Ética en la formación docente

Douglas Izarra
Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Núcleo – Táchira
. Laurus. [online]. 2006, vol.12, no.21 [citado 24 Mayo 2014], p.9-22. Disponible en la World Wide Web: <http://150.185.136.100

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Resumen

El trabajo es una invitación a considerar la forma como deben ser incluidas las cuestiones éticas en la formación docente. Para ello el texto se organiza en tres partes, en la primera se plantean definiciones de ética y valores con el fin de dar un sustento teórico. En la segunda se describe la necesidad de atender los contextos en los que se desarrolla la formación docente para determinar qué elementos éticos deben incluirse en esta actividad, en tal sentido se anuncian dos contextos: la formación profesional y la realidad que se vive en las escuelas. Finalmente en la tercera parte se concluye en la necesidad de repensar la manera como se incluye la ética, de forma tal que permita más que la formación de la deontología profesional de los futuros docentes su formación integral porque lo importante es que la persona sepa comportarse éticamente además de cómo profesional como ciudadano.

Palabras clave: formación docente, ética, valores.

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Introducción

El trabajo es una invitación a repensar la forma como deben ser incluidas en la formación docente las cuestiones éticas. Esto en virtud de que se reconoce la necesidad de el docente de contar con tales elementos para desarrollar de manera adecuada el ejercicio de su profesión independientemente de las circunstancias donde se desenvuelva y las características del grupo de estudiantes que tenga la responsabilidad de atender.

El texto se estructura en tres partes, en la primera se presentan definiciones básicas relacionadas con la ética y los valores con el fin de dar un fundamento teórico al discurso; se tienen como definiciones básicas, la ética en el sentido académico propuesto por Bilbeny (2000) como la filosofía moral o "disciplina filosófica que estudia las reglas morales y su fundamentación" (p. 15), y los valores como "aquellos objetos cuya forma de realidad es el valer, no el ser" Martínez Echeverri (1997. 561)

La segunda parte toma como punto de partida la cuestión ¿se pueden enseñar las cuestiones morales y éticas en la formación docente?, se da respuesta a esta interrogante haciendo mención a las ideas de Kohlberg (Barba, Barba y Muriarte, 2003), posteriormente se mencionan algunos elementos de tipo ético que deben considerarse en la formación docente dada su condición de formación profesional (en Venezuela la preparación para el ejercicio de la docencia se desarrolla en la educación superior)

Finalmente en la tercera parte, a partir de las características señaladas de la ética y los valores y de los imperativos que en este sentido se derivan de la formación profesional, se concluye la necesidad de repensar la enseñanza ética que se imparte en los centros de formación docente, se recomienda además incorporar estas cuestiones a modo de temas transversales en las prácticas de las instituciones de formación docente.

Ética y valores

La preocupación por la ética es antigua, por ejemplo, los sofistas como Protágora de Abdera postularon ideas relacionadas con este tema, posteriormente Sócrates plantea que la ética está unida a la noción de virtud y esta a su vez se entiende como ciencia "pues si el hombre es malo es por ignorancia del bien, entonces la ética es objeto pedagógico: se puede enseñar" (Martínez Echeverri, Op. Cit. p. 184). Similar opinión se encuentra en los diálogos de Platón, donde se expresa "para las más de las gentes, el bien es el placer; y para los más ilustrados, el conocimiento" (Platón, La República).

En Aristóteles, así como en Platón y Sócrates, la noción de ética también es cercana a la idea de virtud, de hecho para él existen dos clases de virtudes las intelectuales (dianoéticas) y las más estrictamente morales (a las que denominó éticas). Aristóteles presenta lo ético como parte de la política: "el estudio de la moral como una parte y aun como el principio de la política, y por consiguiente sostengo que al conjunto de este estudio debe dársele el nombre de política más bien que el de moral". Es decir en estos tres pensadores lo ético no se considera una disciplina y se le concibe como moral.

La ética como una disciplina es presentada por Epicuro quien la define como la ciencia de lo que es costumbre (Bilbeny, 2000) de hecho este es el origen etimológico del término (del griego ethos: carácter, costumbre). Aún cuando se introduce la noción de ética como disciplina, en ella se mantiene su carácter de cuestión moral, especialmente con Cicerón quien lo homologa con el término moral (Op. Cit.), el cual a su vez viene de la raíz mos que significa también costumbre.

Se reconoce entonces una relación directa entre moral y ética, por ejemplo se afirma que la ética "tiene por objeto el examen filosófico y la aplicación de los llamados hechos morales" (Brugger, 1978. 205). Esta relación ética – moral es evidente aún en el significado actual de estos términos en el español, así dos de las definiciones de ética que aparecen en el Diccionario de la Lengua Española (2001) son: (a) Recto, conforme a la moral, y (b) Parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre. A pesar de esta uniformidad, en el desarrollo del pensamiento filosófico se propusieron diversidad de ideas en relación con la ética y la moral.

Un breve recorrido por las ideas relacionadas con la ética es expuesto en Martínez Echeverri (1997): quien menciona los aportes de Santo Tomás; Spinoza; Cudworth y Samuel Clarke; Lord Shaftesbury; Locke; Kant; y Scheler, entre otros. En estos trabajos existen diversidad de criterios, por ejemplo mientras Santo Tomás vincula la moral con Dios; Cudworth y Samuel Clarke, y Locke la separan de toda noción religiosa. Lord Shaftesbury establece que es el hombre quien internamente decide la rectitud de sus acciones mientras Kant refiere la existencia de imperativos morales (Palazón Mayoral, 2004) exteriores al propio sujeto, los cuales pueden ser.

En la exposición presentada se observa que a pesar que existen cuestiones comunes (relación ética, moral y costumbres); también existen núcleos de variabilidad importantes (papel de la religión, existencia de criterios éticos en el interior o exterior del propio sujeto). Esta última circunstancia hace necesario clarificar como se asume la noción de ética en este trabajo y cuál es su objeto de estudio para de allí derivar la cuestión de los valores y por supuesto su vinculación con la formación docente.

La ética se definió al principio de este documento como la "disciplina filosófica que estudia las reglas morales y su fundamentación" (Bilbeny, 2000. 15), mientras que la moral se refiere al "tipo de conducta reglada por costumbres o por normas internas al sujeto" (Op. Cit. p. 15) por tanto no se asume que ética y moral sean sinónimos. Esta definición de la ética como disciplina no está exenta de problemas, especialmente en relación con sus procedimientos de acción.

No está al alcance de la ética verificar sus postulados o realizar experimentaciones de tipo empirista, tiene como principal procedimiento la argumentación a través de la reflexión aplicada a la orientación de la acción desde la racionalidad de los individuos, es decir que a pesar no tener base empírica la ética es un saber para la acción, tal apreciación coincide con lo que planteaba Spinoza cuando afirmaba que se es libre si a través de la razón se dominan las pasiones (Martínez Echeverri, 1997). Apreciación similar aparece en Kant y Aristóteles:

El objeto de la ética es para Aristóteles la praxis; para Kant es la voluntad (Wille). Para ambos es, pues, la acción en tanto que sometida a la razón: la <> kantiana se asimila, en la moral, a la razón práctica. Por eso, y precisando más, el objeto de la ética no es tanto la acción cuanto lo que guía la acción. (Bilbeny, 1997. 18)

El interés por la ética no está circunscrito a los autores clásicos, a fines del siglo pasado hubo lo que Ilting denominó la <> (Maliandi, 2002) la cual tuvo un representante importante en la figura de Karl Otto Apel quien postuló la ética del discurso en la cual se asumían las ideas kantianas aceptando el apriorismo de los postulados éticos pero sin embargo se reconoce que estos no están desconectados del contexto histórico.

Otro planteamiento interesante del siglo XX es el de Hannah Arendt (Barone y Mella, 2003) pensadora de origen judío que se opuso a toda clase de totalitarismos y alcanzó renombre a raíz de su posición en relación con el proceso a Eichmann en el cual mostró su desacuerdo con la actuación del tribunal encargado del juicio y a través de su posición denunció la alienación del hombre a través de sistemas como el socialismo colectivista y el individualismo. En su trabajo subyace la noción de que el compromiso ético de las personas es a la acción, entendida como lo propiamente humano, más allá de la labor y el trabajo.

Así se tiene que la ética es la disciplina que estudia las reglas morales como un medio para orientar las acciones a través de la racionalidad de los individuos, es decir que a través de su estudio las personas pueden aprender a guiar sus actos en función de valores, con esta visión se intenta eludir la distinción entre la ética discursiva (puramente filosófica) y la ética aplicada (Maliandi, 2002) pues la ética, tal como se definió, siempre lleva consigo una noción práctica de allí que sea indispensable incluirla en la formación docente pues dará a los maestros en formación pautas que guiarán el ejercicio de su profesión.

La ética aparece unida a lo moral y el comportamiento moral se orienta por valores de allí la necesidad de tratarlos como parte de este discurso relacionado con la ética. El tema de los valores no es sencillo “hablar de valores siempre resulta ser una tarea compleja y no exenta de dificultad” (Colom y Núñez, 1997. 86). Una de las dificultades que se presenta viene dada por la gran cantidad de discursos, de hecho se afirma “es de una evidencia incuestionable, tal vez no haya actualmente una palabra –valor, valores– más usada en el dominio político-educativo” (Op. Cit. p. 87).

Además del uso arbitrario que se le da al término, la propia conceptuación de lo que es el valor representa en sí misma un problema, tal como lo muestra la definición de Martínez Echeverri ya referida (p. 2) quien describe el valor como un objeto cuya esencia es el valer; sin embargo el valor también se puede definir como “una cualidad estructural que surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto” (Frondizi, 1972. 213)

Así el valor se puede entender de diversas maneras, por ejemplo si se les considera objetos metafísicos, tal como manifiesta Hessen en su Tratado de Filosofía (en compendio de Tait, 2000), entonces se caracterizan por las siguientes notas:

1. Es un objeto real;

2. Está más allá de la experiencia;

3. Sólo se lo puede conocer de modo indirecto: desde el ser inmanente nos abrimos al trascendente, por tanto, sólo se le puede conocer mediante los fenómenos.

Los valores entonces se pueden entender de diversas maneras, como objeto, bien en la forma como se enuncia en el diccionario de Martínez Echeverri o bien como lo manifiesta Hessen; también como una cualidad, estas definiciones ubican el discurso frente a posiciones encontradas en relación con la naturaleza de los valores ¿objetivos o subjetivos? Si se acepta la idea que son objetos (en la forma expresada por Martínez Echeverri), entonces su existencia es anterior a las personas y por tanto son objetivos, esta opinión ha sido defendida por autores como: Platón y Max Scheler.

Por otra parte, si se acepta que los valores son una cualidad que surge de la relación sujeto – objeto, entonces se asume una posición subjetivista en la que la naturaleza del valor es afectada por los contextos:

La situación no es un hecho accesorio o que sirve de mero fondo o receptáculo a la relación del sujeto con las cualidades objetivas. Afecta a ambos miembros y, por consiguiente, al tipo de relación que mantienen. De ahí que lo ‘bueno’ puede convertirse en ‘malo’ si cambia la situación. (Frondizi, 1972. 213)

Se suscribe la tesis que los valores son influidos por los contextos, (lo que Frondizi llama la situación) que se configuran a través de cinco elementos: (a) el ambiente físico; (b) el ambiente cultural; (c) el medio social; (d) el conjunto de necesidades, expectativas, aspiraciones y posibilidades de cumplirlas; y (e) el tiempo y el espacio de la situación. Se obtiene así un subjetivismo relativo porque esta limitado por unas condiciones externas al propio sujeto.

Esta posición no debe ser identificada como subjetivista simple, se pretende resaltar que los valores son influenciados por el momento histórico y por tanto son transindividuales, se encuentra así afinidad con las ideas de Apel quien asume en relación con este tema una posición claramente apriorística (Ferrater, 1994). Se tiene entonces que desde las posiciones subjetivistas y objetivistas se reconoce que los valores son influenciados por los contextos, razón por la cual al intentar incluir estos elementos en la formación de los docentes debe atenderse de manera prioritaria el problema de los contextos.

Ética en la formación docente

Antes de discutir sobre cómo debe ser la incorporación de la ética y los valores en el proceso de formación profesional de los profesores es lógico plantearse la cuestión ¿se pueden enseñar las cuestiones morales y éticas en la formación docente?, esto es especialmente relevante si se considera que en este proceso (dada su condición de educación universitaria) participan personas adultas o por lo menos al final de su adolescencia.

En relación con los valores es común la creencia de que estos se forman en el hogar y durante la infancia, si tal cuestión es cierta entonces estos (los valores) no podrían enseñarse a nivel superior. En este trabajo se adopta una posición diferente a la señalada, se suscribe la tesis socioconstructivista, que plantea el proceso de desarrollo de la persona como un proceso de construcción gracias a la participación en prácticas formativas y sociales (Martínez, Buxarrais y Bara, 2002).

Se reconoce que parte de la formación de los valores fundamentales ocurre durante la infancia y al abrigo de la familia, pero esta se prolonga a lo largo de toda la vida, de allí que en su formación juega un papel de primera importancia la educación formal (Básica, Media Diversificada y profesional e incluso más allá) y por consiguiente puede afirmarse que la adquisición de los valores es un proceso que abarca una porción considerable de la vida de los individuos (Tarres, et al. 2005).

Al asumir la perspectiva socioconstructivista se evita caer en los extremos de la formación de valores: reproductor y subjetivo y se hace énfasis en una visión transindividual. Se acepta también los postulados de Kohlberg quien formuló la tesis de que el juicio moral se produce de manera universal según un orden estructurado en tres niveles y se pasa de uno a otro en virtud de un desequilibrio en el sistema de valores producido por la influencia del entorno (Barba, et. al. 2003).

De acuerdo con las ideas expuestas el desarrollo del pensamiento ético se da a lo largo de la vida del individuo en interacción con otras personas. Por tanto es lógico proponer su inclusión en la formación de los docentes; una vez que se plantea este hecho, resulta necesario destacar cuáles pueden ser algunos de los postulados éticos que deben ser incluidos en esta actividad, para ello deben atenderse los contextos en los cuales se desarrolla la formación.

En Venezuela de acuerdo con los fundamentos legales [Ley Orgánica de Educación (1980), Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000) y Resolución 1 del Ministerio de Educación (1996)] la formación docente se realiza en instituciones de nivel universitario y se concibe como formación profesional, este viene a ser el primer contexto en el cual se desarrolla esta actividad y los requerimientos éticos que se plantean para los docentes no deben, en principio, diferir de los que se hacen a todos los profesionales.

La formación profesional se entiende como un desarrollo armonioso de las capacidades cognoscitivas, técnicas y morales (Maliandi, 2002) la cual se efectúa, por lo menos en un primer momento, en instituciones que deberían asumir el ideal de universidad investigativa inspirada en la Universidad de Berlín, dirigida y enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales donde profesores y estudiantes se dedican prioritariamente a la investigación (Ancízar y Quintero, 2005).

Las universidades deben garantizar un espacio autónomo para el ejercicio independiente del pensamiento, por esa razón la formación profesional que en ellas se desarrolla debe evitar divagar entre el individualismo que debilita el sentido de la comunidad y la alternativa socialista que cayó en un totalitarismo colectivista (Barone y Mella, 2003). En tal sentido, el primer imperativo ético que existe en la formación de profesionales (y por ende de docentes) es, inspirado en el pensamiento de Arendt, recuperar la singularidad del individuo sin negar la multiplicidad de los actores, de esta manera se logra cultivar la pluralidad y la alteridad como valores indispensables.

La formación profesional debe atender también los requerimientos derivados de lo que se denomina la sociedad de la información y de las tecnologías; la integración al fenómeno de la globalización y el análisis de su impacto en diversos ámbitos; la atención a la diversidad y la preocupación por alcanzar la excelencia académica (Martínez, et. al. 2002). Esto implica incluir en la universidad todo lo que tiene que ver con la persona: ética, moral, valores y sentimientos, en el contexto de una formación ciudadana que sirva más allá del ejercicio de una profesión para el desarrollo de una vida plena.

Además de estos planteamientos derivados de la formación profesional como contexto; el segundo contexto que se debe considerar en la formación docente es la realidad que se vive en las escuelas; es decir los problemas y las carencias de tipo ético que tienen lugar hoy en las instituciones educativas deberían orientar a la formación de los valores necesarios para la solución de esos problemas, transformar la escuela en una comunidad moral (Palmar, 2004) porque la actividad educativa debe plasmarse en obras que posibiliten en todos sus participantes la disposición a construir (Barone y Mella, 2003).

Esta idea de tratar los problemas que se viven en las escuelas como parte importante de la formación docente es reconocida por diversos autores, por ejemplo:

La formación docente bajo la responsabilidad de las Escuelas Universitarias de Educación, no pueden seguir ignorando que a los planteles continúan llegando los problemas de la violencia, las cuestiones asociadas al consumo de drogas, tabaquismo y alcohol, el narcotráfico, el SIDA, el embarazo precoz, al aborto, etc.

Como se puede observar, los males de la sociedad han empezado a ser conceputalizados como carencias formativas a las que hay que abordar y que la escuela debe suplir con un esfuerzo exclusivo y real. (Rivas, 2004. 58)

Esta intención de tratar los temas que aquejan a la sociedad y por ende a la escuela se concreta en procurar que los futuros docentes puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la educación a partir de las situaciones conflictivas que rodean la cotidianidad de las escuelas (Ancízar y Quintero, 2005), las cuales, en muchos casos (tal como se puede inferir de la cita de Rivas), van más allá de los problemas de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes.

Los imperativos éticos que se desprenden de la actividad docente vienen dados porque el educador debe contribuir para desarrollar en sus estudiantes la capacidad de leer entre líneas, discernir lo discernible, no opinar en la ignorancia, evitar las generalizaciones apresuradas, evitar el maniqueísmo, mantener la mente abierta y alerta, cultivar un intelecto honesto, respetar, generar normas de urbanidad y actuar éticamente (Tarres, et al. 2005)

Otro elemento que plantea desafíos éticos para los docentes son los derivados del impacto de la globalización en la cotidianidad de las escuelas (Izarra, 2002). Se afirma que “los cambios impregnan nuestra vida en esta sociedad postmoderna. Éstos se han hecho sentir en la actividad humana y la educación no podría estar al margen de dicha influencia” (García, 1999. 63) de allí la necesidad que tienen hoy los profesores de mantenerse actualizados y participar en programas de actualización permanente (Pérez-Jiménez, 2003) es una cuestión que los docentes deben asumir como un imperativo de carácter ético.

Por tal razón se hace hincapié en la formación integral de los maestros y en la necesidad de profundizar el conocimiento del desarrollo del juicio moral en trabajadores de la educación (Tarres et al, 2005), es decir si los profesores no están conscientes de cómo se produce la evolución del juicio moral no estarán en condiciones de promover el desarrollo propio y mucho menos el de los estudiantes que tienen la misión de atender.

En síntesis, los docentes en formación, en relación con su formación ética, deben atender por lo menos dos contextos el primero relacionado con su propia formación como profesionales y el segundo derivado de las condiciones de la institución en la cual van a ejercer su profesión. Es tan importante la inclusión de las cuestiones éticas que es usual que en los programas de formación docente se incluya un curso, seminario o taller relacionado con la ética profesional.

A modo de conclusión

La práctica de desarrollar en los programas de formación docente una asignatura vinculada con la ética profesional es solo una de las formas en la que esta temática se puede incluir, de hecho es la más clásica pues según Martínez et. al. (2002), esta se orienta a la formación deontológica profesional del estudiante; pero además de esta, los autores también mencionan otras dos formas de inclusión: la formación deontológica del profesorado en su tarea como docente y la formación ética del estudiante.

Estas dos alternativas teóricas demuestran que existen diversos procedimientos para la inclusión de la ética que pueden ser consideradas en los planes de formación docente, pero esto requeriría introducir cambios en su desarrollo y conceptuación, especialmente en relación con la concepción de la ética, es decir, si se comparte que la ética es una disciplina entonces no es equivocado incluirla en el plan de estudio como una asignatura dentro del currículo, sin embargo ya se señaló que la ética no es solo una disciplina y que se vincula directamente con la acción.

Se considera que la preocupación por la formación ética debe impactar más allá de ser una asignatura en el plan de estudio (práctica que no se considera inadecuada pero si insuficiente), en tal sentido se observa que en los planes de estudio de las instituciones formadoras de docentes se insiste en la cuestión ética incluso con un carácter transversal, sin embargo esto parece quedarse en una declaración de principios.

El problema básico es que lo postulado no parece impactar de modo decisivo la actuación de los profesores universitarios que orientan el proceso de formación de los docentes como profesionales. Lo que se considera conveniente no es modificar planes y programas para incluir en cada curso consideraciones éticas o incluir nuevos cursos de ética; por el contrario la idea es que esta impacte el trabajo de cada formador de formadores, con ello se lograría:

Ir conformando una personalidad integralmente formada para responder con propiedad a las exigencias de la misión social de su profesión. Por tanto, las experiencias educacionales y profesionales que reciba deben contribuir a su ajuste psicológico, volitivo y emocional para que guíe éticamente una actitud moralmente autónoma, desarrollada en convivencia ciudadana. (Hernández, 2002. 49)

En conclusión la formación ética en las prácticas de las instituciones formadoras de docentes es hoy un imperativo, es necesario repensar la forma como esta se desarrolla actualmente, porque si la formación de los docentes se concentra sólo en aspectos técnicos entonces estos se verán reducidos a simples instrumentos de un poder que puede valerse de ellos para cualquier clase de fines (Maliandi, 2002)

Referencias

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2. Barba, J., Barba, M. y Muriarte, D. (2003). Desarrollo moral en educación física: Una propuesta de dilemas morales a través de la actividad física y el deporte. Educación Física y Deportes [Revista en línea], Año 9 Número 61. Disponible: http://www.efdeportes.com/efd61/moral.htm. [Consulta: 2005, junio 23]

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5. Colom, A. y Núñez, L., (1997). Teoría de la Educación. Madrid: Síntesis

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7. Ferrater, J. (1994). Diccionario de Filosofía. Barcelona – España: Ariel Referencia.

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9. García, J. (1999). Formación del Profesorado: Necesidades y demandas. Barcelona – España: Praxis.

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11. Izarra, D. (2002). Estrategias para adaptar la enseñanza de la geografía a las transformaciones de la globalización. Laurus Revista de Educación, 14, 17-35

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14. Martínez Echeverri, L. (1997). Diccionario de Filosofía Ilustrado: Autores contemporáneos, lógica, filosofía del lenguaje. Santafé de Bogotá: Panamericana.

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