LA FORMACIÓN DOCENTE: UN PROCESO PARADOJAL ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Engly Muhamad*
Fanny Sánchez de Varela
Laurus. Revista de Educación, Año 15, Número 30, 2009
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RESUMEN
El presente ensayo, de naturaleza documental, tiene como propósito reflexionar sobre la formación docente la cual se percibe en la modernidad como un proceso paradojal entre la teoría y la práctica, en tanto que en la postmodernidad transita lo transdisciplinario, social, cultural y humano. En este orden de pensamiento, las casas de estudios universitarios deben formar profesionales con énfasis en el desarrollo personal y profesional bajo criterios de auto-reformación, crítica, autocrítica, reflexión y conocimiento, considerando lo subjetivo e intersubjetivo para adentrarse en la compleja realidad social que tiene como horizonte la incertidumbre.

De modo que las universidades deben buscar abrir diferentes maneras de transformar las estructuras organizativas y procedimientos tendentes a someterlas a la inercia y certificar en los currícula la fragmentación de las disciplinas que dejan de lado la concordancia de los saberes teórico-prácticos.

Palabras clave: Formación docente, reflexividad, práctica profesional.

Introducción
La formación docente en Venezuela tradicionalmente se ha
sustentado en explicaciones y descripciones teóricas que sólo giran bajo
la concepción de la enseñanza especializada, así el egresado universitario
es visto como un técnico-especialista, el cual debe implementar con rigor,
normas y reglas derivadas del conocimiento científico. La sociedad actual
exige nuevas habilidades y competencias para la enseñanza, entonces la
educación debe dar respuestas a las expectativas emergentes del mundo
para contribuir con los cambios cualitativos que requiere la formación de
profesionales.

Esta iniciativa refleja formar las nuevas generaciones con énfasis en el desarrollo personal, profesional y social comprometidas con el saber teórico-práctico desde lo subjetivo e intersubjetivo para adentrarse en la compleja e incierta realidad social, que cada día se entreteje y expande más sus fronteras hacia un mundo globalizado. La formación docente ha sido materia de innumerables análisis y discusiones en la esfera nacional e internacional. Al respecto Tapia (2006, p.166), señala “Desde los años 60 se han multiplicado en la educación superior los intentos de superar didácticas enciclopedistas y estáticas, que ya no se adecuan a las demandas de profesionales capaces de enfrentarse eficazmente con una realidad cambiante”. Hoy por hoy considerar sólo el dominio de los saberes a ser enseñados no es suficiente pues se requiere fortalecer e imbricar los conocimientos teórico- prácticos de los procesos de enseñanza y aprendizaje con vistas a una buena formación profesional.

La formación docente que se oferta en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, comprende cuatro componentes curriculares, a saber: formación especializada, formación general, formación pedagógica y práctica profesional. Convencionalmente, la Práctica Profesional supone la aplicación práctica de lo aprendido en la teoría, noción que sustenta la pedagogía tradicionalista de una formación docente centrada en la transmisión de conocimientos, es decir, aprender primero la teoría que posteriormente es aplicada en la práctica. Esta concepción paradojal es debatida por Flórez (2005, p.19), quien la plantea como una limitación epistemológica en el desarrollo actual de la pedagogía: “El obstáculo más descollante está configurado por esta paradoja fundamental crítica, cuyos polos son teoría y práctica, y cuya relación mutua se halla tan confusa que mantiene la disciplina pedagógica atascada”. Superar esta dificultad significa entonces, dar un salto en la formación de pedagogos como lo propone la UNESCO (2006, p.12), “un salto que sea no sólo cuantitativo, sino fundamentalmente cualitativo”.

Esta propuesta de la UNESCO invita a emprender la formación docente desde el paradigma de lo humano, es decir, repensarla y comprenderla hermenéuticamente como un proceso social, en el cual medien las relaciones intersubjetivas entre los actores del proceso educativo, con visión plural, multidiversa, contextualizada y consensuada.

Para ello es importante que las universidades como principales centros de formación docente desmonten el discurso de la modernidad, el cual ha marcado su lógica y circulación de sentidos, impidiéndoles impulsar el pensamiento transdisciplinario al dejar de lado las dimensiones del ser humano y las representaciones sociales que ellos configuran en el devenir de sus prácticas profesionales. Por ende las casas de estudios superiores han de desarrollar acciones orientadas a “fortalecer e incentivar la investigación en el proceso educativo” como lo reseña el documento de la República Bolivariana de Venezuela. Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2013, p. 13).

Bajo estas consideraciones, el propósito del presente ensayo es reflexionar sobre la formación docente la cual ha sido percibida históricamente como un proceso paradojal entre la teoría y la práctica, no obstante en la época postmoderna transita desde lo transdisciplinario, social y humano, lo cual implica avanzar hacia la construcción abierta del conocimiento teórico-práctico, de manera de dar sentido y significado a la condición humana y dejar de lado las pautas y prescripciones científicas como las únicas reglas de estudiar la realidad socioeducativa.

DE LA FORMACIÓN DOCENTE TRADICIONAL A LA FORMACIÓN DOCENTE EMERGENTE
En el entorno contemporáneo las perspectivas teóricas de la educación superior y de manera especial del desarrollo curricular requieren una transformación desde el currículo, debido a los cambios que se gestan en la aldea terráquea (globalización, mercado, sociedad del conocimiento, entre otros), los cuales deben tener como visión formar hombres y mujeres integrales tanto para el mercado laboral como para fortalecer condiciones dignas de trabajo que favorezcan la calidad de vida. Esta transformación curricular debería producirse desde los planes de estudios, al interrelacionar saberes comprometidos con las necesidades sociales para ofrecer mejores oportunidades formativas.

En relación con el planteamiento antes expuesto, cabe parafrasear las ideas vigentes de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), la cual apuntala que la educación superior debe servir al ser humano y a la sociedad, tener mayor contacto con el mundo del trabajo y propiciar cambios desde la producción y transferencia de conocimientos. Estas exigencias conducen a la formación de un profesional con nuevas competencias, con dominio de una cultura general sólida, valores, aptitudes y actitudes que lo lleven a conducirse como un ciudadano responsable comprometido con las necesidades sociales, en la búsqueda de incorporarse conscientemente en la sociedad.

Esta concepción implica repensar los diseños curriculares, redefinir las formas de enseñanza y aprendizaje, así como replantear la gestión de los centros educativos desde una nueva perspectiva epistemológica. Los países en vías de desarrollo, requieren de manera impostergable realizar avances significativos en la formación de los recursos humanos necesarios para afrontar la creciente complejidad y dinámica impuesta por las condiciones imperantes en el entorno, derivadas del contexto social actual; de la misma manera, Venezuela deberá liderizar los procesos de cambio socioeducativo para este siglo con el propósito de lograr innovaciones en materia de formación de las futuras generaciones.

En este contexto, el Ministerio para el Poder Popular de la Educación (2000- 2008, p.7), órgano responsable de la concepción, diseño y ejecución de las políticas educativas venezolanas, plantea reformas educativas para la transformación curricular y pedagógica, entre las razones que las justifican están las siguientes:

Fragmentación física y curricular de los planes de formación de los niños, niñas y adolescentes y jóvenes. Falta de integración entre los diversos niveles del sistema educativo y entre éstos y las instituciones de educación superior. Existencia de una educación desvinculada del trabajo y del mundo productivo, excesivamente teorizante, desvincula el educando de la cultura de la cotidianidad, su identidad nacional y de su entorno. Ausencia de una educación que atienda la formación de ciudadanos responsables y
comprometidos con el desarrollo de su comunidad, región y país.
En la cita se aprecia una marcada segmentación y fragmentación de los diseños curriculares en los distintos niveles educativos, como consecuencia de la adopción de un currículo teórico con primacía en disciplinas parceladas que se oponen a una educación integral contextualizadora. Asimismo, se desvincula al sujeto en formación de la realidad cotidiana compleja, excluye al nuevo profesional de la producción y de la transferencia de conocimientos en la resolución de problemas sociales locales, regionales y nacionales.

Al proseguir con las reflexiones, hoy por hoy persiste la cultura de considerar a los estudiantes como receptores y reproductores de información y no como sujetos activos en la comprensión y construcción de conocimientos. Los aprendizajes se dirigen más al desarrollo de capacidades de tipo cognitivo y a la asimilación de saberes, que a la comprensión de uno mismo, de los otros, del mundo y de la sociedad que nos rodea.

En este sentido, el constructo La Formación Docente: Un Proceso Paradojal entre la Teoría y la Práctica, se define bajo dos lógicas, desde la lógica de la formación teórica y desde la lógica de la imbricación teórico- práctica.

En el primero de los casos, la formación teórica da cuenta del fortalecimiento de habilidades, capacidades, conocimientos, actitudes y valores con énfasis en el abordaje de conocimientos teóricos y una marcada demanda en la dimensión ética en el futuro profesional de la docencia, a fin de potenciar su desempeño de manera crítica, reflexiva, creativa, autónoma, participativa y democrática. Esta concepción teórica se asume en los diseños curriculares de las casas universitarias de formación docente.

Desde la lógica de la imbricación teórico-práctica, la formación docente se replantea como un proceso transdisciplinario de formación profesional integral de auto-reformación humana, abierta a la pluralidad de la racionalidad del pensamiento con énfasis en el desarrollo personal -subjetivo e intersubjetivo- y de reconstrucción permanente de conocimientos teóricos-prácticos con esfuerzo y complemento mutuo, así como la profundización del fortalecimiento de las competencias, habilidades, capacidades, actitudes, aptitudes, valores y potencialidades que se renuevan y trascienden cotidianamente en el transitar intersubjetivo de los complejos entornos socioeducativos. Bajo esta mirada, el futuro profesional de la docencia ha de estar en contacto directo desde el inicio
de la carrera con la realidad socioeducativa en la cual se desempeñará, de modo de conjugar lo personal, lo social, lo ético, lo académico en términos de la investigación y la extensión comunitaria con criterios de autonomía, experiencia, innovación, calidad, identificación y compromiso con su verdadera vocación profesional.

Esta orientación transdisciplinaria de la formación docente comporta una nueva sensibilidad intelectual, la cual en palabras de Lanz (2008, p.12), es vista “como mirada de los nuevos campos, como diálogo de saberes, como recomprensión de la propia idea de realidad, y hasta como prácticas y discursos de los nuevos actores”. Es decir, la formación docente como nueva sensibilidad intelectual ha de estar a tono con los nuevos tiempos para la formación de profesionales, así como también debe estar de cara al diálogo entre los saberes teóricos y prácticos y, por supuesto ha de estar atenta a las nuevas realidades emergentes de modo de redefinirlas y comprenderlas a la luz del pensamiento común y práctica social de los actores sociales que hacen vida activa en los contextos socioeducativos.

Conviene destacar las aportaciones de la UPEL (2006, p.22), surgidas a través del Proceso de Transformación y Modernización del Currículo, entre las cuales se propone:

La formación docente centrada en el desarrollo personal, profesional y social, haciendo énfasis en la dimensión ética, basado en el desarrollo de competencias intelectuales, intrapersonales, sociales y profesionales, orientada por los valores y operacionalizados en la práctica pedagógica, en la investigación y en los proyectos institucionales vinculados al desarrollo comunitario.

Esta nueva concepción de formación docente facilita la realización personal, profesional y social del ser humano al darle significado a los valores, a las acciones éticas, al ser y saber hacer, movilizadas por la puesta en práctica de las competencias y habilidades a través de proyectos investigativos y comunitarios. Entonces, de esta manera, el futuro docente se interrelaciona en los espacios educativos reales con mayor autonomía y experiencia sobre su acción docente, al vincular la teoría con la práctica y construir su forma de actuar, pensar, sentir, comunicar e interactuar.

Sobre las vivencias experienciales en materia de formación, Flórez (2001, p.xxix), escribe “La formación la gana el alumno en la experiencia, en cuya esencia de la vida se cultiva el aprendizaje valioso”.

De acuerdo con el autor, la experiencia comienza desde el mismo momento en que los estudiantes se incorporan a los ambientes reales, con ello se busca un acercamiento más inteligible en la construcción de un mundo social haciendo énfasis en el aspecto humano que caracteriza el proceso educativo. En efecto, Cerda (2007, p.75), sostiene: “La práctica es una actividad de carácter transformador, porque en su desarrollo el estudiante tiene la oportunidad de ampliar su conocimiento, de plantear interrogantes y obtener alguna repuesta”, lo que conduce a entender mejor la relación que se plantea teóricamente y lo que él percibe o conoce en la actividad práctica.

En concordancia con el autor antes referido, la UNESCO (2006, p.30) aporta una nueva visión de la formación profesional en cuanto a la relación teórico-práctica y le asigna un valor fundamental, al destacar “Efectivamente, ahora se comienza a considerar que tan importante es la teoría como la práctica, y que ambas han de darse simultáneamente en una relación de esfuerzo y complemento mutuo”. La cita de la UNESCO nos hace comprender que a nivel internacional se está exigiendo una formación profesional de calidad al imbricar los conocimientos teóricos con los prácticos. En este sentido, se requiere hacer esfuerzos conjuntos inter y transdisciplinarios, de modo de evitar el deslinde entre la teoría y la práctica como se ha venido haciendo por décadas en los recintos universitarios. Al separarlas, se disgregan los saberes y se genera lo paradojal entre las exigencias en el orden mundial y las relativas al orden institucional.

A la par de los señalamientos de la UNESCO (ob.cit) y Lanz (2006), en una conferencia postdoctoral dictada en la UNEFA-Caracas sostiene, entre los criterios para lograr la formación docente y la producción de conocimientos, que “los gerentes universitarios baipaseen el mundo universitario para la vida, para el trabajo, para muchas cosas…” En otras palabras, los gestores universitarios deben oxigenar la formación profesional docente para dar cabida a las competencias y experiencias vivenciales, laborales, técnicas, sociales y comunitarias y, así los profesionales de la docencia puedan llegar a ser “autónomos, creativos, críticos y comprometidos con sus contextos” (UNESCO, ob cit. p.73).

Vale traer a la memoria los planteamientos de Alanís (2001, p.18), quien postula que:

El paradigma del pedagogísmo en la formación de profesores está agotado. Se perfila ahora el paradigma de la competencia profesional, un esquema conceptual y operativo basado en la demostración de las capacidades teóricas y técnicas en el campo profesional. En consecuencia, es urgente la ruptura del paradigma de la escolarización y la transmisión
de conocimientos absolutos como única opción de seguridad de calidad y competencia, de hecho, las profesiones se construyen y transforman a partir de su mercado de trabajo.

Por lo expuesto, es reiterativo que la formación de los profesionales de la docencia se realice a través de competencias con el propósito de desarrollarse en su campo laboral y en el contexto social, para lo cual se requiere que los estudiantes en el proceso de formación docente ejecuten la Práctica Profesional desde el inicio de la carrera como un proceso híbrido entre la teoría y la práctica, aspectos coincidentes con la postura futurista de Sánchez de Varela (2003, p.168) en lo atinente a la formación continua del recurso humano en la docencia, definida como:

La formación humana a lo largo de toda la vida del sujeto que aprende, bien sea como docente que ejerce su función en los espacios universitarios, estudiante inmerso en el proceso educativo o del egresado de una institución formadora de profesionales de la docencia, quienes deberán construir hermenéutica y permanentemente sus referentes a través de la innovación educativa y la investigación, fortalecer sus características y capacidades personales -valores-, generales y específicas, coadyuvándolas con las
actividades que realizan en los centros de desempeño laboral, de manera de incidir directamente en la calidad de los procesos que ejecutan, con visión futurista ante una sociedad democrática, participativa, compleja, plural, cambiante y en la incertidumbre.

Lo esbozado por la autora permite reflexionar que la competencia del nuevo profesional no reside tanto en el dominio conceptual de la propia materia y en las rutinas didácticas que lo acompañan, sino en la acción colaborativa y en la investigación en el contexto de la práctica, de modo que se convierta en un agente de cambio de él mismo, de sus estudiantes y de la comunidad social donde convive. En este orden de ideas, Rojas (entrevista personal, Agosto 27, 2007) devela con mucho énfasis lo siguiente:

La Práctica Profesional no puede ser un momento aislado de la formación docente, no puede ser un momento especial, tiene que tratar de desarrollarse a lo largo de la carrera de la profesión docente. El aspirante a docente tiene que entrar en contacto de la manera más rápida con el mundo del trabajo, no solamente porque va a trabajar, sino porque debe estar vinculado a los espacios escolares, interactuar con los docentes, saber como se generan las actividades en esos ambientes escolares.

En las reflexiones expuestas por Rojas, subyace el sentir de una formación docente aislada de los contextos reales educativos, además enfatiza la necesidad de que el futuro docente debe relacionarse y comprometerse con las prácticas sociales y escolares que se originan en los espacios educativos desde el inicio y a lo largo de la carrera docente. A nuestro entender, el compromiso del estudiante practicante con el trabajo áulico favorece la experiencia profesional y las distintas miradas sobre la realidad escolar en la que actuará como profesional de la docencia.

Es por ello que el actuar en ambientes reales contribuye significativamente a contextualizar la complejidad de los saberes teórico prácticos y construir creativamente el perfil del futuro profesional de la docencia, situación que no se vive cuando las prácticas se hacen en ambientes simulados. A este respecto, Zuluaga (2003, p.33), manifiesta: El simulacro de práctica produce una desviación del saber pedagógico elaborado en el campo pedagógico, en la didáctica y en los saberes específicos, bloqueando las articulaciones conceptuales y experimentales entre estos campos de formación del docente.

La corriente de saber sobre la enseñanza no llega a los saberes específicos y tampoco se pueden recuperar las elaboraciones sobre la enseñanza. La autora en su planteamiento sostiene que un simulacro de la práctica pedagógica o práctica profesional deja de cimentar un campo de confluencia de teorías y acciones prácticas, es decir, se desvinculan los conceptos a enseñar de los métodos didácticos y se pone de lado la intencionalidad social implícita en el acontecimiento de la enseñanza.

En este accionar, el estudiante practicante se desliga de la realidad educativa, al dejar de vivenciar las relaciones intersubjetivas, experiencias, vivencias, emociones y sentimientos que se suscitan cotidianamente en el aula de clases. Por lo tanto, pudiera correrse el riesgo de que sus habilidades verbales y escritas interfieran negativamente en el dominio de la didáctica de contenidos en las áreas académicas. En otras palabras, se fractura la formación integral y la posibilidad de aprender a partir de la experiencia, de la misma manera dificulta la posibilidad de la toma de decisiones ante cualquier eventualidad.

LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE EN LA FORMACIÓN PROFESORAL EMERGENTE Y COMPLEJA
La educación se considera un continuo humano que atiende a los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana, holística e integral. Las universidades formadoras de docentes deben responder ante esta realidad compleja, al desarrollar prácticas culturales críticas que les permita a los diferentes actores inmersos conocer e interpretar las múltiples visiones de los fenómenos sociales que emergen en los diversos contextos socioeducativos. En este escenario, Díaz (2007, p.84), enfatiza que las instituciones de educación superior deben intentar:

Transcender la variedad de formas organizativas académicas-administrativas y curriculares tradicionales -por cierto, arbitrarias- que han legitimado en las disciplinas y profesiones espacios aislados, desarticulados, y carentes de la reciprocidad e interdependencia que caracteriza a los nuevos modelos de producción y desarrollo del conocimiento y de la formación profesional.

En lo concerniente a la cita del autor, las universidades en los actuales momentos de cambios deben buscar abrir diferentes maneras de transformar las estructuras organizativas y procedimientos tendentes a someterlas a la inercia y certificar en los currícula la fragmentación de las disciplinas que dejan de lado la concordancia de los saberes teórico prácticos, la intersubjetividad, la construcción del conocimiento y las diversas formas de actuar, pensar, sentir, comunicar e interactuar en la formación de los futuros profesionales. Es preciso entonces atender la postura de Cerda (2007, p.207):

La flexibilidad curricular es un proceso de apertura y redimensionamiento que permite definir los espacios y los ámbitos donde se puede introducir en los procesos de formación un conjunto de procedimientos y prácticas que no tienen participación en los currícula tradicionales, y entre los cuales se destaca la participación activa y la investigación. De modo que las instituciones formadoras de docentes no pueden seguir ancladas dentro de los límites cerrados y estándares de un área del conocimiento o un agregado de saberes descontextualizados, en los cuales está presente el aislamiento entre teoría y práctica, saber ser y saber convivir. Entonces, se hace necesario transformar al unísono la estructura organizativa, los procedimientos técnicos administrativos y académicos imperantes en la universidad que tienden a someterla a la inercia, a la certificación y a la fragmentación de las disciplinas, al dejar de lado las voces de los actores sociales -personal docente, administrativo, de servicio,
estudiantes y comunidades adyacentes-.

Los actores sociales son los verdaderos protagonistas del accionar universitario y son quienes dan sentido y significado a sus prácticas sociales bajo criterios consensuados transaccionales y no quienes gerencian el proceso educativo como se ha hecho tradicionalmente en la modernidad. Los planteamientos de Cerda (ob.cit) son coincidentes con los argumentos de Sabino (2006, p. 15), quien refiere:

Uno de los principales problemas que existe a nivel educativo es la dislocación entre los planteamientos teóricos, la modelística y las prácticas curriculares, producto de asumir una visión ecléctica, que intenta conciliar teorías discordantes a través de la mezcla de principios, discursos y conceptos incompatibles en lo teórico y en lo práctico, en la búsqueda de posiciones intermedias mesiánicas.

El autor en referencia enfatiza la incongruencia entre el discurso teórico, la modelística, la praxis y la realidad educativa como fundamentos estructurales del nivel educativo que busca sólo soluciones mesiánicas, las cuales no responden a una visión integrada para el desempeño de una práctica educativa coherente con el contexto social. Es imperante traspasar los esquemas tradicionales de la modernidad como orden universal y dar apertura a la postmodernidad para comprender la formación docente como un mosaico de saberes, al tejer puentes entre la incertidumbre y las nuevas formas de aprender, de enseñar y de gerenciar. Tal como avizora Flórez (2001, p.xxi), “Un aprendizaje es un nuevo nodo de sentido que el alumno anuda con los hilos de su propia telaraña cognitiva y vital”. Esta visión del autor, ennoblece la misión del aprendizaje, al comprender al estudiante como ser epistémico capaz de autotransformarse, relacionarse y construir su identidad a través de un nuevo saber significativo como forma de vincular las redes del ser y del hacer de vidas y acciones colectivas cotidianas en el discurrir de la Práctica Profesional.

Ahora bien, el comprender la subjetividad, la intersubjetividad y lo humano de los estudiantes practicantes en el transcurso de la ejecución de sus Prácticas Profesionales, es consensuar experiencias vivenciales y académicas teórico-prácticas -a lo largo de la formación profesional que los dispongan pedagógicamente para un excelente proceder como profesionales en el campo educativo. Esta postura es compartida por Sánchez de Varela (2003, p.250), al advertir que:

Se trata entonces de brindar a nuestros estudiantes en proceso de formación docente, a través de la Práctica Profesional Docente, los elementos teóricos-conceptuales, las orientaciones prácticas y los principios técnicos y directivos del arte y de la ciencia de la enseñanza, vale decir, de una pedagogía que dé cuenta de los modos de enseñar y de aprender y que en ese accionar, es necesario tener un sentido de lo humano, de lo afectivo en sí mismo y en los otros, pues de esta manera se procura una estimulación
en el estudiante para el ejercicio propio de la docencia. Las consideraciones de la autora, reiteran una vez más lo importante de ofrecer a los futuros profesionales de la docencia una formación integral y trascendental, lo que implica vincular de manera armónica y coherente la Práctica Profesional con los demás componentes curriculares del plan de estudio de las carreras universitarias; en otras palabras, entrelazar la teoría y la práctica como un todo holístico en construcción permanente de cara a la incertidumbre, con sentido humano y social.

Los aspectos antes esbozados sólo son posibles cuando el estudiante se aproxima ontológicamente, se compromete epistemológica y socialmente con la realidad socioeducativa desde los primeros semestres de la carrera docente. Desde esta mirada, Sánchez de Varela (ob.cit, pp.256-257), define la Práctica Profesional en consideración a los planos del conocimiento. En lo ontológico es:

Una vivencia cotidiana de múltiples realidades locales, específicas construidas y co-construidas intersubjetivamente y legítimamente por los propios actores sociales inmersos y comprometidos en la complejidad del contexto del aula y más allá de ésta, bajo la noción socio-histórica-cultural en el espacio y en un tiempo específico, pues esta cosmovisión es inherente a un mundo social en constante movimiento.

En lo atinente al plano ontológico, la Práctica Profesional es un referente en permanente construcción debido a que emerge de las propias experiencias vivenciales de los actores sociales, por tal razón se concibe no como una realidad única, estática, preconcebida sino como múltiples realidades inherentes a un contexto en particular. Ahora bien en lo epistemológico: “es transaccional, subjetiva, dialéctica e intersubjetiva, pues median las relaciones sociales compartidas entre los actores del proceso educativo: docente-estudiante, estudiante-estudiante, docente estudiante con el propósito de co-construir socialmente el conocimiento complejo, diverso e impredecible”. En el plano metodológico: se orienta hermenéuticamente y dialécticamente hacia la catalización y contrastación de las construcciones y co-construcciones que los diferentes actores sociales escolares hacen de la Práctica Profesional Docente, para lo cual emerge a través de las funciones de investigación, docencia y extensión, el diseño de la planificación -en permanente construcción- y ejecución de formas de intervención didáctica, de intervención en lo administrativo y en las asociaciones civiles debido a la interacción intersubjetiva de los actores sociales y del investigador o investigadora, en un contexto sociohistórico-cultural complejo, diverso y en la incertidumbre, legitimando así
la construcción social del conocimiento científico emergente.

Al interpretar hermenéuticamente el significado que la autora atribuye ampliamente a la Práctica Profesional desde los planos del conocimiento, inferimos por su cavilar, el surgimiento del sentido de lo humano en el encuentro con lo personal, espiritual y profesional de los actores sociales, al considerar ontoepistémicamente por un lado, la relatividad de la realidad social, la mediación transaccional de las relaciones investigador investigado para la construcción del conocimiento y por el otro lado, desde lo metodológico, refiere lo emergente del diseño de la planificación en el desarrollo y ejecución de la práctica educativa, reivindicando de esta forma lo subjetivo, lo intersubjetivo, el diálogo, la complejidad y la comprensión de los fenómenos sociales que surgen en la incertidumbre de los contextos educativos cotidianos, aspectos que han de tomarse en cuenta al momento de diseñar el currículo otorgándole pertinencia y legitimidad.

Así, se hace necesario asumir lo planteado por Pérez (2008, p.90), “El currículum debe concebirse de manera tan flexible y dinámica que permita la aparición del currículo emergente…el currículum tiene que poner al estudiante en situaciones de desafíos” de la mano del ser, hacer, conocer y convivir en escenarios socioeducativos que faciliten una formación compleja del futuro profesional de la docencia, quien a su vez al desarrollar la Práctica Profesional tendrá la oportunidad de imbricar los conocimientos teórico-prácticos y nuclear la interacción entre la universidad y la sociedad.

Lo esbozado se corresponde con Malagón (2007, pp. 113-114): “El currículo concreta la relación entre la sociedad y la educación, implica un quehacer, una práctica pedagógica…es el puente, la correa de transmisión entre la sociedad y la escuela”, por tal motivo es conveniente tomar en cuenta las voces y experiencias de los actores sociales inmersos en su mundo de vida cotidiana, lo que vehicularía las transformaciones educativas futuras.
LA REFLEXIVIDAD DE LAS EXPERIENCIAS Y VIVENCIAS HUMANAS EN EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
El ser humano se comunica permanentemente en los diferentes contextos sociales en que vive, construye, deconstruye, reconstruye y coconstruye realidades epistémicas en el intercambio dialógico intersubjetivo bajo procesos comprensivos e interpretativos, dinámicos y creativos que se entrecruzan en la complejidad de los saberes compartidos, de este modo el pensamiento individual se convierte en una práctica social reflexiva de las vivencias y experiencias humanas propias de la rutina cotidiana, que dan cuenta de su actuar, pensar, sentir, comunicar e interactuar en la comprensión de sus escenarios sociales. Tal como lo indica Carr (2002, p.65), “una práctica educativa es también social y que, en consecuencia, el esquema teórico de un profesional individual no se adquiere de forma aislada”. Se trata entonces, de reflexionar e interactuar intersubjetivamente con otros futuros profesionales para construir conocimiento de sentido común.

El carácter generativo que tiene el conocimiento en la vida cotidiana, es construido en la interacción simbólica y recíproca que mantienen los seres humanos con la sociedad, es decir, el conocimiento se legitima socialmente producto de la construcción de realidades epistémicas que adquieren sentido social debido a la práctica colectiva y a la reflexividad de los grupos que interactúan dando origen a múltiples, complejas y diversas representaciones sociales.

A este respecto, Cerda (2007, p.19), sostiene que: “El conocimiento es un fenómeno complejo, multidimensional y un término polisémico que tiene amplios alcances, ya que no sólo se refiere a aspectos estrictamente conceptuales y materiales, sino también a los procedimientos y forma de explicar acciones y procesos”.

Bajo estos supuestos, la definición de conocimiento transita por una variedad de acepciones trascendentes de lo teórico-práctico a aspectos relacionados con las acciones sociales de un colectivo en particular. A nuestro modo de entender y siguiendo a Ibáñez (2001), en la Práctica Profesional, las diversas formas de sentir y pensar los fenómenos educativos deben estar acordes con los sentidos, signos y significados en la triada educación-cultura-sociedad.

Igualmente, Gimeno (2008, p.55), advierte: “No hay que inventar para buscar y encontrar buenas causas si se quiere hacer mejor al mundo y a los individuos a través de la educación”. En este orden del debate, cabe apuntalar la nueva concepción y el reforzamiento sobre la Práctica Profesional que aporta la UNESCO (2006, p.50):

Una nueva relación dialéctica entre la teoría y la práctica, que supere su tradicional rol de subordinación. Todo ello a través de un incremento de su peso, iniciándose desde el primer momento y desarrollándose a lo largo de todo el proceso formativo, y proponiendo una oferta de prácticas variadas y de calidad.

La cita de la UNESCO, trasciende el modo de desarrollar la Práctica Profesional al proponer algunos aspectos básicos, por un lado, engranar los conocimientos teórico-prácticos desde el inicio, desarrollo y culminación de la carrera, y por el otro, enfatizar en una cosmovisión de prácticas pedagógicas y sociales de calidad. Compartimos estos referentes aunados al fortalecimiento de la intersubjetividad dialógica, las vivencias y experiencias cotidianas de los actores sociales en sus contextos idiográficos y así construir, reconstruir y co-construir el currículo.

En este escenario Duhalde (1999, p. 96), es de la opinión de que “la reflexión sobre la propia práctica debe ir más allá del análisis de aspectos estrictamente áulicos”. Coincidencialmente, Flórez (1994, p. 106) advierte que la práctica del docente debe ser: “abierta a la hermenéutica que permita reintegrar y superar la misma lógica científica positivista en el contexto más complejo de la existencia polisémica y ambigua de la comunidad humana que se despliega entre los sujetos concretos de la enseñanza”.

Es decir, Flórez propone que la práctica del docente debe apoyarse en una pedagogía abierta a la interpretación y recontextualización permanente, por lo tanto deja abierta la posibilidad que los constructos pueden ser reconstruidos hermenéuticamente en atención a criterios idiográficos y de consenso como una vía de legitimación social.

Los argumentos anteriores guardan relación con lo aportado por Sánchez de Varela (ob.cit, p.245), quien concibe la Práctica Profesional desde una perspectiva socioconstruccionista, la cual da cuenta de la intersubjetividad, la complejidad, la diversidad, el contexto y la incertidumbre. Precisamente la investigadora vislumbra este constructo como:

Una construcción y co-construcción conjunta del conocimiento, a través de las interacciones intersubjetivas dialógicas cotidianas de los actores sociales -estudiantes en el aula y fuera de ésta, personal directivo, personal docente, administrativo, personal de servicio u obrero, comunidad y entorno en general- bajo criterios de complejidad, diversidad e incertidumbre académica, social y personal en un contexto socio-histórico y bajo las nociones tiempo y espacio.

La autora en la comprensión hermenéutica de la Práctica Profesional pone de manifiesto las interacciones dialógicas intersubjetivas de los actores sociales en la construcción, deconstrucción, reconstrucción y co-construcción de los múltiples saberes bajo el discernimiento de la diversidad e incertidumbre académica y social. Asimismo, Pogré y Merodo (2006, p. 106), visionan la práctica docente como “una práctica social compleja y multidimensionada, que implica la toma de decisiones, planificadas y no planificadas, con un margen de indeterminación y zonas de incertidumbre”.

La reflexión y el análisis crítico que los autores hacen de la Práctica Profesional trascienden lo normativo, lo rígido, lo rutinario y la certidumbre para dar paso a una Práctica Profesional compleja bajo la ojeada de la incertidumbre de la red de actividades y relaciones que incluyen lo institucional, la práctica social y el pensamiento de sentido común.

Cabe advertir a la comunidad científica, la necesidad imperiosa de abandonar las prácticas de investigación inherentes a los paradigmas positivista y neopositivista como las únicas lógicas científicas racionales que apuestan a la neutralidad del lenguaje y niegan los valores de los investigados y del investigador, y por el contrario, se sugiere abrir espacios de reflexividad investigativa para insertar cualitativamente por consenso las experiencias y vivencias humanas, de forma que las voces, el pensamiento y las prácticas sociales de los investigados reivindiquen hermenéuticamente la condición humana.

A MODO DE SÍNTESIS
El debate sobre la formación docente: un proceso paradojal entre la teoría y la práctica ha de percibirse como un espacio privilegiado para pensar y repensar los procesos sociales y humanos en la formación del futuro profesional de la docencia. Un estudiante de la carrera docente debe conocer, comprender, interactuar, comunicarse e interpretar la realidad para la cual se está formando, desarrollar competencias, valores, actitudes, habilidades y destrezas con apertura y creatividad de manera de incorporar las experiencias prácticas, relaciones y vivencias cotidianas en el aula y fuera de ella. Lo que equivale, en palabras de Tobón (2005, p.8), a que “la formación, hace referencia a la construcción de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales”.

En este mismo escenario, Morin (2000, p.37) reflexiona: “Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea, una nueva generación de teorías abiertas, racionales, criticas, reflexivas, autocriticas, aptas para auto-reformarnos”. Por el contenido de la cita, inferimos que el currículo de la formación docente debe estar a tono con las nuevas concepciones teórico-prácticas para la formación del futuro profesional de la docencia bajo criterios de auto-reformación, crítica, autocrítica, reflexión y conocimiento abierto a la pluralidad de la racionalidad del pensamiento y acciones humanas. Bajo estas premisas, Torres (2008, p.169), menciona “Es urgente educarlos para comprender nuestra sociedad, tanto en sus niveles locales, estadales, y como miembro de un mundo global, pero enormemente injusto”.

En resumidas cuentas y con carácter de urgencia, creemos que las instituciones universitarias han de darse a la tarea, conjuntamente con los actores involucrados y comprometidos, de rediseñar curricularmente el plan de estudio de la carrera docente que se oferta en las universidades, de manera de repensar y comprender hermenéuticamente la formación docente como un proceso transdisciplinario, social y humano, que trascienda el modo de aprender de los estudiantes, el fortalecimiento de las destrezas conceptuales, motrices y actitudinales. Es decir, ha de formar un profesional con énfasis en el desarrollo personal, profesional y social comprometido con el saber teórico-práctico.

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