladas con otras más precisas como:

 

  • Identificar las tensiones que atravesaron la conformación de nuestro sistema educativo y reconocerlas en los diferentes períodos de nuestra historia.
  • Analizar proyectos de Ley de Educación utilizando estas tensiones como categorías de análisis.

 

Los desempeños de comprensión

Los desempeños de comprensión son actividades que requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensión.

 

Durante mucho tiempo se pensó en el aprendizaje como una acumulación en el sentido de sumatoria. Esto quiere decir que cada vez que se aprendía algo, esto se sumaba a lo que ya se sabía sin modificar lo anterior, simplemente se sabía más cosas. Esta idea de aprendizaje es muy bien descripta y criticada por Paulo Freire y otros autores cuando se refieren a la “educación bancaria”.

 

Para esta concepción cada nuevo conocimiento es un depósito en la cabeza de nuestros estudiantes.

 

Sabe más aquella persona a la que se le han “metido, depositado, más contenidos en su cabeza” y logra recordarlos.

 

Cuando nos referimos a reconfigurar adherimos a quienes aseguran que cada nuevo conocimiento se integra en una red de conocimientos anteriormente construídos. En esta integración no sólo se modifica el nuevo objeto de conocimiento sino la red misma. Es decir cada aprendizaje reconfigura los aprendizajes y comprensiones alcanzadas hasta ese momento. Su apropiación es mucho más que una adición, es una reorganización que permite darle nuevos sentidos, expandiendo las comprensiones anteriores, es decir dándoles nuevos sentidos y alcances, y aplicándolo, poniéndolo en juego y a prueba en una variedad de situaciones nuevas, no prototípicas.

 

Es esta red reconfigurándose, que pregunta a lo nuevo, lo explora, lo contrasta, lo identifica y diferencia, permitiendo la construcción de nuevas redes diferentes y provisorias como las anteriores, donde se incorporarán – reconfigurándolas – las nuevas comprensiones.

 

Cuando nos referimos a los desempeños como actividades estamos señalando que en diseño del trabajo nos preguntamos cuales son las experiencias que ofreceremos a nuestros alumnos. ¿Qué tipo de consignas de trabajo les propondremos para que realmente permitan “meterse” en el sentido ya descripto con el tópico, involucrarse con ese conocimiento, relacionarlo con sus saberes y experiencias, despertar la curiosidad por saber más acerca de él? Todo desempeño implica la propuesta de una actividad, pero no toda actividad implica un desempeño de comprensión. Elegir adecuados desempeños es lo que hace buena una actividad. Al diseñar los desempeños de comprensión en la planificación de la enseñanza, los docentes nos preguntamos qué vale la pena hacer en la escuela, colegio, universidad, que los estudiantes no necesariamente harían si no viniesen a clase. Graficar información, analizar datos, comparar la postura de diferentes autores frente a un mismo tema, producir un texto de acuerdo con ciertas pautas, conjeturar el posible resultado de un problema, identificar situaciones problemáticas, elaborar un cuestionario para hacer un trabajo de campo, son desempeños que permiten mostrar y construir comprensión.

 

Planificar su secuencia requiere de una mirada permanente sobre los desempeños de comprensión que muestran los estudiantes. Esto remite a reformular una pregunta que generalmente nos hacemos: durante mucho tiempo y aún hoy es frecuente que, con las mejores intenciones, los profesores nos preguntemos qué es lo que los estudiantes no comprenden. Proponer y evaluar sus desempeños de comprensión da una base acerca de qué es lo que los estudiantes están comprendiendo, y es esa la clave para poder planificar los desempeños siguientes.

 

Por ejemplo, a partir de cómo resuelven ciertos problemas puedo inferir que los estudiantes comprenden que las medidas de superficie y perímetro son directamente proporcionales en todos los casos. Sólo si comprendo esto me daré cuenta del tipo de problemas no prototípicos que tengo que proponerles para ayudarlos a construir una comprensión que, más alejada de las concepciones intuitivas, les permitan ver la no proporcionalidad de estas medidas.

 

Algunas preguntas orientan la selección de los desempeños de comprensión son las siguientes:

 

Los desempeños que estamos proponiendo:

 

-¿Exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?

– ¿Requieren que los alumnos utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?

– ¿Ponen en tela de juicio sus concepciones erróneas, sus estereotipos?

– ¿Provocan un pensamiento divergente?

– ¿Permiten a los alumnos mostrar su comprensión de diversas maneras?

– ¿Permiten utilizar los modos propios de indagación de la disciplina o campo de conocimiento en cuestión?

– ¿Estan organizados de modo de ofrecer al estudiante ir “más alla”.?

[1] La cátedra de Educación I está a cargo de la Lic. Elisa Jure y la Lic. Paula Pogré.

[2] El trabajo en esta línea ha sido coordinado por la Prof. Aída Richard en el marco de la capacitación en Lengua para docentes de EGB3 en la Pcia. de Santa Cruz. Argentina.

 

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