La docencia y la responsabilidad política y pedagógica

Inés Dussel y Myriam Southwell
EL MONITOR Nº 25 / junio 2010
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La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos y sospechas. Del lado de las expectativas está la visión, muchas veces desmedida, de que la docencia será capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos básicos, la adquisición de hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder garantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectiva y material a la infancia; por mencionar sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas educativas de los últimos cuarenta años, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.

Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una revisión de los debates sobre el trabajo docente en las últimas décadas que permite entender mejor cómo es que se da esta confluencia de expectativas y sospechas.

El cruce entre las políticas educativas, la acción de los actores educativos y las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público o miembro de la burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización, y la vocación docente? Estas preguntas resuenan en muchos colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso
para orientar la práctica cotidiana.

En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas en este dossier, nos gustaría centrarnos en la transmisión de la cultura, entendiendo que allí reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, también, proponer que esa transmisión sea entendida como una responsabilidad político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y singular.

La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política contemporánea, que discute, después del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluidos los que sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cómo fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quien en esos desenlaces trágicos.

De esa reflexión que abre en muchas direcciones, creemos que es importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera víctima, lo que niega la posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes.1 En el caso de las y los docentes, la noción de responsabilidad político-pedagógica supone abandonar esa posición de víctimas de los designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar ético y político centrado en las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que “con estos chicos no se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.

La docencia y lo político-pedagógico
Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura; esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relación propia estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con una sociedad poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas.

La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisión, y acercar la de una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación habilitamos, abrimos, acompañamos, una relación de los otros –fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta a problemas concretos: la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera crecimiento propio y a nuestro alrededor.

También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de autoridad: el currículum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por los diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma manera, un docente esforzándose por desarrollar puentes que no solo son con su saber específico sino también con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, también construye una autoridad.

Esa autoridad es también una responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse.

Es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura y la política no solamente a través de los espacios curriculares que destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, los patios; en las palabras que se ponen en juego y tantos otros lugares en los que la escuela les da paso a formas específicas de la política, la autoridad y la justicia. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en un terreno de decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-pedagógico”: es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación con el saber, donde se configura la acción docente.

Mediación del docente como responsabilidad
Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia, y es la de mediación: una mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar es -a riesgo de ser un poco esquemáticas- establecer una relación; esto es, construir una posición que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad; con el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.

La idea de mediación nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filósofa española María Zambrano2 sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice así, en masculino). En él se retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice:

El maestro […] ha de subir a la cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos nuestra presencia -y para un joven su presencia vale todo danos tu palabra”. Y aun, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro silencio… y que tu gesto corresponda a nuestra quietud”. 3

El texto, datado en una época en que existía un púlpito desde el cual se daba clase y al que los jóvenes ofrecían su atención con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a su época. Habla de la relación de enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y exigencia. Detrás de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos y ellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden que les en-señemos, les marquemos señas, de los caminos que pueden tener en su futuro.

Sigue diciendo Zambrano:
[…] Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es él el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juzgado, implacablemente y sin apelación, remitiéndose pues a ese juicio, mas por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su mediación.4

Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el o la docente, puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondrá que otros lo harían mejor, más fácil, más entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra también, hacer esa mediación y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que están abriéndose o pueden abrirse para nuestros alumnos.

A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados con problemas clásicos y con otros nuevos, y con algunas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Se hará necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nuestros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi en su artículo; o traer al diálogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas miradas que permitan hacerles lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y juventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere formación y reflexión sobre la experiencia, que demanda políticas educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y también la asunción de una posición que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.

1 Esto no quiere negar que efectivamente haya víctimas y perpetradores. Para la sociedad argentina, vale la pena revisar uno de los debates más relevantes y ricos que se han dado en el último tiempo en torno a la autocrítica de la izquierda sobre la violencia revolucionaria de los años 60 y 70, especialmente los textos que se publicaron en la revista La Intemperie y que se compilan en dos volúmenes que se llaman, no casualmente, No matar. Sobre la responsabilidad, editados por la Universidad de Córdoba.

2 María Zambrano (1904-1991) fue una filósofa española que escribió bellísimas páginas sobre la educación, el lenguaje y la verdad. Republicana, conoció el exilio durante la dictadura franquista.

3 María Zambrano,“La mediación del maestro” (1965), en: Filosofía y educación, Manuscritos, editado por Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey, Editorial Ágora, Málaga, 2007, pp. 116.

4 Ibíd., p. 117.

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