PEDAGOGÍA Y PRAXIS (PRÁCTICA) EDUCATIVA O EDUCACIÓN. DE NUEVO: UNA DIFERENCIA NECESARIA (II)

Andrés Klaus Runge Peña**
Diego Alejandro Muñoz Gaviria
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 8, pp. 75-96. Manizales: Universidad de Caldas.
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La educación como un asunto antropológico fundamental
Llegados a este punto podemos plantear entonces que, dentro de la complejidad de la praxis social conjunta, la praxis educativa o educación aparece, por un lado, como una forma de autoconservación humana, de humanización, con la que se busca la superación del “desvalimiento” (Pestalozzi, 1993) y el estado de no formación de las nuevas generaciones –“el ser humano sólo puede devenir humano mediante la educación” (Kant, 1983)– y, por el otro y desde el punto de vista de la dinámica social misma, como una estrategia social con la que se busca la autorreproducción y persistencia de la sociedad misma a partir de dinámicas de mediación entre los individuos. Es decir, que mediante la educación o praxis educativa se le ayuda a las nuevas generaciones a su supervivencia (socializándolas, culturizándolas educándolas, instruyéndolas) en sociedad y se regula, en términos micro y macrosociales, no solo el proceso de cambio y relevo generacional, sino también los procesos de reactualización cultural de los individuos, manteniéndose con ello la existencia misma de la sociedad .
En la medida entonces en que los miembros de una sociedad son seres vivos y por tanto finitos e imperfectos, la sociedad solo se puede mantener como “un sujeto idéntico” o como un “todo” mediante el reemplazo de los muertos con aquellos nuevos vivos que vienen al mundo. Solo así se puede mantener la sociedad en el tiempo; es decir, por sobre la muerte de sus individuos particulares. Esto quiere decir que la satisfacción o resolución de esa necesidad la sociedad (los miembros) no se la puede dejar a la casualidad. Por ello la ruptura con la casualidad (con su desarrollo casual) solo puede tener lugar cuando la sociedad se asocia –se pone en relación, se preocupa– con el crecimiento de sus miembros. El mantenimiento de la sociedad en el tiempo tiene lugar mediante la asociación y vinculación de sus nuevos miembros. La actividad social de asociación de los nuevos miembros se denomina acá praxis educativa.

Lo anterior se corresponde con dos concepciones básicas de lo humano (presupuestos antropológicos):

• Una en donde el ser humano aparece como un ser carente o no determinado
–desde el punto de vista instintivo– y, en ese sentido, la cultura, sobre todo como formación (Bildung) o cultura interiorizada por el lado del sujeto (Adorno), se presenta como compensación de sus debilidades como animal.
• Y otra en donde el ser humano aparece como un ser dotado de espíritu –razón– y, en ese sentido, la cultura se presenta como expresión de esa riqueza.

Independientemente de la perspectiva en que se lo mire, lo que aparece como
carencia (en términos de formabilidad, ductilidad, plasticidad, perfectibilidad) es, a su vez, su riqueza.

De todas maneras, lo que nos interesa resaltar acá es que el ser humano se presenta como un ser formable (formabilidad) con una inmensa capacidad de aprender y en la necesidad de ser educado. Se trata de un ser que no nace hecho, sino que se hace y para ello pasa por una serie de prácticas educativas que le permiten la superación de su “animalidad” y su paso a la “humanidad” –a lo que por esta última se entienda en un momento histórico y cultural específico–. Vale resaltar que trabajos recientes como los de Michael Tomasello (1999) muestran precisamente la importancia de las prácticas educativas como aspectos diferenciadores con respecto a los demás primates avanzados . Los humanos no solo producen acumulación y transformación cultural de artefactos y herramientas (“efecto trinquete”), sino que se preocupan por la educación de sus cachorros humanos.

Así pues, el ser humano tiene que hacer algo de sus disposiciones, por eso, en lugar del concepto de determinación hereditaria, aparece el argumento antropológicopedagógico basado en el concepto de formabilidad: el ser humano debe darse forma a sí mismo –y al entorno–. Y en lugar de la determinación del entorno aparece el concepto pedagógico de “incitación o exhortación a la autoactividad” (Benner, 1996: 47 y ss.).

De otro lado y finalmente, los conceptos introducidos en el centro del esquema
presentado anteriormente remiten a que, según Benner, en el sentido de una razón práctica productiva y consciente de la finitud de nuestra existencia y coexistencia:

• A) la libertad, como necesidad de actuar a partir de la insuficiencia dada por nuestra propia imperfección, no se puede comprender ni como libertad arbitraria ni como simple libertad de elección, ya que parte precisamente de nuestra necesidad. Esto quiere decir que arbitrariedad y libre elección o libertad absoluta resultan inadecuadas para pensar en la libertad humana en tanto humana; en una libertad que se tiene que concebir en términos históricos, sociales, no trascendentales, y limitada, etc. Esto tiene que ver, además, con la historicidad de nuestra existencia.
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Andrés Klaus Runge Peña, Diego Alejandro Muñoz Gaviria
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 8 (2): 75 – 96, julio-diciembre de 2012
• B) la historia no se puede comprender ni como historia de la dominación ni como
destino –pues la libertad de la praxis humana solo es pensable como libertad
histórica; es decir, que a partir de su carácter imperfecto, el ser humano se ve
obligado a buscar su determinación mediante la transformación de (su) historia,
por lo que toda historia como dominación o como destino va en contra de la
libertad misma como praxis y de la praxis como libertad– y
• C) el lenguaje no se puede comprender ni como la simple copia del mundo
ni como la definición nominalista de los contenidos del mundo (lenguaje referencial), sino como mediación de la historicidad (historia efectiva) y la libertad productivas (construcción de mundo lingüísticamente mediada).

Es precisamente en ese marco antropológico-pedagógico que la praxis educativa adquiere su significación y relevancia. Y es a partir de acá que la pedagogía (moderna) gana su fundamentación. Así pues, al igual que la práctica curativa o médica dio lugar al surgimiento y consolidación de un saber como la medicina, así vemos también a la praxis educativa o educación en relación con la consolidación de la pedagogía como campo disciplinar y profesional . Es decir, que la educación ha existido desde mucho antes que hubiera reflexión –seria, rigurosa, sistemática, ordenada– sobre ella. Por lo tanto, la educación como una forma de praxis social ni surge con la reflexión pedagógica, ni el saber que en ella [la praxis] se produce –saber hacer, frónesis– es un saber exclusivo de esta última. Como lo dice Treml:

Una teoría pedagógica, entendiendo por la misma un sistema de consejos educativos sólo se da desde hace aproximadamente 4000 años; y como un sistema de reflexiones sobre el campo objetivo de la educación debidas a pensadores (profesionalizados) sólo existe desde hace poco más o menos 300 años. Pero, desde que esa forma de praxis se matizó más, no sólo se ha mantenido sino que de continuo se ha ido diferenciando y estabilizando. De lo cual puede desprenderse la sospecha de que, si esa forma de praxis/actuación no hubiera cumplido función alguna ni hubiera solucionado ningún problema, hace tiempo que filogenéticamente habría desaparecido. (Treml, 1990: 21)

Pero, ¿a qué nos referimos entonces como pedagogía?

Educación funcional y surgimiento de la pedagogía
Históricamente hasta el Medioevo la educación tenía lugar de un modo preponderantemente funcional, ya que esta no era reflexionada en un sentido
estricto y de un modo constante. Por educación funcional se conciben todos los
efectos educativos no intencionales y aspectos de otro modo denominados como asimilación, imitación, iniciación, acostumbramiento, mantenimiento de la tradición, socialización, entre otros. En el caso de los infantes, esta tiene que ver con la introducción de los mismos al mundo (a la cultura de los adultos), la mayoría de las veces de un modo inconsciente. Alfred Treml dice que: “Por ello la educación funcional en sociedades segmentarias podría haber sido sobre todo una educación para el ‘tabú’, es decir, para el mantenimiento de las fronteras” (Treml, 1990: 99).

Este autor da como ejemplo de educación funcional el siguiente: una madre recoge semillas y pequeños animales para la alimentación, mientras lleva consigo permanentemente a su cría. Gracias a ello el infante aprende a distinguir las cosas comestibles y las formas de caza sin que ello pase necesariamente por la intención educativa de la madre. En este caso la educación es entendida como la consecuencia latente de una acción manifiesta. Esto quiere decir que llevar al infante no es educarlo en sentido estricto, pero tiene efectos educativos.

En este contexto los adultos simplemente le “presentan” a los infantes su “forma de vida adulta” de un modo no sistemático y no reflexionado. Klaus Mollenhauer llama a esa forma de educación “presentación” (Mollenhauer, 1994). Los infantes aprenden así un amplio abanico de comportamientos adultos por el hecho de vivir con y entre ellos. Las estructuras esenciales del comportamiento adulto están allí para ser vistas (imitadas) por los infantes mientras estos crecen y son, a su vez, iniciados en ellas. En ese sentido la educación funge como:

[…] una estabilización intergeneracional de un proyecto cultural que se ha demostrado válido y acreditado […] De ahí que el acento recayera sobre la adaptación de lo recibido y no sobre la innovación, sobre la acomodación y no sobre la oposición, sobre el recuerdo y la repetición más que sobre la crítica. De ahí también que el respeto como base de la vida social lo reconociera como gratificación sobre todo quien más cerca vivía ese legado (la ‘leyenda de los ancianos’). (Treml, 1990: 105)

Si bien se pueden ver acá unas formas de reflexión como ejercicio de organización –como producción de orden social a partir de esa gran “leyenda de los ancianos” o tradición mediante rituales, ritos, ceremonias y tabúes–, lo cierto es que es un tipo de pensamiento circular, un pensamiento todavía atrapado en el círculo práctico de la tradición, aferrado al legado incuestionable “de los ancianos”. Por eso, acá la principal tarea de los infantes es reproducir (imitar) esas imágenes y la de los adultos, cerciorarse de que así sea, ¡y de un modo incuestionado!

ESQUEMA 2
NORMAS Y COSTUMBRES
P
R se actúa porque sí
Á
C
T
I
C
O

C
I
R
C
U
L
O

ACCIÓN

Levemente modificado de Benner (1991).

Esa manera de educar y de formar es implícita y habitual, sobre la que, generalmente, no se tiene un control consciente o sobre la que no se reflexiona. Esta es la manera en que las sociedades humanas se han reproducido, evolucionado y renovado por sí mismas durante miles de años. Hasta la modernidad temprana la educación tenía lugar mediante ese método no intencionado, ya que la realidad educativa no era un asunto sobre el que se reflexionaba (pensaba), al menos no de un modo sistemático􀀀. Precisamente cuando esto cambia, es cuando surge entonces la pedagogía como reflexión sobre la educación, pues los seres humanos se ven enfrentados a cuestiones como: ¿Cuál es la forma de vida que se le va a presentar de un modo sistemático a las nuevas generaciones, qué se les va a presentar, cómo se les va a educar, para qué se les va a educar? En el sentido de Popper (2010), esto tiene que ver con el paso de sociedades cerradas a sociedades abiertas –y con el progresivo desencantamiento del mundo–.

Recordemos que Popper caracteriza a las sociedades abiertas como aquellas en las que los individuos se ven en la necesidad de tomar decisiones personales, lo que lleva a que, a partir de ello, surja la diferencia con respecto a las sociedades tribales o sociedades en las que domina el pensamiento colectivista o mágico. Según Popper (2010), las sociedades tribales y colectivistas, es decir, cerradas, no distinguen entre las leyes naturales y las costumbres, por lo que no es probable que sus miembros cuestionen o desafíen tales costumbres, ya que consideran que tienen una base sagrada o natural (son simplemente así). Los sujetos se encuentran atrapados, como se dijo, en el círculo práctico o de la costumbre.

El cambio de una sociedad cerrada a una sociedad abierta comienza a darse cuando se marca una distinción entre las leyes naturales y las leyes hechas por el ser humano. Esto tiene, como consecuencia, el incremento de la responsabilidad personal (social) y la necesidad de responder moralmente (responsabilidad) por las decisiones que se toman.

Con respecto a la educación, esto tiene que ver cuando surge la pregunta acerca de la legitimidad o no de la misma educación y de sus finalidades. Es decir, cuando la educación, cuando la praxis o hacer educativo se sale de su círculo de la costumbre y se abre a una reflexión (la pedagogía) sobre sí misma. Para ello una cita de Durkheim bastante esclarecedora:

En muchos aspectos nuestro sistema tradicional de educación está desfasado con respecto a nuestras ideas y nuestras necesidades. No hay, pues, otra alternativa que la de escoger entre los dos caminos siguientes: o bien, tratamos de mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos ha legado el pasado, aun cuando no respondan ya a las exigencias del presente, o bien emprendemos resueltamente la tarea de restablecer la armonía rota indagando cuáles son las modificaciones que se deben aportar. De esos dos caminos, el primero es impracticable y no puede conducir al éxito […] Por tanto, no nos queda más remedio que el de poner manos a la obra sin desmayo, más que el de investigar los cambios que se imponen y llevarlos a cabo. Ahora bien, ¿cómo llegar a descubrirlos si no es a través de la reflexión? Únicamente la conciencia bien reflexionada puede compensar las lagunas de la tradición cuando ésta brilla por su ausencia. Luego, ¿qué es la pedagogía sino la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su desarrollo? […] La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es un obstáculo para los progresos necesarios. (Durkheim, 2000: 85-86, 88)

Nos las vemos con el surgimiento de una “conciencia social” acerca del hecho de que solo de la experiencia (solo de la costumbre) no se pueden sacar reglas para fundamentar la forma “correcta” de la praxis educativa. De allí que el intento de conseguir reglas para la acción –educativa– práctica solo mediante la observación de lo practicado –de lo hecho– se vuelva un asunto cuestionable dentro del pensamiento sobre la educación. Con ello se presenta el problema de la fundamentación y legitimación. Como lo dice Benner:

[…] el paso de la legitimación de la educación mediante normas y costumbres reconocidas en la sociedad a una legitimación procurada por un direccionamiento científico y una orientación con sentido se efectuó paso a paso en la modernidad y tiene que ver con el cuestionamiento a las representaciones de orden de la vida humana conjunta dadas en las costumbres, lo cual lleva a que se rompa con el círculo práctico de costumbre (Sitte) y acción (Handeln). (Benner, 1991: 15)

Es decir, que esto tiene que ver con una decepción cultural, social, histórica y educativa –desencantamiento– que provoca o lleva a la pregunta por el cómo y
por el para qué de la educación y hace que surja la necesidad de un pensamiento pedagógico coherente con ello –es decir, reflexionado, fundamentado–.

Se rompe así con la actitud “pre-crítica” o “acrítica” según la cual la –“supuesta“– autenticidad de la experiencia y vivencia propias se puede tener como base experiencial –como criterio o razón– suficiente para el actuar –praxis– educativo.

El hecho de que cierta forma de la experiencia –la del maestro in situ– se tenga
por más cercana a la praxis y por ello se le presuponga –se le caracterice como
de– mayor relevancia, es un asunto que se vuelve cuestionable. La praxis educativa se ve sometida o en la necesidad de someterse a una reflexión crítica. Por tanto, ahora la “autenticidad” de la experiencia ya no socaba ni banaliza –y ya no impide– la necesidad de la reflexión; aquella pierde su fuerza. Se exige entonces que los presupuestos implícitos sean explicitados y/o reconocidos y, en esa lógica, discutidos y fundamentados. La “toma de conciencia” (problematización) de la educación hace que lo que se entiende o vaya a entender por esta última se vuelva un asunto de interpretación (fundamentación y legitimación).

Por eso y siguiendo a Benner, en su proceso de surgimiento y configuración histórica, la pedagogía no se diferencia en psicología pedagógica, sociología pedagógica. Tampoco en pedagogía social, pedagogía escolar, pedagogía prescolar, pedagogía especial, pedagogía medial, pedagogía laboral o pedagogía del tiempo libre (Benner, 1991: 14) como hoy en día. Más bien, la pedagogía se configura históricamente a partir de tres círculos temáticos o tres cuestiones problemáticas básicas, a saber

Un primer ámbito temático que se puede concebir bajo la rúbrica de “doctrinas educativas”. Este abarca todas aquellas reflexiones que se ocupan de determinar las formas y maneras más adecuadas de tratar con los individuos en crecimiento.

También tiene que ver con todas aquellas reflexiones que se ocupan de dar indicaciones acerca de la configuración de las situaciones educativas. Se trata
de cuestiones que abren el horizonte de las Teorías de la Educación y que tienen como base la pregunta: ¿Cómo, bajo qué condiciones, en dónde, cuándo, con qué y sobre qué educar?

Un segundo ámbito temático de la pedagogía tradicional que se ocupa de aclarar las tareas de las medidas educativas y de determinar las metas y finalidades de la educación. Se trata de cuestiones que abren el horizonte de las Teorías de la Formación (Bildung) y que tienen como punto de partida el cuestionamiento siguiente: ¿Para qué, con qué propósito y con qué finalidad educar? Un tercer ámbito temático en el que se tiene como tarea la de aclarar las condiciones de posibilidad –las condiciones en que son posibles– de los enunciados – afirmaciones– pedagógicos mismos tanto en el ámbito de las Teorías de la Educación como en el de las Teorías de la Formación. Se trata acá de cuestiones que abren el horizonte de las Teorías de la Pedagogía y que tienen que ver con cuestiones referidas a su autofundamentación, su autoconcepción, su autodelimitación (pedagogía general, filosofía de la educación, fundamentos de la pedagogía, epistemología de la pedagogía, corrientes pedagógicas, entre otras).

En su conjunto las teorías de la educación, las teorías de la formación y las teorías de la pedagogía se las ven con preguntas:

• A) acerca de la fundamentación de una teoría de la acción educativa (pedagógica) y
• B) con una crítica pedagógica a las restricciones institucionales y a las condiciones en las que se enmarca la praxis educativa, una vez que se pone en evidencia que estas difi cultan o hacen imposible una acción –educativa– orientada por una teoría de la formación y direccionada por una teoría de la educación; es decir, cuando entran en contradicción con los presupuestos antropológico-pedagógicos mismos de los que parten.

Este tipo de temáticas y, sobre todo, de cuestionamientos no es un resultado histórico casual: se corresponde con una necesidad al mismo tiempo teórica y práctica que responde –como se vio– al paso de las sociedades cerradas a las sociedades abiertas y que tiene que ver con el progresivo “desencantamiento del mundo” (Weber).

Esquema 3

Levemente modifi cado de Benner (1991).

Así, en tanto teoría de la educación y de la formación, y como ejercicio de autofundamentación, “[…] la pedagogía tiene su origen en la misma praxis educativa dada históricamente que, una vez que ni la experiencia del trato (Umgangserfahrung) cotidiano de los individuos ni el saber experiencial con ella adquirida pueden ayudar a asegurar el éxito de los esfuerzos educativos, empieza a exigir una orientación con sentido y un direccionamiento teórico de la acción” (Benner, 1991: 15).

Ante la pregunta de una orientación con sentido y de un direccionamiento reflexionado de la acción educativa –de la educación–, se pone en evidencia que la pedagogía, al igual que la ética y la política cobran existencia de cara a la necesidad de cuestionar y someter a reflexión las convenciones y normas dadas, por lo que su tarea no es superflua y, al igual que la ética y la política, se las ve con la “tarea conjunta de aportar a la formación (Bildung) (más elevada) de la humanidad” (Benner, 1991: 15).

BIBLIOGRAFÍA
Aristóteles. (1985). Ética nicomáquea. Ética eudemia. Madrid: Editorial Gredos.
Benner, Dietrich. (1980). “Das Theorie-Praxis-Problem in der Erziehungswissenschaft und
die Frage nach Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns”. Zeitschrift für Pädagogik,
No. 26, Vol. 4, pp. 486-497.
________. (1991). Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft. Eine Systematik
traditioneller und moderner Theorien. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
________. (1995). Studien zur Theorie der Erziehungswissenschaft. Weinheim und
München: Deutscher Studien Verlag.
________. (1996). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche
Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim und München: Juventa Verlag.
Durkheim, Emile. (2000). Educación y sociología. Barcelona: Ediciones Península.
Fleck, Ludwick (1986). La génesis y el desarrollo de un hecho científico: introducción a la teoría del estilo de pensamiento y del colectivo de pensamiento. Madrid: Alianza Editorial.
Kant, Immanuel. (1983). Pedagogía. Madrid: Akal.
Mollenhauer, Klaus. (1994). Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. Weinheim und München: Juventa Verlag.
Pestalozzi, Johann Heinrich. (1993). Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.

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