LA FILOSOFÍA Y LA FORMACIÓN DOCENTE Hacia la Construcción y Consolidación de una praxis Educativa más Conciente, Crítica y Participativa.

José Villanueva
Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.
Publicado en Laurus Revista de Educación, Año 12, Número Extraordinario, 2006. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela

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RESUMEN
El presente artículo, siguiendo una metodología de tipo Ensayo filosófico, tiene por objeto destacar la importancia y vigencia que el estudio de la filosofía tiene en la formación de la conciencia y actuación critico-reflexiva de los ciudadanos, requisitos indispensables en la sociedad del conocimiento y la información, y mas concretamente en la de los docentes, como responsables últimos de la formación de aquellos.

De este modo, en el desarrollo se consideran algunos de los principales planteamientos que, desde una visión sintética y deductiva, sustentan la idea de la necesidad de conocer, en el plano de una formación docente integral, la dimensión histórica y racional de los problemas fundamentales que mueven la existencia humano-cotidiana, así como de la concientización acerca de la finalidad última de las concepciones pedagógicas, todo lo cual encuentra en la Filosofía un instrumento funcional integrador del conocimiento y de la experiencia humano-profesional, pues relaciona, en una diacronía histórica, el origen y desarrollo crítico de todos los saberes, a través de lo cual el docente alcanza desarrollar su capacidad crítica, objetiva y consciente, a partir de su realidad pensada, configurándose, la filosofía, como un elemento imprescindible de una sólida formación humana, científica y tecnológica. En este mismo orden, desde una perspectiva crítica y analítica, se destaca el valor otorgado por la UPEL-IMPM al estudio de la filosofía, como expresión de su visión y misión histórica y esencial como Institución formadora de docentes en Venezuela.

Palabra Clave: Filosofía, formación docente integral, capacidad crítica, sociedad del conocimiento

“Se puede vivir, y quizá vivir totalmente según la razón,
sin especular, porque se puede vivir sin conocer la vida…
pero no se puede conocer la vida sin especular” (Fichte)

LA FORMACIÓN INTEGRAL Y PERMANENTE, CONSTITUTIVOS ESENCIALES DEL SER DEL DOCENTE.

Hoy por hoy cuando se habla, tanto en Venezuela como a escala planetaria, del tema del mejoramiento de la calidad de la educación, se piensa casi de forma simultánea en la figura del docente. La razón es simple, sin él, cualquier intento por fortalecer este aspecto, fracasará.

Y esto sin descartar, en modo alguno, la importancia de la involucración plena de los alumnos, de los padres y representantes, del Estado (con su función rectora y subsidiaria) y de la sociedad en general. Pero son los docentes, como gran familia (tanto los que están en aula como en servicio gerencial y administrativo, etc.) los responsables de generar los cambios, pues, en ellos reposa, en ultima instancia, la tarea de crear el ambiente social en el cual se debe producir y consolidar el aprendizaje formal (Dirección Sectorial de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, 1998; 35).

A este respecto, señala Ayarsa (1998), que es lógico pensar de esta forma, ya que “en cualquier sociedad donde el conocimiento es considerado como un valor fundamental la docencia se constituye como una de las actividades de mayor trascendencia… El docente es el principal responsable de transmitir los valores y conocimientos válidos para el desarrollo personal y profesional de los individuos”.

Por tal motivo, son enormemente precisas las definiciones que le conciben como “sujeto clave”, “autor de los cambios” o como “protagonista de la regeneración social”, entre otros. Cuya virtud principal es, precisamente, la de devolverle su singular posición y su auténtico significado y valor, frente a ciertas tendencias reduccionistas y deshumanizantes, y en partida doble, desdignificantes de su persona y profesión, proclives a considerarlo o bien como a un simple “funcionario del Estado”; o como un mero “recurso”, que, por excepcional que se le presente (el recurso más importante, se suele escuchar decir, es el capital humano), equiparan al docente a un objeto más del entramado metodológico y procedimental, habido de ser reemplazado y o desechado por otro mejor.

Ahora bien, este reconocimiento del lugar axial que ocupa el docente en la dinámica de la transformación educativa, le exige situarse ante su ejercicio profesional en particular y ante la práctica educativa en general, con nuevas y renovadas actitudes crítico-reflexivas y participativas, que le permitan afrontar a plenitud y con pertinencia este nuevo orden paradigmático.

En tal sentido, el docente de esta Nueva Era, no puede seguir conformándose con ser simplemente un mediador intermedio, meramente ejecutor de un programa y transmisor de unos determinados conocimientos, si no que debe desarrollar competencias, tanto profesionales como personales, que lo conduzcan a sumergirse, de forma cada vez más profunda y activa, en el proceso mismo de enseñanza –aprendizaje.

Todo lo cual apunta hacia un docente investigador, conciente, crítico y creativo, o como diría Fernando Savater (1997) un “inconforme creador”, capaz de admirarse y recrearse de la realidad (social, cultural, histórica, científica, política, intelectual, pedagógica, etc.) que le rodea, entusiasta y dinámico, con una altísima motivación al logro y a la excelencia, y por demás capaz de replegarse sobre sí mismo para substraerse en la más sublime reflexión. En fin, y haciéndome copartícipe del pensamiento del ilustre filósofo argentino José Ingenieros (1925), de quien juzgo, es hoy más vigente que nunca: “despertará capacidades con el ejemplo; enseñara a hacer, haciendo; a pensar, pensando; a discurrir, discurriendo; y a amar, amando” (p. 127). Y todo esto como “conditio sinæ qua non” para alcanzar la tan anhelada “calidad de la enseñanza”.

No obstante, todas estas facultades y competencias, personales y profesionales, que como “valores” se anteponen como requisito de condición y necesidad (esto es, que sin ellos no es posible lograr lo que se busca) no pertenecen, en el estricto sentido antropológico de la palabra, a la psicología innata del docente, es decir, no están en él por el sencillo hecho de serlo (lo cual no indica contradicción con su carácter de necesidad), sino que es apremiante “conquistarlas”, apropiarlas para sí y luego “cultivarlas” para que alcancen su pleno desarrollo y eficacia duradera. Hay que decir, en este particular, que esta es una tarea de toda la vida, que una vez comienza no termina, o mejor dicho, no debe terminar, pues, podría perderse e incluso olvidarse, lo que implicaría, y discúlpenme el fatalismo, “la muerte de la educación humanista”.

Realidad esta, que hoy se patentiza y se hace mas necesaria que nunca, por encontrarnos, querámoslo o no, inmersos en un mundo cada vez más globalizado, en el que crecen extraordinariamente los conocimientos científicos y técnicos, y en el que son sometidos a un permanente análisis crítico toda clase de realidades, situaciones y valores. Donde el último descubrimiento, es la carta del día y no hemos terminado de digerirlo, cuando ya se nos colocan otros tantos en la mesa. Trayendo todo esto como consecuencia, que nuestra época histórica se caracterice por los cambios continuos y acelerados que provocan el rápido envejecimiento de los conocimientos adquiridos y de las estructuras vigentes, que afectan al hombre y a la sociedad en todos los órdenes, sustanciando un cambio tanto del ser como del hacer. (Villanueva, 2001)

Las computadoras se han convertido en una herramienta común e indispensable en el trabajo y en el hogar. La comunicación en tiempo real con cualquier lugar del mundo, ha empequeñecido nuestro planeta. Los avances en las telecomunicaciones permiten que cualquier individuo sea observador directo de cualquier acción que se este desarrollando en algún punto de la Tierra. El acceso a la información, a través de la radio, la televisión, de Internet, entre otros, han abierto la posibilidad real de la adquisición ilimitada de conocimientos. Los seres humanos hoy más que nunca pueden acceder a la cultura y al conocimiento universal.

A este efecto, afirma Valdés (2002), que: “Durante los últimos 20 años del siglo XX y los inicios del Siglo XXI, se adquirió y distribuyo más conocimiento que en toda la historia previa de la humanidad”. (p. s/n)

En suma, la ciencia y la información, son así, el modo ordinario y usual de pensar, son una expresión cultural, y en ocasiones, una cultura popular de masas. Lo cual, en opinión de Espinosa (2003), constituye “el sentido más profundo del término sociedad del conocimiento: que si antes la cultura era la ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante”. (p. 7)

Contexto este desde el cual, señala Drucker (1998), que: “El conocimiento se ha convertido en el recurso, más bien que en un recurso, es lo que hace a nuestra sociedad postcapitalista”. (p. 50), cambiando, en opinión del referido autor, la estructura de la sociedad. Creando una nueva dinámica social, cultural, económica, política, e inclusive (en opinión del investigador del ensayo), demandando una nueva dinámica educativa, acorde a las nuevas necesidades y exigencias sociales.

Para lo cual, agrega el autor precitado: “se requerirá de personas diferentes, educadas de distinta manera que como se hace hoy en día, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno rápidamente cambiante”.

Sobre esta plataforma concepto-contextual, la Formación del Docente, formal e informal; académica o no; inicial y permanente, adquiere una nueva dimensión, en la que ya no podrá seguir siendo vista como un mero accesorio decorativo y accidental, si no que ha de tenerse y apreciarse como un Verdadero Elemento Configurador y Constitutivo Esencial del Ser Del Docente de esta Centuria.

LA NATURALEZA HOLÍSTICA DE LA FORMACIÓN DOCENTE.
De acuerdo a todo lo antes dicho, Formarse para el docente no será, pues, en adelante un MEDIO, sino un FIN, una meta, un propósito, un sueño contagioso. Pero, dicha formación, no puede ser entendida como un simple proceso de inducción, ó estar única y exclusivamente orientada a fortalecer y desarrollar meras destrezas técnicas y metodológicas, ni tampoco, solo destinada a profundizar en los diferentes contenidos de las distintas disciplinas del saber que conforman el Currículo Básico Nacional. De ser así, seríamos susceptibles, si bien no incursos, de cometer los mismos errores del pasado, que queremos corregir: “de una práctica pedagógica mecanicista, estrictamente rígida y repetitiva, y en mas de los casos, divorciada de la realidad y no útil para la vida individual y colectiva”. (Villanueva, 2001)

Por el contrario, un proceso de formación de Docentes en la actualidad, que se estime de serio y pertinente (y esto sin desestimar, ni mucho menos, la importancia que de suyo tienen el estudio de las técnicas, los métodos y los contenidos), deberá ser algo más amplio. En él deberán contemplarse y con suficiente profundidad, tanto los supuestos, como los principios y fundamentos que informan (teoría) y dan forma (práctica) a la Acción Educativa, bien desde un punto de vista general como particular.

A este respecto, resulta conveniente destacar que en la actualidad el papel de los docentes-formadores no es tanto el de “enseñar” (explicar examinar) unos determinados conocimientos que tendrán una vigencia limitada (tanto en el tiempo como en el espacio) y estarán siempre accesibles para quienes lo necesiten; como el de ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender para emprender y ser” de una manera autónoma, en esta cultura del cambio y evolución continua, promoviendo su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo, inter y transdisciplinario de la información, para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva y memorística de la información.

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconsejan que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas, manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (docenciainvestigación-acción).

En consecuencia, los múltiples problemas que se planteen, en el escenario de la formación docente, no solo deberán girar y ser resueltos desde la perspectiva del ¿qué? o del ¿cómo?; sino que también, habrán de ser abordados desde la panorámica, para nada intrascendente, de los ¿por qué? y ¿para qué? Pues, de lo que se trata, es de despertar, ejercitar y consolidar, en los docentes: “la conciencia crítica”, “el diálogo inteligente” y “la participación pro-activa”, que le permitan engendrar, para sí y para quienes educa, un aprendizaje significativo.

Todo lo cual, no podrá ser sólo alcanzado, mediante nuevas titulaciones o la con creación de nuevas carreras o especialidades (a nivel de pregrado, postgrado o doctorado, entre otros), sino, a través del desarrollo y promoción de nuevas “cualidades personales”, “estilos”, “destrezas”, maneras de “ser” y de “hacer”, que permitan el nacimiento de una nueva generación de profesionales, que surjan del seno de nuestras casas de educación superior, con amplias capacidades para adquirir y usar el conocimiento, de forma independiente y autogestionaria, con prospectiva sistemática de la realidad, con capacidades de abstracción al tiempo que de transmisión, integrador de las diferentes disciplinas, e integrado al trabajo en equipo; en definitiva, en términos Rotgertianos, “un analista simbólico”, es decir, un profesional integral, con sólidas ventajas competitivas para enfrentar los retos e innumerables desafíos que le deparan los cambios del proceso civilizatorio actual.

LA FILOSOFÍA Y LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL DOCENTE.
Resulta conveniente resaltar, en la perspectiva de lo señalado hasta ahora, la tesis de que, en una enseñanza que pretenda la alfabetización científica y tecnológica, que es una exigencia ineludible de la sociedad del conocimiento y la información, y que como reto y misión enfrentan nuestros docentes en la época actual, es necesario defender proyectos curriculares de formación docente, que no sólo presten atención a los hechos científicos y tecnológicos, sino que además se ocupen también de los problemas humanísticos, culturales y sociales, entre otros, ligados a la ciencia y la tecnología.

En este contexto, Vilches (2001), señala que la comprensión de las interacciones sociales, marcadamente caracterizada por los avances en la ciencia, la tecnología y la información, suponen también una profundización en el conocimiento que los hace posible, de modo que nos permita cuestionar las visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia y la tecnología, y enriquezcan los puntos de vista acerca del trabajo que desarrollan, además de ser un aspecto esencial para la formación de ciudadanos responsables en la sociedad contemporánea y futura.

Y es que el hombre, como comenta el filósofo y antropólogo español Juan de Sahagún (1988), “A la vez que domina y controla la naturaleza, haciendo de ella un lugar confortable y un paraíso delicioso, se deja esclavizar por sus propias conquistas. Convirtiendo el portentoso progreso que ha conseguido, en el más lamentable retroceso, (y esto) por falta de pericia o de voluntad para conducir convenientemente los resultados de su esfuerzo…” (p.11).

Todo lo cual, exige de los docentes, más que a cualquier otro profesional, por su singular puesto en el mundo y en los procesos de transformación del mismo, una decidida y sólida formación, sustentada en contenidos validos e iluminada por una adecuada visión antropológica; no desligada de su entorno, sino que en continua referencia a él, para así poder conocerlo, asumirlo y promoverlo, llevando al hombre (al que él es y a quien educa) a Ser Plena y Verdaderamente Hombre, recuperando con esto el autentico significado y vocación del docente, de la escuela y de la educación.

En esta dirección, todo proceso de Formación debe colocar al docente, en su búsqueda por poseer y trasmitir la Verdad, ante el reto de conocer y comprender las cuestiones acerca de las causas últimas, las razones esenciales y la finalidad. Para esto, la capacidad de discurrir, de cuestionar y de justificar sistemática y racionalmente lo que se piensa, es fundamental. Y es aquí, precisamente, donde EL ESTUDIO DE LA FILOSOFÍA hunde sus raíces y adquiere un significado y una importancia principalísima, en la Formación del Docente y en su eventual ejercicio profesional.

En ella (la filosofía), el docente encontrará una “aliada segura” que le guiará y acompañará (si él la deja) en la búsqueda y conquista del ideal de perfección humana y profesional, que se propone alcanzar para sí mismo y para los que ante sí, en cierto modo, es responsable del mundo: sus alumnos (Savater, 1997; 150)

Al caminar sus caminos y seguir algunos de sus muchos senderos, el docente, ira hallando herramientas bien interesantes y seguramente útiles para su despegue definitivo hacia los encumbrados espacios abiertos del pensamiento crítico y la reflexión serena y justificada. Su estudio, le permitirá al docente adentrarse en las entrañas mismas del más puro y maravilloso pensamiento racional del que el Hombre ha sido capaz, al tiempo de colocarlo ante sus propias potencialidades y cualidades, en una constante invitación a desarrollarlas al máximo.

Al efecto, argumenta Peña (2005), en torno a la pregunta: ¿Qué han visto los decisores públicos en la docencia filosófica, para asignarle esa presencia? Han visto que el estudio de la filosofía:

1. Contribuye a sintetizar y ahondar elementos cognoscitivos provenientes de otras disciplinas, como la literatura, las ciencias, la historia, entre otras;
2. Ejercita la capacidad de expresión y elocuencia;
3. Afina la aptitud al análisis y la inclinación a la exactitud;
4. Impulsa esa síntesis en el marco de una adquisición cognoscitiva, gracias a la cual pueden los alumnos darse cuenta de la complejidad de lo real y adoptar una visión crítica y una opción personal razonada.
5. Orienta y estimula la capacidad de análisis, ofreciendo un repertorio de nociones básicas, un campo de problemas y unos métodos de dilucidación y de inferencia con los que el alumno pueda pensar con discernimiento, asociar ideas de modo inteligente, estar precavido contra confusiones y sofismas, entender las teorías, establecer correlaciones inferenciales adecuadas, encontrar argumentos y evaluar los que se le ofrezca.

Por otra parte, en el escenario de una sociedad sustentada en valores democráticos, en la que los docentes tienen la misión de preparar a las futuras generaciones para que piensen y actúen en función del ejercicio de su libertad, eligiendo cada cual sus propios ideales, sus proyectos, sus iniciativas, y cooperando con otros para el logro de sus metas lícitas (todo eso dentro de la doble regla de no abusar de los derechos propios y de respetar los ajenos); el estudio de la filosofía se presenta como un modelo de enseñanza intrínsecamente plural, opcional, inclusiva y abierta a múltiples alternativas, de cuyo núcleo forman parte indiscutible tanto las obras de Platón como las de Aristóteles, las de Avicena como las de Averroes, las de de Santo Tomas de Aquino como las de Francisco Suárez, las de Leibniz como las de Kant, las de Hegel como las de Comte, las de Marx como las de Spencer, las de Bergson o de Husserl, de Russell o de Carnap, de Unamuno o de Ortega, entre tantos otros.

En este sentido, señala Gustavo Bueno (1995), que en la enseñanza de la filosofía:
“… no se puede excluir a Fichte por idealista, ni a Marx por materialista; ni puede excluir a Avicena por musulmán, ni a Santo Tomás por cristiano… Los incluye a todos… Incluso quien se mantenga muy distanciado del «cuerpo histórico» de la filosofía (en nombre de una «filosofía rigurosa», como Husserl; o en nombre de una «filosofía del futuro», como Feuerbach), tendrá que reconocer que este cuerpo histórico, por borrosos que sean sus límites, constituye, sin perjuicio de su carácter pretérito, la «filosofía realmente existente»” (p. 32)

Así mismo, el estudio de la filosofía, se presenta ante el docente como un espacio natural y connatural para el desarrollo de sus propias ideas, en la que se valora y redescubre la importancia de su opinión. La crítica-reflexiva constituye la fuerza iluminadora que nutre su experiencia formadora, en la que, desde la edificación de las conceptualizaciones, construye, de manera gradual, la reflexión sobre los actos y fundamentos del conocimiento y la problemática de la relación del hombre con el mundo; configurándose, de este modo, como una experiencia y una actividad del pensamiento vital-existencial; en la que, sin lugar a dudas, el docente en formación, pasará de la teorización sobre la conciencia, a la elaboración de líneas maestras para su accionar humano-profesional; arraigándose de este modo la filosofía en el devenir de su mundo como vida y proyecto. De ahí que la filosofía sea tenida, tanto como el fundamento de las ciencias, como del examen de la experiencia cotidiana, científica y constructiva, que fundamenta las actitudes cognoscentes, práctica y valorativa.

En esta perspectiva, ser conciente, mundo histórico y acciónconstituyente, prefiguran el significado principal de la función social del estudio de la filosofía, en el que se desarrolla el pensamiento crítico y dialéctico, que aparece como el esfuerzo del hombre por alcanzar la comprensión totalizante de las condiciones de posibilidad del mundo y su relación con el hombre concreto y circunstancial; impulsando la generación de la autoconciencia critico-constructiva, convertida en fuerza y resistencia espiritual, frente a toda forma de alienación y reduccionismo; su responsabilidad es, pues, abrir y mantener las alternativas de la vida libre y consciente; todo lo cual le ayudará al Docente a fortalecer y consolidar su perfil axiológico, intelectual y profesional, tan necesarios para enfrentar con éxito los retos que le depara la educación del siglo XXI.

IMPLICACIONES DEL ESTUDIO DE LA FILOSOFÍA
Pero ¿qué significa estudiar filosofía? Antes de contestar a este interrogante, permítanme, por favor, decir primero lo que no es estudiar filosofía. No es, por ejemplo, estudiar a un nutrido grupo de personajes muertos, de pensamientos aburridos y pasados de moda. Tampoco es la pura contemplación de entelequias distantes y ajenas a nuestra propia experiencia y realidad. No es enredarse la vida en un océano interminable y sin orilla de libros y más libros, de ideas difíciles y complicadas. “No, eso no es estudiar filosofía”. Tampoco es estudiar letra muerta, ni una pérdida de tiempo sin sentido, o un fraude, o un cúmulo de palabras vacías.

Estudiar filosofía es, aprender a “vivir la vida a plenitud, mirando al mundo con profundidad”. Es emprender un camino de admiración (lo que no indica perpleja conformidad). Es, decía Descartes (1977), aprender a conducir el corazón, explotando al máximo nuestras potencialidades. Es aprender a buscar y a preguntar, con paciencia y con rigor, él ¿porqué? De las cosas, sin permitir que los sentidos obnubilicen la mente.

Pero no solo para saber por saber, sino para ¡saber vivir!
Y saber vivir es, vivir con sentido, es saber reconocer cada paso que damos al andar, sin apresurarnos a dar uno sin antes pensarlo; y si nos equivocamos, porque estamos aprendiendo, sin titubear levantarnos, no sin antes molestarnos en retornar nuestra mirada hacia el camino recorrido y reconocer en que fallamos, sonreírnos y seguir caminando.

En una frase, como afirmaría Morente (1978; 1-4), estudiar filosofía es ya hacer filosofía, precaria quizás, incipiente sin duda, neófita, pero filosofar al fin y al cabo. Y filosofar es aperturarnos al universo del pensamiento sereno y serio, es indagar, es cuestionar, es confrontar ideas, es dialogar, es crear, es trasformar, y sobre todo es amar la sabiduría, no envaneciéndose jamás de los propios logros, sino esmerándose en repetir sintiendo en verdad, como Sócrates lo hiciere, ¡solo se que no se nada! y así seguir continuamente buscando.

Por último, ESTUDIAR FILOSOFÍA, es como un viaje al lugar de nuestros sueños (a una isla del Caribe, o una antigua ciudad Europea, Asiática o Australiana, etc.), y quien la ESTUDIA es un viajero. Ahora, un buen viajero sabe de antemano que antes de partir, debe previamente reunir ciertas cosas y adelantar ciertas diligencias, necesarias todas para un satisfactorio y placentero viaje: la maleta, ropa, una cámara fotográfica, el pasaporte con sus respectivas visas, informarse del clima y de los mejores sitios para visitar, dinero, en lo posible del lugar, etc. (Rodríguez; 1989)

Bien, el estudio de la FILOSOFÍA, en el contexto de la formación docente, es esta parte del viaje. Y puede que algún viajero distraído piense que es lo menos importante, pero no es así, sin ello resultaría casi imposible viajar, y si lo hiciere, es muy probable que la aventura se le transforme en dolor de cabeza, imposible de disfrutar y seguramente se terminará arrepintiéndose de haberlo hecho.

En este sentido, el estudio de la filosofía para educadores implica, por un lado, preparar el camino a ulteriores y más profundos estudios, pero también y sobre todo, procurar suscitar el ánimo por filosofar, es decir, ser puente entre el amor y el saber. Para lo cual, es menester reconciliarlo con los elementos fundamentales del patrimonio universal de la filosofía (su vocabulario, sus métodos, sus principios, su historia, etc.), presentando de forma sencilla cosas que parecen complicadas, poniendo de este modo en práctica la máxima Orteguiana de que “la claridad es la cortesía del filosofo” (Ortega y Gasset, 1969; 19). Por demás, deberá ser consustanciable con su ejercicio profesional en particular y con la práctica educativa en general, a fin de ser auténtico instrumento en las manos del docente para la conquista y posesión de las herramientas requeridas para la consecución “del mejoramiento de la calidad de la educación”.

LA FILOSOFÍA EN EL DISEÑO CURRICULAR DE LA UPEL – IMPM
Habiendo procurado en un primer momento, ubicar a la filosofía en el contexto de la formación holística de los docentes, resaltando su sentido, necesidad e importancia capital; pasemos ahora, desde una dimensionalidad analítica y critica, a reflexionar acerca del valor teórico practico que la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), en general, y el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), en particular, le han conferido a la formación filosófica de sus estudiantes-participantes (quienes en esencia son, docentes en ejercicio en proceso de profesionalización), manifestada taxativamente en el diseño y estructuración de los diferentes planes de estudio del programa de formación docente (programa que comprende los estudios de pregrado de las diferentes especialidades y menciones), así como en otros documentos vinculados a este.

Perspectiva Analítica.
Según se señala en el modulo de Currículo del Programa de Formación y Actualización del Personal Académico del IMPM-UPEL (1999), la redefinición curricular-institucional aplicada a partir del rediseño curricular UPEL 1996, que se apoya fundamentalmente sobre la base de las teorías constructivista y humanista, proyecta un modelo curricular desde el que:

“se han concebido sistemas para el aprendizaje cooperativo, significativo y aplicables a la solución de problemas particulares, derivados de entornos específicos, confiriendo así preponderancia a la participación -individual y grupal- como única opción para generar respuestas ajustadas a los requerimientos de la realidad y legitimadas en la confrontación y debate de múltiples perspectivas” (p. 8)

Ante tales circunstancias, podemos afirmar que, nuestra universidad le confiere un valor y un lugar singular en sus planes y programas de estudio, a la formación filosófica de sus estudiantes-participantes. Tal afirmación, podemos constatarla, en un primer momento, al observar el número de asignaturas, estrictamente pertenecientes a la disciplina en cuestión, que integran los planes de estudio de las diferentes especialidades (integral, preescolar, pedagogía social y educación especial en sus dos menciones: retardo mental y dificultad del aprendizaje, entre otras), como lo son: Introducción a la Filosofía, Filosofía de la Educación y Ética y Docencia (todas estas de carácter Homologado, Obligatorias, y Comunes); así, como de asignaturas, que por su naturaleza y especificidad, se relacionan intrínsecamente con aquella, tales como: Introducción a la Investigación, Sociología de la Educación, Psicología de la Educación, Currículo, Crecimiento Personal, Educación Ciudadana, Educación Estética, Investigación Educativa, Didáctica Glovalizadora y Educación Holística, entre otras.

En este mismo orden, se destaca el valor crediticio que se le asigna a cada una de las materias señaladas; el número de horas académicas (presénciales y de estudio independiente) que se les designa, para el efectivo logro de sus objetivos (conceptuales, procedimentales y actitudinales); los criterios de prelabilidad; y la ubicación estratégica, a modo de línea ascendente, que recorre positiva y transversalmente todo el plan de estudio, acompañando a sus estudiantes-participantes durante el transcurso y devenir de toda la carrera.

En esta perspectiva, de forma semejante a como José Gaos (1943), diera respuesta al problema de la existencia de un pensamiento filosófico original en Latinoamérica, asumiendo una actitud simple de tipo empírica, podemos afirmar, tras evidenciar los rasgos destacados, que el tema de la formación filosófica en la UPEL-IMPM, ocupa un lugar privilegiado, y se le asigna un valor, jerárquicamente, preponderante en la formación de los docentes.

A tenor de lo afirmado, conviene subrayarse que la Universidad destaca en el Documento Base del Diseño Curricular (1996), que para el logro de los fines de la educación en Venezuela (desde el que se supone y proyecta el ideario de mejoramiento de su calidad y por ende de su pertinencia social) se hace necesario que se preste atención y se dirijan los esfuerzos hacia el desarrollo y fortalecimiento de competencias y habilidades que propicien los procesos de transformación tanto individuales como sociales. Para lo cual es menester, según se insiste en la fuente citada: “Desarrollar en los ciudadanos las capacidades de racionalidad y criticidad para el conocimiento, de la realidad nacional dentro de las orientaciones y contenidos del compromiso ético-social establecido en la normativa legal” (p. 23).

Perspectiva esta, según la cual, se concibe el currículo desde la acción y el diálogo de saberes, que trasciende la exigencia de una mera y restrictiva planificación que debe ser cumplida, dando paso a una práctica curricular basada en la interacción Reflexión-Investigación-Acción, que persigue, entre otras cosas, “promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional, reflexivo, crítico y eficiente de la docencia en el marco de la política nacional de formación docente” (Documento Base del Diseño Curricular,1996; p. 38)

Así mismo, la Universidad, en sus Políticas de Docencia (2000), enfatiza como una de sus estrategias y acciones para el logro de la política de calidad y pertinencia del programa de formación docente:

• Desarrollar una estructura curricular con una plataforma doctrinaria, filosófica y de praxis pedagógica coherente con la visión y misión de la Universidad, basada en diagnósticos con análisis prospectivo, que atienda a las necesidades institucionales y regionales.
• Establecer un diseño curricular que exprese valores, principios pedagógicos y profesionales que fundamenten el ejercicio ético de la profesión docente… (p. 32-33)

En consecuencia, la presencia que la Universidad le concede a la formación filosófica de sus estudiantes-participantes, en los diferentes planes y programas de estudio que en ella tienen lugar, no es en modo alguno fortuita, ni desventurada, sino que comporta una intencionalidad funcional y estructural profunda, consustancial con su Misión, Visión y Valores, los cuales constituyen una pieza clave y fundamental en el diseño de la Estrategia de una Organización Exitosa, y que consisten, según Thompson y Strickland (2001): “En el plan de acción que tiene la administración para posicionar a la compañía en la arena de su mercado, competir con éxito, satisfacer a los clientes y lograr un buen desempeño del negocio”. (p. 1).

Así, siendo que el negocio de la UPEL-IMPM (por llamarlo de alguna forma, aun a riesgo de parecer mercantilista, lo cual no es la idea ni la intención del autor con tal afirmación, sino que tan solo la de darle la connotación y sentido que hoy se tiene de la idea de empresa a la institución educativa), que consiste en formar docentes-lideres, con un elevado perfil, tanto profesional como, y sobre todo, personal (científico, técnico y axiológico), que sean capaces de incorporarse e incidir efectiva y eficientemente, a través de su desempeño y ejercicio académico profesional-personal, en el escenario de las distintas transformaciones por las que atraviesa la sociedad actual (internacional, nacional, regional y localmente vista), en circunstancias de permanente evolución y cambio, y circunscrita en el contexto de la llamada Sociedad del Conocimiento y la Información; reconoce que su función y papel histórico y esencial, no se vera nunca completado en la dinámica del “enseñar” a “enseñar”; si no, en la dialéctica-fenoménica de “enseñar” a “desaprender” para “aprender”, “emprender” y “ser”; para lo cual, ha encontrado en la filosofía y en sus disciplinas, una herramienta útil y autentica, que sirve instrumentalmente a su propósito de convertirse en una institución líder en la formación, capacitación, perfeccionamiento y actualización de los docentes en los diferentes niveles, modalidades y especialidades.

Perspectiva Crítica.
Como hemos podido apreciar, nuestra Universidad ubica en un sitial de honor la formación filosófica de sus estudiantes-participantes, como parte integrante e integradora de sus estudios de pregrado, por reconocer en ello una herramienta útil para el fomento y desarrollo de las destrezas, actitudes y valores indispensable en la construcción y consolidación de un perfil docente que responda a las exigencias del cambio civilizatorio actual.

Ahora bien, desde una perspectiva metodológico-crítica, que concebimos como una metodología contradistinta de la que conduce a la idea de “conciencia absoluta” (o teorías metafísicas), así como a la idea de conciencia correlativa (o teorías correlativistas), analicemos, desde el enfoque del deber ser, algunos de los componentes estructurales de las asignaturas que pertenecen estrictamente a este orden disciplinar, que integran el Plan de Estudio del Programa de Formación Docente, correspondientes al diseño curricular 1996: Introducción a la Filosofía, Filosofía de la Educación y Ética y Docencia.

Elementos configuradores de las Asignaturas Filosóficas en la UPEL-IMPM, tal y como son presentados en las guías de interacción cooperativa.

• Introducción a la filosofía: esta asignatura está ubicada en el primer semestre de cada especialidad, y se cataloga como perteneciente al componente general del plan de estudio. Este componente tiene por propósito, de acuerdo con el Documento Base del Diseño Curricular (1996):

Propiciar actividades y experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo integral de la personalidad del estudiante, a la comunicación interpersonal y grupal, a la comprensión del hombre y de las realidades sociales, a la consolidación de una conciencia histórica y a la identidad nacional, a la conservación dinámica del ambiente, al dominio de los razonamientos lógicos y ¬cuantitativos, a los procesos heurísticos de búsqueda y procesamiento de la información (p. 47)

Ahora bien, para el máximo aprovechamiento y cumplimiento del propósito de la asignatura en cuestión, resulta indispensable procurar establecer como punto de partida del curso, que los estudiantes comprendan la relación e importancia que el estudio de la filosofía tiene en el contexto de la formación y el ejercicio de la profesión docente; así mismo, debe procurarse, y en esto quisiera ser enfático, un lenguaje técnico, propio de la disciplina, tal y como se aconseja en la Guía de Interacción Cooperativa de la Materia, pero al mismo tiempo debe ser sencillo, claro y preciso, haciendo uso de lo cotidiano, contextualizando en la medida de lo posible cada idea compleja, presentando de manera sencilla situaciones que parecieran complicadas, pues no olvidemos que “la claridad es la cortesía del filósofo” (Ortega y Gasset, 1969; p. 19).

A este respecto, señala Rodríguez (1989), que en la enseñanza de la filosofía es importante tener presente que: “es fácil encontrar experiencias en nuestra vida o en la de otros, cuando dos personas quieren entenderse… pero, cuando están hablando lenguajes diferentes, nunca se van a encontrar, como los raíles del metro” (p. 8)

En lo referente al elemento histórico que conforma el contenido programático que debe tener toda Introducción a la filosofía, se debe cuidar de no caerse en un excesivo historicismo, pues aunque si es bien cierto que es importante ubicar al estudiante en el tiempo y en el contexto, de lo que se trata ahora es de presentar los problemas, las formas de abórdalos y como fueron solucionados, de manera que el estudiante pueda, de forma crítica y analítica, juzgarlos sin descontextualizarlos, actualizarlos y adaptarlos a la propia experiencia e ideas. La temática histórica de toda Introducción a la Filosofía debe colocar al estudiante, en términos cartesianos, ante el hecho de que: “La diversidad de nuestras opiniones no provienen de que unos sean más razonables que otros, sino solamente de que conducimos nuestros pensamientos por diversas vías y no consideramos las mismas cosas” (Descartes, 1977; p. 43), lo cual conlleva inevitablemente al respeto por la diversidad y la diferencia de opiniones, fundamentos esenciales de la educación para la democracia.

La opinión del estudiante, es un elemento fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía, resultando contradictorio impulsar el análisis filosófico, al tiempo de coaccionar la opinión de quien la emite. En este sentido, se debe estimular la reflexión, el análisis, el debate, la sistematización de las ideas, la argumentación crítica y científica, en un ambiente de respeto y de valoración. El estudiante, y en nuestro caso el docente en formación, debe reconocerse como protagonista de su abordaje filosófico. Lo que por demás, es exigencia propia de la metodológica del diseño instruccional de la UPEL-IMPM, que concibe al estudiante como participante, autor y gestor de su propio aprendizaje, por el cual alcanza, progresiva y eficientemente, mayores niveles de cognición, diversidad, complejidad e integración, capacitándolo para un mayor desempeño humano-profesional.

Por último, en cuanto al contenido de la asignatura, es menester procurar una actualización permanente de la misma, pues aunque lo que hemos llamado la «filosofía realmente existente»” (p. 7 de este ensayo), es un cuerpo que en cierto modo permanece invariable (los clásicos), el saber filosófico evoluciona al mismo ritmo a como lo hacen la ciencia y la tecnología o la tecnociencia como autores como Galindo (1999) prefieren llamarla; y es importante que el docente en formación, al tiempo de actualizarse, entre en contacto con las últimas teorías, descubra que el proceso de formación no es un proceso cerrado, y ejemplo de ello es la filosofía que estudia, si no uno en permanente movimiento; y en este sentido, el programa de filosofía debe ser un programa flexible, que se adapte tanto a los cambios como a las circunstancias concretas del grupo.

• Filosofía de la Educación. A diferencia de Introducción a la Filosofía, esta no se encuentra situada en un único semestre para todas las especialidades, Educación Integral la contempla en el III semestre, mientras que Preescolar, Especial (en sus dos menciones) y Pedagogía Social en el II; no obstante, es prerrequisito para todas las especialidades haber aprobado antes Introducción a la Filosofía.

Así mismo, esta es a su vez prerrequisito para poder cursar Currículo y Ética y Docencia (asignaturas ubicadas en semestres posteriores) en todos los planes de estudio.

Ahora bien, en este criterio de prelación, la Universidad deja en evidencia una concepción de relación intrínseca entre la(s) teoría(s) del currículo y las teorías filosófico-pedagógicas, donde aquellas (teorías del currículo) hunden sus raíces y adquieren significado. Toda concepción del currículo, señala Moore (1974), se fundamenta en una idea previa del hombre y de la forma como se entienda la educación. Esta relación, en modo alguno accidental, no debe pasar desapercibida en la dinámica instruccional de la asignatura en cuestión, sino que por el contrario, debe ser, en todo momento, taxativamente expuesta a los efectos de que se descubra su sentido e importancia capital en la formación de los docentes; y de significado a aquellas asignaturas que en ella encuentran su fundamento, facilitando posteriormente su correcta comprensión y apropiación por parte del docente en formación.

En cuanto a su relación con Ética y Docencia en el plan de estudio, resulta evidente, en tanto que ambas son disciplinas filosóficas que se centran en el análisis y la reflexión de fenómenos prácticos, circunscritos en el ámbito concreto de la experiencia humana cotidiana, en nuestro caso, del ser y acontecer educativo. Así, mientras que ética y docencia es la disciplina filosófica que procura estudiar los actos voluntarios de los docentes según su ordenación al bien (deontología y educación en valores y virtudes); y como el bien máximo de todo hombre es su felicidad (pasando por la correspondencia a realizar aquellas actividades conducentes a este fin, “vocación”), éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía de la educación, por su parte, también pretende la comprensión que los actos voluntarios de los docentes, pero en este caso a aquellos actos que estén ordenados a la recta razón, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente e intelectualmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas disciplinas se relacionan, aunque no sean, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario ordenado al bien, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando, en su relación con la verdad (los cuales, por supuesto, son voluntarios) En cuanto al componente en el que se ubica la Filosofía de la Educación en el diseño curricular, se cataloga como perteneciente al Componente Pedagógico, el cual persigue:

Proporcionar las experiencias vitales de aprendizaje que enfatizan los valores éticos y las actitudes propias del ejercicio docente, permite la adquisición de enfoque, conocimiento, métodos y tecnologías que aseguran su capacitación para cumplir con sus funciones básicas destacándose entre éstas: La planificación de las tareas docentes del aprendizaje, la comprensión del proceso evolutivo y la dinámica de desarrollo personal del educando; la selección, producción y uso de las estrategias y tecnologías más adecuadas para lograr los objetivos de formación; la evaluación de los aprendizajes y de las variables que lo afectan, propician la adecuación de su acción a los requerimientos del proceso administrativo de la educación y el uso de los resultados de las investigaciones para reformular o construir nuevos conocimientos y metodologías aplicables al hecho pedagógico (Documento Base del Diseño Curricular 1996, p. 47).

Así mismo, esta asignatura es clasificada en el diseño curricular 1996, como de Carácter Teórico, el cual se define como: Son aquellos cuyos aspectos centrales se encuentran referidos en fuentes bibliográficas documentales, pueden ser autoadministrado mediante estudio independiente y por contrato de aprendizaje, no obstante, debe recalcarse que el proceso de evaluación siempre descansará sobre la presencialidad y evidenciará las adquisiciones en términos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, manteniendo la pertinencia en cuanto a las actividades de administración y evaluación en lo inherente a las técnicas pruebas o instrumentos (Plan General de Administración para los Cursos de las Especialidades de Pregrado, 1998; p. 7)

Sobre este último particular, es importante destacar que, La Filosofía de la Educación, como toda disciplina filosófica, tiene un sustrato teórico, pero la teoría no determina en su naturaleza a esta disciplina; sino que es la reflexión acerca de un sector cultural concreto, el de la Educación, que contempla tanto desde un punto de vista universal y total como particular, la que determina su significado. (UNICA, 2001; 118); y de ahí, que sea definida con frecuencia como una disciplina practica de la filosofía (Escobar, 1995; p. 35), Rama del Saber Filosófico general, Cuerpo Doctrinario en el que la educación, como motivo de la labor reflexiva, es considerada, ya desde el punto de vista de su totalidad, reconociendo el proceso unitario que la construye; ya con sentido analítico, proponiéndose la descomposición de ese proceso unitario. (Villapaldo, 1982; p. 69). Representando, en este sentido, un esfuerzo por comprender fundamentalmente la esencia y el sentido de la acción educativa, contemplada como totalidad y como concreción, connotando así, el asidero teórico-practico (teoría para la acción) que fundamenta los principios del hacer educativo.

En esta perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudio de la filosofía, desde esta disciplina particular, debe contemplar tanto el abordaje de los supuestos de la Educación (legitimidad, posibilidad, necesidad), precisiones epistemológicas, corrientes históricas, teorías pedagógicas, el análisis de la esencia de la educación; de la naturaleza de los fines, entre otros (enfoque clásico); como también temas tales como: análisis de la democracia, problemas del subdesarrollo, la instrucción programada, la masificación de la enseñanza, tecnificación e informatización de la educación, entre otros (enfoque reciente). Desde lo cual, se contribuirá eficientemente al desarrollo de las capacidades para plantearse correctamente los problemas que día a día la educación enfrenta, así como en la formulación de hipótesis como posible vías de solución; inquirir en la esencia dialéctica del proceso formativo, a los efectos de
encontrar el sentido y medio para su integración (función sintética); la consideración de los distintos aspectos del proceso educativo (función analítica) y el abordaje de los valores y fines de la educación como una unidad (Función axioteleológica-pedagógica)

• Ética y Docencia. Esta asignatura se localiza en el VI semestre de la Especialidad de Educación Integral, en el IV de Preescolar, y el III de Pedagogía Social y Educación Especial (en sus dos menciones). Y es clasificada como una asignatura perteneciente al componente pedagógico (descrito ya en la pág. 28 del presente ensayo); y se le considera de carácter teórico-practica, según el cual se define la asignatura como: “Aquellas unidades curriculares cuyo eje central conjuga la vinculación directa entre la teoría y la praxis, es decir, requieren para su administración de actividades de tipo conceptual que coadyuven a una adecuada aplicación, construcción o transferencia a nuevas situaciones” (Plan General de Administración
para los Cursos de las Especialidades de Pregrado, 1998; p. 7)

Es importante destacar que la Formación Ética de los Docentes, es considerada, por organizaciones como la UNESCO (junto a la formación Cultural, Pedagógica y Practica), tema fundamental y pieza clave en el desarrollo y consolidación del perfil del docente del siglo XXI.

A este efecto, como ya se afirmó con anterioridad, la Universidad, en sus Políticas de Docencia (2000), enfatiza como una de sus estrategias y acciones para el logro de la política de calidad y pertinencia del programa de formación docente: “Establecer un diseño curricular que exprese valores, principios pedagógicos y profesionales que fundamenten el ejercicio ético de la profesión docente…” (p. 32-33),

Así pues, en esta asignatura se deberán conjugar tres niveles distintos de finalidad: Transmisión de Valores, Formación Deontológica y Pedagogía Filosófico-Moral.

La formación ética, en cuanto a su nivel de transmisión de valores, vendrá a ser para el docente el puente tendido entre planes educativos y práctica educativa; entre los conocimientos que se imparten y la vida; entre los educandos y el compromiso docente; entre tarea educativa y la autorrealización personal; entre su ejercicio profesional y la felicidad.

En ella se redimensiona y revitaliza su dimensión antropo-vocacional
como autentico servidor del hombre y de la sociedad. Y no es que esta formación sea suficiente para construir las competencias profesionales del docente, pero si son la base sobre la cual estas son posibles, y es nota característica y esencial, y no meramente accidental, de una educación que se plantea, como finalidad última de todo su accionar: la dignificación y el fortalecimiento del ser.

En este orden, no sin poca razón, la Formación Ética del Docente, es considerada por un buen número de autores contemporáneos y por la sabiduría popular, como necesaria e indispensable para poder llevar a cabo una autentica transformación de raíz, desde la escuela, del hombre y la sociedad; ya que estos, contradictoriamente al crecimiento extraordinario de sus conocimientos científicos y técnicos, que le han llevado a una mejor posición ante el mundo, se encuentran sumergidos en una oscura y critica situación, que lejos de engrandecerlo lo empequeñece. En la que la “Perdida de los valores morales” figura como la más grave y penosa de las crisis. (ITD, 2000)

En orden al nivel deontológico, esta asignatura deberá procurar incentivar de manera clara y sugerente el estudio de la moral profesional, nunca imponiendo nada, sino exponiendo y proponiendo, a la luz de la razón y la realidad vivida y acontecida en nuestra cotidianidad, criterios sólidos y contenidos validos, capaces de ilustrar la conciencia y orientar la conducta practica del docente en formación. Su enfoque y exposición no deberán ser, pues, presentados como discurso axiológico impositivo, normativo y legalista, ni tampoco como un sistema especulativo-doctrinal dogmático, que reducen a la ética a una mera prescriptiva; sino que, deberá ser presentado a modo de enfoque en el que prime La libertad de conciencia y la dignidad personal. Donde la ética es ciencia y su tarea es la de “justificar” el porque de la conducta moral. No quedándose en lo superficial de la norma, sino que penetrando en lo sustancial del obrar humano, de cuyos resultados prácticos emerjan criterios claros, convicciones profundas y resoluciones firmes y efectivas de conducta personal, profesional y social.

En este sentido, si se quiere ser verdadero elemento de transformación, se deberá emplear como instrumentos La formación de la razón y de la conciencia. Formación que debe tener por parámetros: autonomía, imparcialidad, criticidad y utopía; presupuestos para la realización y desarrollo de la personalidad vivida en plena libertad y responsabilidad.

En lo relativo a la formación pedagógico filosófico-moral, se deberá tomar en cuenta que el docente ha sido, es y será, en el más profundo sentido durkehimiano de la palabra, un agente de primer orden en el proceso de socialización. Los valores, las actitudes y otras pautas de conducta que exhibe constituyen un marco de referencia normativo para las personas que el educa (Escolano Benito, 1996: p. 44).

En este sentido se le deberán presentar al docente en formación, los argumentaos de la Ética que le ayude a comprender el rol de la educación como agente institucional de socialización e interpretarla como expresión cultural contextualizada y como mecanismo de perpetuación social. Esta formación encarna el conjunto de valores que dan sentido a la existencia humana, es un ejercicio de valores morales, civiles y culturales.

LA CÁTEDRA LIBRE. UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA POSIBLE Y PERTINENTE.
A modo de conclusión, como hemos podido fundamentar, el estudio de la filosofía (y de sus disciplinas), en el contexto de la formación docente, por su naturaleza de ser un tipo de conocimiento integrador de saberes y fundamento de toda forma de especulación critico-racional (entre otras razones), se nos presenta como una herramienta útil (esto es como un medio y no un fin en si mismo) pero necesaria, en el proceso de construcción y consolidación de un tipo particular de perfil docente deseado, que se configura como un ser-sujeto-actor; conciente, critico y proactivo; capaz de ser autónomo en el discernimiento y responsable en su accionar (juicio crítico y comportamiento ético), al tiempo de entenderse como un miembro activo y comprometido de un determinado escenario social, cultural, político, económico, entre otros; con amplias capacidades para adaptarse y recrearse de la realidad, caracterizada por un devenir continuo y progresivo de innumerables cambios y transformaciones científicas-técnicas-tecnológicas, así como de su casi ilimitada posibilidad de transmisión; y en este sentido, de un docente capaz de responder a las exigencias axiológicas, técnicas y epistémicas de una sociedad definida por el conocimiento y la información.

En este mismo orden de ideas, hemos destacado como la formación filosófica constituye una pieza clave y fundamental en el currículo de pregrado de la UPEL-IMPM, y que su ubicación estratégica y transversal en los diferentes planes de estudio del programa de docencia coadyuvan al logro de la promoción y desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional, reflexivo, crítico y eficiente de sus estudiantes-participantes, en consonancia con las exigencias y desafíos, que a la profesión docente, le vienen de la dinámica social y cultural contemporánea. Ahora bien, en orden a lo señalado, conviene puntualizarse que, aún existe un vasto universo de recursos disponibles en el acervo cultural del quehacer y la reflexión filosófica, hasta ahora apenas si contemplados por las asignaturas, de la disciplina en cuestión, existentes en los planes de estudios vigentes del programa de formación docente de la UPEL-IMPM, que bien pudiesen ser mayormente aprovechados por la Universidad para un más efectivo y eficiente logro de sus fines y metas, y que redundarían todos en un mayor reforzamiento de las acciones concretas tendientes a la consecución del perfil de docente anhelado.
Todo lo cual sugiere, como praxis pertinente, el establecimiento, en el escenario de la formación tanto escolarizada, como continua y permanente, de actividades de naturaleza extra-curriculares, pero temporal y espacialmente perdurables, con características académicas, que sin distorsionar la estructura curricularmente existente, contribuyan aún más al cumplimiento de la Misión de la Universidad.

En esta dirección, resultaría sumamente interesante reflexionar acerca de las innumerables posibilidades y ventajas que la metodología de la cátedra libre nos ofrece, y más concretamente, en el terreno específico de la formación filosófica de nuestros estudiantes-participantes, en procura del docente que queremos. Ya que las Cátedras denominadas Libres o Abiertas son precisamente creadas para difundir áreas de la cultura y/o del saber que no encuentran lugar específico en la currícula formalmente establecida.

De modo que, desde esta estrategia metodológica, atenderíamos áreas del conocimiento filosófico no cubiertas formalmente en el diseño curricular, tales como: Antropología filosófica, Lógica, Teoría del Conocimiento, Epistemología, entre otras, disciplinas estas, tan relevantes en la formación y consolidación del perfil docente que la Universidad pretende para sus egresados, como las incorporadas actualmente en el diseño curricular; por otra parte, nos permitiría descubrir y crear espacios para la tematización, la reflexión y la discusión crítica y analítica de problemas (tales como: derechos humanos, bioética, nacionalismos y globalización, región y postmodernidad, tecnologización de la enseñanza, entre otros) y temas (como filosofía para niños, filosofía de la liberación, Filosofía de la interculturalidad, desarrollo endógeno, ética del poder, generación del conocimiento, filosofía de la innovación, entre otros) vinculados con la profesión y el ejercicio de la docencia.

Presentándosenos, de este modo, la metodología de la cátedra libre como una plataforma académica para el desarrollo de actividades de formación, capacitación, investigación y extensión, que permita el tratamiento extracurricular de problemáticas transversales, inter y transdisciplinares.

Además, esta metodología permitiría involucrar no sólo a los estudiantes de pregrado de las diferentes especialidades y menciones, sino que también a todos los estudiantes interesados de los programas de Postgrado y Extensión (valga la afirmación, desasistidos, contradictoriamente a lo establecido en las políticas de la Universidad, de las asignaturas de este género disciplinar en sus planes y programas de estudio), así como al personal académico, y al público en general, proyectando la imagen de la Universidad como una organización excelente, incorporada plenamente en la dinámica trascendente de la Sociedad del Conocimiento y la Información.

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