DESDE FRANCIA: LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Informe del Jurado de la Conferencia de Consenso “Prevención del Iletrismo”
Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez
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PRELIMINAR (Nota del traductor)
El problema de los métodos para la enseñanza de la lectura ha preocupado siempre a las autoridades de educación profesores y especialistas del mundo. En Francia, esa preocupación alcanzó puntos muy altos a comienzos del siglo presente, pues en las décadas anteriores se había intentado superar los métodos alfabéticos y silábicos tradicionales con propuestas de enfoque global, pero los resultados estaban siendo negativos. Por eso, Jack Lang, Ministro de la Educación Nacional de Francia, dijo, al presentar los nuevos programas de la educación inicial y primaria (2002): “Se sabe desde hace tiempo que el famoso método global de aprendizaje de la lectura ha tenido consecuencias catastróficas. Y aun si hubiera sido poco utilizado, nadie lo había prohibido. Los nuevos programas lo descartan absolutamente”.

La inquietud era entonces muy grande. En ese marco, se realizó el 4 y 5 de diciembre de 2003 la Conferencia de Consensos denominada “Prevención del iletrismo”[1]. Esta conferencia, la primera dedicada a educación (antes discutía más asuntos de salud), respondía a un estilo de trabajo muy propio de Francia y de algunos países europeos. Consistió en un evento de consulta que reunió a profesores, autoridades nacionales y locales de educación para participar en discusiones derivadas de las presentaciones hechas por los especialistas más reconocidos de Francia en el campo de la pedagogía del lenguaje (La relación de los panelistas va a pie de página[2].). El producto de este evento es un documento denso en observaciones y recomendaciones, titulado “LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA, de los primeros aprendizajes al lector competente” que me he permitido traducir para poner al alcance de los lectores hispanoamericanos un texto del que se puede extraer conclusiones válidas para los países de nuestro continente. Creo importante destacar varios puntos: La afirmación de que es necesaria una metodología integral, que, poniendo en primer plano la comprensión, no descuide la llegada a estrategias de desciframiento, que deberán conducir a un reconocimiento global de las palabras; la afirmación de que se debe seguir una ruta sistemática, con un orden y etapas bien definidas, y sin embargo flexibles en atención a los avances y dificultades de los alumnos; la propuesta de trabajar la oralidad, la lectura y escritura como dominios convergentes que se apoyan mutuamente y la necesidad de acudir a una enseñanza explícita, recuperando el papel del docente; el señalamiento de que aún hay vacíos en la investigación así como la falta de sistematizaciones en pedagogía de la lectura que tomen en cuenta los hallazgos que ha logrado la investigación.

El contenido del texto está organizado según los siguientes títulos:
1 / APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA. CERTEZAS, OPINIONES
2 / MÉTODOS
II – LOS PUNTOS DE PASAJE OBLIGATORIO
1 / Investigación
2 / Consecuencias para la enseñanza
III – LECTURA Y COMPRENSIÓN
1 / La comprensión puede y debe ser enseñada
2 / Algunas maneras de enseñar la comprensión
IV – LA LECTURA Y LA ENTRADA EN LA ESCRITURA
V – LAS DIFICULTADES DE LECTURA
1 / ¿Cómo es un alumno que aprende a leer?
2 / ¿Cómo ayudar a estos estudiantes?

UNA NOTA PARA CONCLUIR
Los lectores que quisieran conocer en mayor detalle las intervenciones de los panelistas pueden hallarlas en la siguiente dirección WEB:
http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/c-en-parle06.asp

INFORME DEL JURADO
1 / APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA. CERTEZAS, OPINIONES
Conviene destacar un primer punto que atraviesa toda la lectura de este informe: la diferencia entre el aprendizaje y la enseñanza.

La mayor parte de las investigaciones tomadas en cuenta en el balance de la Conferencia se refieren al aprendizaje de la lectura. A partir de una variedad de enfoques que hunden sus raíces en la psicología cognitiva, la cual ha inspirado numerosos trabajos tanto en Francia como en el extranjero, se describe con precisión y firmeza los componentes del aprendizaje de la lectura. Sin embargo, en muchos casos se ha evadido el estudio de la enseñanza, es decir el examen de los procesos, métodos, ejercicios, etc. empleados en sus clases por los profesores que tienen a su cargo niños que están aprendiendo a leer.

El hecho es que la enseñanza no se deduce directamente del aprendizaje, por la sencilla razón de que hay muchos caminos para llegar al mismo resultado. Saber que el aprendizaje implica necesariamente el dominio de las correspondencias entre fonemas y grafemas no dice nada sobre los procesos mediante los cuales el maestro puede lograr que sus estudiantes consigan este resultado. Sobre la enseñanza propiamente dicha, pocos expertos han presentado resultados de investigación; más a menudo han formulado observaciones y propuestas que reposan más bien en la confrontación de experiencias, en la observación de clases o en su familiaridad con el medio, lo cual les otorga algún valor, lo que hace pensar que probablemente son opiniones certeras. Otras son meras opiniones, que algunos expertos han criticado con rigor precisando que no estaban basadas en los resultados de investigación sino en impresiones personales.

En consecuencia, el Jurado ha dispuesto de un material variado, en el que los diversos elementos no tienen el mismo estatus científico. Sin embargo, al redactar su informe, ha procurado tomar en cuenta los diversos grados de certitud de los documentos de base.

2 / MÉTODOS
El Jurado ha constatado que varios métodos de enseñanza son compatibles con los hallazgos de la investigación. El único método que se debe descartar es el llamado ” ideo- visual”, que rechaza el trabajo sistemático sobre la correspondencias entre fonemas y grafemas, la cual, según las investigaciones disponibles, es esencial para el reconocimiento de palabras.

En general, ha podido distinguir dos grandes familias de métodos. Unos comienzan el aprendizaje de la lectura por el ensamble progresivo de los códigos grafo-fonológicos y el reconocimiento de palabras para lograr la comprensión. Otros parten del texto y del sentido, y de allí descienden hasta los componentes constitutivos de la correspondencia grafo-fonológica. Algunos métodos combinan los dos enfoques. Los maestros, en sus clases, por lo general siguen un método específico, pero, de acuerdo con su propia personalidad y experiencia profesional, en ciertos momentos del curso de sus clases, utilizan otros métodos para tratar un aspecto particular del aprendizaje que les parece insuficientemente desarrollado.

El asunto de la progresión fue mencionado varias veces en el debate, pero no recibió respuesta concluyente. Los expertos partidarios de una progresión clara no apuestan por una división en fases estrictamente definidas; ellos aceptan explícitamente que para comenzar el aprendizaje de la lectura no es preciso que el estudiante sepa identificar todos los fonemas de la lengua y se niegan a definir cómo debe ser el estudiante ” listo para aprender a leer”. Además de las progresiones lineales, ellos hablan de progresiones en espiral, gracias a las cuales se vuelve reiteradamente a los mismos elementos pero en niveles distintos de información y exigencia, y por lo tanto no admiten que sea posible construir una estructura en fases sucesivas. Todos los expertos, sin embargo, ponen de relieve la necesidad de un cierto orden. También llaman la atención sobre el hecho de que si no hay una orden obligatorio, necesario, las decisiones tienen un efecto de cascada sobre otros aspectos de la trayectoria, lo que invita a los profesores a reflexionar sobre sus elecciones.
Del mismo modo, los expertos hacen hincapié en la necesidad de tener en cuenta varios aprendizajes complementarios, de combinar el trabajo sobre el código y con la atención al significado. La parte difícil es la dosificación, que obviamente evoluciona y no puede seguir una programación rígida. También parece útil diversificar los ejercicios. La experiencia del Jurado confirma que la dosificación y la diversificación son esenciales para adaptar el aprendizaje al rendimiento de los estudiantes, las metas y los contextos.
De hecho, se considera necesario prestar atención a los contextos en los que se inscribe lo que hacemos en clase. Especialmente los profesores que adoptan progresiones muy sistemáticas, dependientes exclusivamente de material escolar, corren el riesgo de instalar en la mente del niño una estrecha asociación entre la lectura y el mundo escolar, despojando, involuntaria pero permanentemente, a la lectura de su inserción en una cultura y de su rol en el intercambio social, exacerbando así los problemas de los estudiantes cuyo entorno familiar es ajeno a la cultura escrita.

Estas observaciones fueron necesarias. No obstante, no se llegó a la conclusión de que las investigaciones sobre el aprendizaje son innecesarias o irrelevantes para los maestros. Si bien no permiten definir un método para la enseñanza de la lectura que se base en la ciencia, ellas indican muy clara y firmemente las condiciones que todos los métodos deben cumplir para que conduzcan a un aprendizaje bien logrado de la lectura. Las investigaciones requisitos que las investigaciones sí permiten definir estos principios.
Entonces, ¿cuáles son, en el conjunto de la educación inicial y primaria estos requisitos, estos puntos de pasaje obligatorio sin los cuales es imposible enseñar a leer?

II – LOS PUNTOS DE PASAJE OBLIGATORIO

1 / Investigación
La lectura es una actividad compleja que implica la intervención de muchas competencias cognitivas. Estas competencias son estrechamente interdependientes y su desarrollo es recíproco. Aunque, por razones de simplicidad, se las presenta en la forma de lista, eso no significa que exista una secuencia lineal de una a la otra: su relación es mucho más compleja.

La investigación psicolingüística y cognitiva convergen para identificar los siguientes componentes esenciales, sin que este sea su orden:

• El desarrollo de competencias lingüísticas: morfológicas y léxicas, sintácticas, textuales.
• La consciencia alfabética y conciencia fonológica: la palabras, oralmente y por escrito, se componen de unidades, y están conformadas por sílabas;
• La capacidad de identificar los grafemas (letras y grupos de letras que constituyen las unidades más pequeñas que se movilizaron en la correspondencia oral/escrito) y los fonemas (constituyentes de palabras orales), para establecer la correspondencia de los grafemas y fonemas;
• El tratamiento automático del código para reconocer y descifrar las palabras (percepción, segmentación, almacenamiento);

Si bien los expertos convergen en el análisis, las recomendaciones que formulan no coinciden. Ellos son muy firmes al señalar lo que no se debe hacer; pero no lo son para indicar lo que debe hacer.

2 / Consecuencias para la enseñanza
a) En primer lugar, los expertos insisten en la automatización del reconocimiento de palabras y del código fono-gráfico. Esta afirmación tiene dos consecuencias.

Por un lado, leer no es adivinar. Mientras más experto es el lector, menos adivina. El hecho de que en ciertos momentos, algunos estudiantes apelen al contexto de la lectura (por ejemplo, a las ilustraciones) para conseguir el reconocimiento de las palabras que no conocen, ello no disminuye el papel del descifrado.

Adivinar es una forma de resolver un problema, pero no es un modo de aprendizaje. Del mismo modo, el baño en el lenguaje no permite con seguridad aprender a leer[3]. Por otro lado, debemos conseguir que las operaciones de decodificación y la identificación-reconocimiento de las palabras sean lo más automáticas que sea posible.

Estas operaciones son difíciles y hasta penosas al principio, ya que absorben de tal modo las habilidades cognitivas del estudiante que llega a estar poco dispuesto para buscar el significado de lo que descifra. La decodificación automatizada puede descargar a la memoria de trabajo de las tareas de bajo nivel para que dedique el máximo de recursos a la comprensión cognitiva. La automatización de reconocimiento de palabras no se opone a la comprensión; más bien es una condición necesaria: cuanto más rápida sea, más y mejor entendemos.

Esto no quiere decir que sea suficiente: la comprensión debe ser enseñada y aprendida. La dificultad reside en el cómo. La automatización se consigue a través de ensayos y ejercicios específicos. Sin embargo, los ensayos son a menudo tediosos y los ejercicios específicos pueden parecer gratuitos. Esto hace preferir situaciones de aprendizaje más complejos, más ricas en sentido, lo que implica, sin embargo, un trabajo sistemático y explícito en el código.

b) Es importante llevar a cabo simultáneamente actividades sobre el código y sobre el significado. Las actividades de lectura en las escuelas debe ser hechas en la perspectiva de que cada estudiante pueda ingresar a la cultura escrita.

Se puede distinguir cuatro actividades principales:
• Familiarización con los textos escritos (o aculturación[4]),
• La producción de textos,
• La comprensión de la lectura,
• La identificación y producción de palabras (conocimiento fonológico y gráfico)

Estas actividades corresponden a campos que se superponen parcialmente. Por esta razón no se puede asumir un enfoque “gradual” o por etapas para enseñar a leer. La investigación no da una respuesta firme sobre los distintos polos de aprendizaje y tampoco identifica la existencia de una secuencia necesaria. El profesor debe ser consciente de sus opciones y de las consecuencias en cascada que se desprenden de ellas. Un punto clave es no excluir a los niños que demoran en el aprendizaje del desciframiento.

Mantener las cuatro actividades en paralelo permite a cada niño progresar a su propio ritmo en cada una de ellas: el profesor puede ajustar sus exigencias según los estudiantes, pero debe tener presente que la sección, como conjunto de niños, mantiene referencias colectivas y una memoria común. La coexistencia de modalidades heterogéneas de trabajo en un aula no es un signo de incoherencia pedagógica. Lo que sí se recomienda es la diversificación de los soportes sobre la base de los objetivos perseguidos y la diversificación de las actividades en función de dichos objetivos.

c) Convienen dar sentido a la lectura en voz alta. El trabajo con este tipo de lectura puede tomar diferentes formas, dependiendo de los objetivos que asigne el profesor.

La lectura en voz alta por el profesor es una actividad que se debe practicar desde la pequeña sección hasta los grados de CM2[5]. A través de ella se pueden lograr objetivos relacionados con la lectura por placer, lectura de descubrimiento, lectura informativa… Por otro lado, ella permite la sensibilización a la interpretación, es decir, a la comprensión fina.

La lectura en voz alta por el estudiante no es principalmente una operación para evaluar o controlar el desciframiento. También es una ocasión para preparar la lectura expresiva con un trabajo sobre la intensidad, el ritmo, la melodía y los efectos que pueden producir. Conviene también para crear situaciones de comunicación entre los estudiantes en el aula: Un estudiante lee ante sus compañeros un textoque él preparó de antemano.

d) En cuanto a la lectura silenciosa, la contribución de la investigación es muy débil. A lo sumo se puede notar que no hay evidencia de que el tiempo empleado en la lectura silenciosa mejora la calidad de la comprensión si es que no está enmarcada y moldeada por el maestro (feed back). Es necesario realizar investigaciones sobre este tema. También sería deseable que la investigación educativa explorara los dispositivos que harían más eficaz la lectura silenciosa: los cuestionarios y la lectura en voz alta son, actualmente, medios imperfectos de evaluación que no tienen una eficacia comprobada para mejorar efectivamente la competencia en la lectura.

e) Es recomendable trabajar la ampliación del vocabulario. La lectura es más fácil cuando la palabra descifrada tiene un significado que el alumno descubre de inmediato. Esto no significa que debemos abstenernos de leer un texto que incluye nuevas palabras para los estudiantes: Una vez más, esto es una cuestión de dosificación.

III – LECTURA Y COMPRENSIÓN

1 / La comprensión puede y debe ser enseñada

El concepto de comprensión está directamente relacionado con la capacidad del sujeto para relacionar un “objeto ” con un modelo mental. Varios estudios demuestran que la enseñanza de aquello que los investigadores llaman procesos metacognitivos de la comprensión (control y conocimiento) mejora el rendimiento de los estudiantes en esta área. Así, por ejemplo, saber comprobar la compresión parcial de las partes o elementos del texto permite una mejor comprensión del todo. Para entender un texto escrito, el lector desarrolla una representación que se enriquece a medida que lee y según la calidad con que lo hace. Esta actividad siempre conduce a una interpretación del texto, que tiene un margen de libertad más o menos amplio según el texto, los estándares que se fija el lector (o que le son impuestos) y su conocimiento previo. Por esta razón, los tratamientos que intervienen incluyen tanto el examen de los elementos lingüísticos, los conceptos y las relaciones que ellos evocan. Los investigadores señalan con fuerza que cualquier lector, y sobre todo si es un niño, tiene una capacidad limitada para el procesamiento de la información: sólo un número reducido de operaciones cognitivas puede ser llevado a cabo al mismo tiempo. Por eso todos están de acuerdo al afirmar que se necesita una enseñanza específica de la comprensión del discurso, primero del discurso oral incluso antes de aprender a leer, desde el jardín de infantes; y después, del discurso oral y escrito durante los años de aprendizaje de la lectura y a lo largo de la educación primaria, incluso en el resto de sus estudios. También señalan que, mientras la comprensión es evaluada a menudo en el aula, rara vez es enseñada como tal. Los procesos de la comprensión quedan opacos la mayor parte del tiempo para aquellos que los utilizan, quienes no intentan esclarecerlos.

Hemos visto que leer es llevar a cabo, simultáneamente, una doble tarea: el procesamiento perceptivo y lingüístico de los textos, por un lado, y por otro lado establecer la relación existente entre las frases sucesivas, lo cual permite una interpretación coherente del texto. Hay un fuerte consenso al pensar que los estudiantes que se hallan en la fase de aprendizaje del código o que experimentan serias dificultades en la identificación de palabras, no son capaces de llevar a cabo una actividad de comprensión en el curso mismo de la lectura. Se necesita de la automatización de este trabajo. Pero ello no es suficiente. El principal obstáculo que enfrentan los estudiantes para la comprensión de un texto es vincular la información nueva con lo que ya habían almacenado y procesado.

2 / Algunas maneras de enseñar la comprensión

La enseñanza de la comprensión no está muy desarrollada y por eso nos limitaremos aquí a ampliar algunas pistas sugeridas por la investigación.

a) El dominio previo del vocabulario correspondiente al asunto evocado por el texto facilita la comprensión.
b) La investigación demuestra la importancia de la anáfora y de la inferencia para la comprensión. Las relaciones anafóricas están marcados principalmente por ciertas partículas (artículos, pronombres demostrativos y posesivos y determinantes), pero también por el uso de palabras cuasi-sinónimas (por ej. Los cachorritos juegan con un ovillo de lana. Ellos lo desarman completamente. Los perritos se divierten). Las inferencias relacionan información evocada implícitamente en un texto leído o escuchado (ejemplo: El zorro está atisbando las ovejas. El pastor lo persigue armado con un palo). Un trabajo específico y explícito sobre las relaciones anafóricas e inferenciales mejora significativamente la comprensión. Por enseñanza explícita, los investigadores entienden una enseñanza específica para el control y regulación de la comprensión. El objetivo es hacer que los estudiantes sean conscientes de su nivel de comprensión y de los problemas que pueden encontrar, lo que legítima la enseñanza eficaz de los pasos necesarios para resolver estos problemas.

Sin embargo, estas vías de resolución deben ser significativas para el alumno, lo que significa enseñar cuándo pueden ser útiles para iluminar un texto que se está leyendo.

c) Los investigadores sugieren además una enseñanza que ellos llaman ” estratégica”, cuyo objetivo es conseguir que los estudiantes adquieran varios tipos de conocimientos:
• conocimientos declarativos que permitan identificar las estrategias de lectura por su nombre (lectura de exploración, relectura, etc.);
• conocimientos procedimentales (el cómo hacerlo) ;
• conocimientos condicionales o pragmáticos : ¿Por qué una estrategia es útil y cuándo debe ser utilizada, en qué contexto?

Los investigadores demuestran que es conveniente combinar varias estrategias entre las que contribuyen a establecer un comportamiento verdadero de lector activo que va en busca de un sentido, poniendo énfasis especial en aquellas que se relacionan con la predicción (hipótesis por verificar) la aclaración del significado (vocabulario, ortografía, morfología y sintaxis), la elección de estrategias (qué habilidades debe aplicar el estudiante al enfrentarse al texto? ¿Cómo debe actuar cuando se encuentra con un problema), y la capacidad de resumir (reformular). Es preciso instalar en todos los estudiantes los mecanismos de regulación, es decir una conciencia de qué estrategias que pueden utilizar para mejorar su comprensión. En relación al estudiante que aprende a leer, se trata de saber:
• cuándo comprende o no comprende;
• qué comprende o no comprende ;
• qué le falta o qué necesita para comprender ;
• qué puede hace el mismo para mejorar su comprensión.

Desde un punto de vista práctico, estas estrategias están estrechamente relacionadas entre sí y no pueden ser enseñadas en forma independiente. Dos enfoques son posibles y pueden ser combinados: el primero se basa en una enseñanza recíproca en la que el profesor y los estudiantes colaboran y discuten el texto que tratan de entender, incluso turnándose para dirigir al grupo; el segundo recurre a la instrucción directa por los profesores de las estrategias de control y regulación de la comprensión.

Se puede utilizar varias prácticas. La confrontación de los puntos de vista de los lectores (debate interpretativo) es el primer paso. Trabajar sobre la inferencia, la anáfora y la búsqueda de lo implícito cuando es necesario consigue que una apoye a la otra. Se espera que el profesor reflexione sobre los medios que utiliza (en una primera etapa, hay que centrarse en textos narrativos). Dejar en claro para los estudiantes el tipo de lectura propone el docente puede ayudarlos: ¿Es un ejercicio de lectura para trabajar sobre el código lingüístico? ¿Es una lectura funcional para adquirir conocimientos o extraer información? ¿Es una lectura lúdica que se realiza por placer? ¿Es una lectura literaria?

También es útil tener en cuenta las modalidades utilizadas para evaluar la comprensión durante el aprendizaje, ya que la evaluación es parte de la enseñanza. Esto no necesariamente significa poner notas (evaluación sumativa), sino que el estudiante se dé cuenta del punto donde está (evaluación formativa). La variedad de métodos de evaluación, tomando en cuenta los objetivos de aprendizaje, su relevancia en el contexto del aula y las habilidades de los estudiantes, permiten en gran parte alcanzar una representación satisfactoria del texto. Una evaluación cualitativa de este tipo también puede mantener en alto el nivel de las expectativas, sin las cuales no se puede conseguir que todos los estudiantes tengan éxito, especialmente aquellos que enfrentan dificultades en el aprendizaje.

IV – LA LECTURA Y LA ENTRADA EN LA ESCRITURA
Saber leer no es suficiente. De hecho, la escuela se vale sobre todo de pruebas escritas para evaluar el rendimiento en lectura de los estudiantes. La autonomía en la escritura es esencial para el éxito académico y la integración social. Por lo tanto, se requiere un aprendizaje altamente articulado de la lectura con la producción escrita.

Esto necesario que la escritura no sea una simple transcripción de lo oral. En general, las relaciones son más simples y más sistemáticas para pasar del escrito a lo oral (cada grupo de letras por lo general tiene una sola pronunciación) que para pasar de lo oral a lo escrito (un fonema puede tener transcripciones las variables en la escritura, como pasión, canción; botar, votar, etc.). La segmentación de la cadena oral es menos marcada que la cadena escrita, pues la puntuación, si bien no traduce todas escansiones del habla, cumple una función lógica rica para averiguar el sentido. Por último, el escrito es una forma de discurso diferido, que permite, si es necesario, retroceder en el texto, y se presta para lecturas rápidas o para todo tipo de manipulaciones por parte del lector (subrayar lo más destacado, por ejemplo) que son imposibles para el oyente.

Las actividades de lectura y escritura movilizan procesos de aprendizaje mutuamente enriquecedores. Es pertinente, en consecuencia, construir la relación didáctica entre ambas para activar y producir el efecto esperado. Así, durante el tiempo de aprendizaje, la relación entre estas dos actividades permitirá un trabajo real de análisis fonográfico que destaque la relación entre fonemas y grafemas y ayude a la comprensión del principio alfabético. Esta interrelación puede ser enriquecida por actividades lingüísticas específicas.
Los vínculos entre las actividades de lectura y escritura no se construyen necesariamente en forma simultánea en los estudiantes; pero sí mediante una secuencia adecuada de enseñanza. Si bien no hay consenso sobre la importancia de favorecer a uno u otro de los dos componentes, los investigadores coinciden en que su articulación debe ser buscada desde la educación inicial.

En el ciclo culminante de la educación inicial, las actividades de lenguaje sirven como interface privilegiado para la articulación de lectura y la escritura. El profesor puede utilizar el “dictado al adulto ” no sólo para estimular la imaginación de los estudiantes, sino, también, para promover una actividad reflexiva, tanto de la lectura (movilizar el repertorio léxico disponible y enriquecerlo, o analizar la cadena sonora) como del lado de la escritura (descubrir las restricciones y las reglas de la lengua escrita y las de comunicación diferida, utilizar las palabras un texto ya leído en la escritura de otro texto). El ” dictado al adulto” permite a los estudiantes no sólo ver sus propias palabras transcritas en un mensaje escrito, sino también enriquecer su conocimiento de la escritura en los dominios léxico, ortográfico y sintáctico. La reformulación sistemática de historias leídas (oral, mediante el dibujo…) contribuye a fomentar la relación entre las dos actividades.

La mayoría de estas actividades sirven para extender y enriquecer, en el comienzo de la educación primaria, la labor iniciada antes en la educación inicial. Así, lo oral puede facilitar la verificación de la comprensión de los textos leídos, y al mismo tiempo favorecer la entrada en la escritura, y ayudar también en el análisis de las producciones de los alumnos.

Las situaciones problemáticas en la escritura pueden poner en marcha algunas respuestas. En opinión de los expertos, no hay gran peligro, en un primer momento, en dejar que un estudiante escriba valiéndose de sus propias habilidades ortográficas, porque un error de ortografía solo se memoriza después de reiteraciones frecuentes. Sin embargo, hay que señalar que la ortografía correcta es uno de los componentes de reconocimiento y la identificación de palabras.

Problemas de escritura encontrados en los estudiantes, pueden ser resueltos por medio de lectura. Así, en el caso de un proyecto de escritura de un texto prescriptivo (las reglas de un juego de mesa, por ejemplo), los estudiantes pueden hacer referencia a los textos leídos previamente con el fin de obtener información pertinente sobre la forma y el contenido del mensaje. Los estudiantes pueden seguir una estrategia similar cuando se encuentran con un problema ortográfico. Tienen a su disposición una variedad de herramientas de la clase a la que pueden acudir (cuadernos de palabras o repertorios léxicos, palabras escritas en carteles colgados en las paredes, palabras que se hallan en los textos leídos, diccionarios, etc.). En este caso, la escritura apela a una lectura diferente y complementaria de la primera en cuanto invita al alumno a demorarse examinado elementos distintos.

Más adelante, el oralización previa por parte del estudiante parece favorecer la articulación de los conocimientos que se espera adquirir en el campo de la escritura con aquellos que se busca lograr en el campo de lo oral. La investigación y las preguntas que los estudiantes formulan sobre el texto pueden promover, por una parte, la comprensión (guiando la relectura) y por otra parte multiplicar las modalidades de entrada en la escritura. Esta formulación de preguntas que los estudiantes se plantean sobre el texto o que el texto mismo hace sin proporcionar la respuesta, servirá de guía para la revisión colectiva y para promover un debate sobre las interpretaciones.

La investigación sobre la enseñanza ha hecho hincapié en la importancia de registrar las trayectorias de los estudiantes tanto en lectura como en escritura (por ejemplo, en un diario) y ofrecer pistas pedagógicas para el enriquecimiento mutuo. Los procedimientos de evaluación de la articulación entre la lectura y escritura (eventualmente desarrollados con los estudiantes) no pueden ser prefijados. Deben tener en cuenta obligatoriamente las habilidades de cada estudiante y los objetivos perseguidos.

V – LAS DIFICULTADES DE LECTURA
La importancia otorgada tanto por la familia y el estudiante como por la escuela al éxito del aprendizaje pesa sobre el propio aprendizaje. El fracaso, o lo que se considera prematuramente como tal, alcanza la imagen que las personas concernidas se hacen de sí mismas y pueden conducir a un bloqueo o un conflicto. En algunos casos, la relación de la familia con la escuela ya es muy tensa porque la familia rechaza de hecho, oscura o explícitamente, el mundo de una cultura que la aplasta y excluye. En otros casos, más frecuentes todavía, lo que los niños escuchan en sus hogares y su relación con el conocimiento escolar genera una relación compleja y difícil respecto del aprendizaje que la escuela les impone. Allí está el origen de problemas cuya importancia y complejidad ha señalado el Jurado, pero que están más allá del alcance del ejercicio que le era asignado.

1 / ¿Cómo es un alumno que aprende a leer?
No se trata aquí de los estudiantes con problemas generales de aprendizaje sino de aquellos que tienen dificultades específicas de lectura. La mayoría de ellos debe ser capaz de superar sus dificultades en el salón de clases.

Lectura oral es reveladora de los conocimientos y estrategias de reconocimiento de palabras de los alumnos aprendices de la lectura. Los errores son comunes a todos los lectores principiantes, pero siguen siendo obstáculo duradero para algunos. Para otros, un obstáculo importante es la rigidez y la exclusividad de la estrategia empleada. Estos errores revelan lagunas en la representación de lo que la lectura y también en los procedimientos utilizados tanto para el reconocimiento de palabras como de la manera de leer. Ellos derivan en varios tipos, que se traducen en perfiles de lectores.

Podemos identificar varios tipos de lectores con problemas. Debe tenerse en cuenta que los diferentes tipos enumerados no son categorías fijas en que se puede clasificar a los estudiantes. La naturaleza y frecuencia de los errores que comete una misma persona depende del contexto y el tipo de texto que debe leer.

a) El lector centrado principalmente en el código grafo-fonológico: lee lentamente cada palabra; las divide en sílabas y sub-sílabas. Comete errores. Pronuncia no-palabras[6] y no busca el sentido. No llega a realizar tareas indicadas mediante consignas.

b) El lector centrado principalmente en el sentido: recurre a pistas extralingüísticas (ilustraciones, instrucciones dadas, material ), además de pistas de lenguaje (comienzo de la frase, etc.). Reconoce algunas palabras, lo que le permite anticipar el significado, pero así se aleja de lo que realmente está escrito. Puede cambiar completamente el contenido del texto, y nunca verifica, consultando las palabras, lo que dice.

c) El lector centrado en el reconocimiento léxico. Este lector busca reconocer de inmediato las palabras que conoce o cree conocer. Él pronuncia palabras reales que tienen semejanza visual con la palabra escrita (boca por poca, come por corre), sin cuidarse de la secuencia de palabras o el significado de las frases.

d) El lector centrado en el sentido o en el código. Para reconocer las palabras de un texto, a veces trata de adivinar y a veces trata de descifrar diciendo no palabras, pero no llega a combinar el código con el significado.

e) El lector centrado principalmente en el código para reconocer el comienzo de las palabras y adivinar el final: descifra la primera sílaba o parte de la misma y adivina la continuación cuidando producir una palabra que existe pero sin buscar el significado de la frase (el niño estudia es leído como el niño está).

f ) El lector que combina código y contexto pero sin comprobar el sentido. Este lector tiene buenas estrategias, pero no comprueba lo que ha leído sobre todo si lo que leyó parece tener sentido (la oración la moto pasó a gran velocidad es leída como la moto pasa a gran velocidad).

2 / ¿Cómo ayudar a estos estudiantes?

La investigación no permite distinguir entre las actividades directamente correctivas y las que se diseñan para superar un obstáculo acudiendo a habilidades diferentes de las que están fallando. En cualquier caso, lo mejor parece ser orientar al niño a corregir sus propios errores aplicando estrategias diversas en lugar de imponerle una manera única considerada más eficaz.

Para apoyar a los lectores con dificultades, es necesario articular de manera equilibrada las actividades de ejercitación y las que son propiamente de lectura. Se considera que la identificación de palabras es un requisito para la comprensión, aunque la mejora en ello no implica necesariamente que mejore de acceso al significado.

Las actividades de ejercitación no constituyen un fin en sí mismo. Tienen el propósito de ayudar a algunos estudiantes para que progresen en su lectura. Para ello, parece conviene entrenar en el desciframiento a los estudiantes que adivinan al leer o a valerse de indicios cuando sólo descifran, procurando siempre privilegiar el sentido.

Un niño con dificultades de aprendizaje de lectura busca protegerse del conflicto una actitud de congelamiento. Así mantiene el control de su actividad. El profesor debe ayudar a superar el bloqueo buscando en otras direcciones. Debe evitar el encasillamiento y promover la flexibilidad. Así tendrá éxito y podrá orientar mejor al estudiante. La explicitación previa de la descomposición de la tarea y de los objetivos perseguidos al final de cada etapa puede ayudar al alumno a encontrar un sentido para su trabajo y comprometerse con él. Esto implica una constante interacción entre el profesor y los alumnos, a veces acompañando paso a paso, y a menudo trabajando en pequeños grupos para gestionar mejor la heterogeneidad de la clase. Por otra parte, la tipología de las principales dificultades que encuentran los alumnos para aprender a leer puede sugerir algunas maneras de prevenir estos problemas.

En la práctica, hay que jugar con una serie de acciones:
• descomponer la tarea en una serie de pasos;
• borrar gradualmente los indicios;
• construir una sucesión de actividades cortas;
• segmentar los textos para descomponer la habilidad deseada en unidades más pequeñas: los textos en oraciones, las palabras en sílabas, las sílabas en letras, los grafemas en letras;
• animar a los estudiantes para “sobre volar” el texto antes de empezar a trabajar;
• orientar la atención de los estudiantes hacia ciertas informaciones;
• explicar o recordar ciertas informaciones preliminares sobre la tarea.

Vemos que los resultados de la investigación pueden ser articulados con la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y ayudar a mejorarlas para encargarse mejor de los alumnos que presentan dificultades de lectura. Sin embargo, el Jurado constató que la investigación sobre la adquisición del código está más desarrollada que la referida a las dificultades de comprensión. Por consiguiente, espera que este última reciba más atención.

Por otra parte, sugiere que además de la investigación en psicología cognitiva o la lingüística, y en conjunto con ellas, se desarrollen estudios referentes a los efectos, sobre los estudiantes y su aprendizaje, de los métodos empleados por los profesores y de las prácticas usuales en el aula.

UNA NOTA PARA CONCLUIR
Está claro que la enseñanza de la lectura es a menudo objeto de una preocupación excesiva por parte de los padres y los alumnos; la cuestión es dramatizada fácil y prematuramente. Esto puede dar lugar a iniciativas que apoyan más o menos sostenida el trabajo en las clases. A veces surgen malentendidos cuyo precio será pagado por los estudiantes.

Para limitar estos problemas recurrentes, lo mejor para los propios profesores es explicar sus objetivos y enfoques para la enseñanza. Este trabajo de aclaración parece necesario:
• para los propios profesores, pues esclarecerá su propia práctica;
• para los estudiantes, porque les permitirá comprender para qué sirven las actividades y ejercicios que se realizan en el aula;
• por último, para los padres, a los que aporta la posibilidad comprender y eventualmente acompañar el camino de sus hijos hacia la lectura.

Las explicaciones al inicio del año escolar no son suficientes. Es necesario retomar regularmente el punto, tanto con los alumnos como con sus padres.

[1] El Programa de Incentivos de Investigación y Capacitación Educativa ( PIREF ), dirigida por Marie Duru – Bellat , Profesor de la Universidad de Borgoña, tiene entre sus misiones , desde su creación en marzo de 2002 para promover el mejor uso de los resultados de la investigación por los actores de la educación . Su Consejo Científico aprobó la iniciativa de la Conferencia, eligió su tema y nombró el Comité Organizador.
Este Comité ha preparado esta Conferencia de Consenso: grupos de trabajo se formaron con los maestros que han planteado sus dudas y preguntas acerca de la enseñanza de la lectura . El comité ha sintetizado estas discusiones cinco preguntas dirigidas a expertos seleccionados, los miembros del jurado, y establecer el curso de la Conferencia. El jurado fue seleccionado para ser un grupo equilibrado en cuanto a la edad, los antecedentes y niveles profesionales en una gama más amplia de candidatos propuestos por los miembros del Comité Organizador (investigadores y profesionales), de asociaciones profesionales, sindicatos de maestros, la Conferencia de Directores de los IUFM y CIPF.

En la selección de los expertos, el Comité Organizador ha querido, en primer lugar para reunir a investigadores cuya experiencia fue reconocida , en segundo lugar , para garantizar que la mayoría de las disciplinas académicas o campos se muestran en la en las que el trabajo se realiza en la lectura .
Durante la conferencia pública, a la que asistieron unas 300 personas , los investigadores presentaron sus contribuciones y sus respuestas a las preguntas formuladas por el jurado. Luego , el Jurado se reunió a puerta cerrada durante cuarenta y ocho horas para escribir , para el beneficio de sus colegas, las recomendaciones [que se exponen en este documento].

[2] Expertos: Alain Content (Psicología cognitiva , Universidad Libre de Bruselas); Anne-Marie Chartier (Historia de la educación, NPRI); Gérard Chauveau (Ciencias de la educación, NPRI); Roland Goigoux (Ciencias de la educación , Institutos de Formación Docente, en Clermont Ferrand); Jean -Emile Gombert (Psicología del desarrollo cognitivo, Universidad de Rennes 2); Francis Grossmann , Enseñanza de francés, Universidad de Grenoble 3); Michel Fayol (Psicología Cognitiva, Universidad de Clermont Ferrand); Jacques Fijalkow (Psicología, Universidad de Toulouse Le Mirail); Dominique Lafontaine, Pedagogía experimental) Universidad de Lieja); Laurence Rieben , Ciencias de la Educación , Universidad de Ginebra); Nicole Robine, Ciencias de la información, Universidad de Burdeos 3); Catalina Tauveron (Lengua y Literatura de Francia, IUFM Rennes); Sylvianne Valdois , Ortofonía y neuropsicología, Universidad de Grenoble 2); Nicole Van Grunderbeeck , Ciencias de la Educación, Universidad de Montreal).

Autores de las síntesis temáticas: Maryse Bianco, Universidad de Grenoble 2 ; Michel Fayol , Universidad de Clermont Ferrand; Jacques Fijalkow , Universidad de Toulouse Le Mirail; Valérie Marot , Universidad de Dijon; José Morais , de la Universidad Libre de Bruselas; Martine Remond , NPRI IUFM de Créteil; Laurence Pasa, Universidad de Toulouse Le Mirail .

[3] N.T. No consigo entender el sentido de la oración en francés: “De même, le bain de langage ne permet sûrement pas d’apprendre à lire”
[4] N.T. Conviene entender el término ‘aculturación’ en este caso como una familiarización con la cultura escrita, dada la posibilidad de que los niños se hayan mantenido más en una cultura oral.
[5] En cierto modo equivalente a nuestra educación inicial 4-5 años.
[6] N.T. En la bibliografía especializada se emplea el término “no palabras” para referirse a palabras inexistentes en el idioma pero que responden a las reglas del mismo. La palabra ‘temisa’, por ejemplo, no existe en castellano, pero podría muy bien existir. Estas palabras son usadas con fines de experimentación, pero también son producidas por los niños que todavía no leen bien.

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