Docencia y saber pedagógico-didáctico

Flavia Terigi. Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Gral. Sarmiento y de la UBA. Formadora de maestros y profesores en el Normal 7 (CABA), la UBA y la UNGS
EL MONITOR Nº 25 / junio 2010
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“Ser docente hoy” es una expresión que convoca a proponer una serie de coordenadas respecto de las cuales podemos estar seguros de dos cosas: ninguna colección de tales coordenadas podrá defenderse como exhaustiva, y cada una de ellas puede ser objeto de consideraciones encontradas. Eso no impide proponer algunas bases plausibles para la conceptualización contemporánea de la función docente y de su ejercicio en situaciones concretas, pero exige estar atentos a la consideración de los conflictos y posiciones diversas que pueden plantearse en torno a tales bases. En este trabajo me propongo contribuir a la elucidación de una de las coordenadas que considero centrales para pensar la función docente en la contemporaneidad: la que se refiere a la relación de las y los docentes con el saber.

Partimos de la convicción de que el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo.

El saber pedagógico con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, al que llamaremos saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce la tarea de enseñar y, sobre todo, a la hora de imaginar alternativas con algún poder instituyente.

Al utilizar la expresión “por defecto”, tan frecuente en los programas de computación, estoy compartiendo con los lectores el ejercicio de una analogía entre aquellos y el funcionamiento del saber pedagógico, una analogía que me ha resultado útil para formular algunos de los problemas que presenta el saber con que contamos en el mundo de la educación (Terigi, 2010). En el software, las “opciones por defecto” son aquellas con las que la máquina trabajará si no escogemos de manera deliberada una opción diferente, lo que requeriría un esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido diferente al del funcionamiento por defecto. Una imagen similar la ofrece la instalación “típica” de los nuevos programas en las computadoras, por contraposición a la instalación “avanzada” que solo se recomienda si el usuario tiene conocimientos especializados, mayores que los del usuario común. Frente al funcionamiento por defecto, o la instalación típica, tendemos a olvidar que se trata de opciones y que podrían tomarse otras.

La analogía entre el saber pedagógico y los programas de computación me lleva a advertir la existencia de un saber pedagógico por defecto: este funciona de manera automática y se reproduce en las prácticas sin que advirtamos siquiera su carácter performativo.1 La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, son principios estructurantes del saber pedagógico por defecto, que llevan a un funcionamiento estándar del sistema escolar y a una producción de saberes bajo aquellos principios. A pesar de su fuerza, importa advertir que no son principios obligados, sino producidos y finalmente seleccionados entre otros posibles. Aunque las premisas sobre las que se constituyó la escolarización moderna (Pineau, 1999) han configurado un modo de entender lo que es y lo que debe ser una escuela, lo que hoy se tiene por gramática básica de la escolaridad (Tyack y Cuban, 2001) es una construcción histórica cuyo predominio entre otras posibles (previas, contemporáneas y posteriores) no tiene nada de necesario. Por el contrario, quienes estudian el desarrollo histórico de la escolarización moderna consideran menester explicar de qué manera se establecieron ciertas formas institucionales y de qué manera, una vez establecidas, prevalecieron sobre otras y llegaron a ser interpretadas como los rasgos necesarios de la escuela auténtica (Tyack y Cuban, 2001).2

Retomando la analogía entre el saber pedagógico del que disponemos y el software, me resulta sugerente la imagen del resultado, en el nivel colectivo, del agregado de las opciones que no tomamos individualmente al usar de manera estándar los programas de computación: ese agregado convierte al funcionamiento por defecto en un poderoso formateador de los modos sociales de utilizar los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre a un locutorio y consulte su correo, navegue por la web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajustes especiales en la máquina que le toque en suerte.

Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de los programas porque permiten un funcionamiento estándar3 y la reiteración del funcionamiento estándar contribuye a estandarizar todavía más aquellos usos, pues los usuarios

“Reconocer esta invención del hacer no implica convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar respuesta a los problemas de enseñanza como si tuviera calidad indiscutible”. se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los programas. Algo similar puede decirse sobre el saber pedagógico por defecto: en la medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formación y se reproduce en las prácticas, ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos. Lo que la escuela da por supuesto en la crianza de los niños y las niñas, las expectativas sobre el alumno típico de un grado, año escolar o nivel, la idea de que secuencias unificadas de enseñanza generan aprendizajes relativamente similares en alumnas y alumnos de un mismo grupo, son ejemplos – entre otros posibles- de los marcos de actuación docente esperados sobre la base del funcionamiento automático del sistema.

La analogía entre el saber pedagógico y los programas de computación lleva a una última consideración sugerente:4 para que el software funcione estandarizadamente en cualquier computadora, las opciones predeterminadas no contienen optimizaciones ni adecuaciones a las especificidades del hardware. Esto es, no importa qué tan rápida, buena o capaz sea la computadora que tenemos: si no modificamos las opciones por defecto, el programa no estará sacando provecho de las cualidades que el hardware pueda tener. Trabajar con la configuración por defecto significará un rendimiento aceptable, dentro de lo esperable, pero nunca el aprovechamiento que podría alcanzarse si el usuario fuera más avezado y si asumiera el trabajo especial que se requiere para modificar aquellas opciones. Este aspecto de la analogía es especialmente interesante porque nos permite pensar que el saber pedagógico por defecto no sería especialmente maleable para aprovechar todas las condiciones que ofrece la escuela en sus múltiples variaciones.

Pienso, por ejemplo, en la paradoja de que en las aulas se reúnen muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resultados… individuales. Si bien los procesos de enseñanza en el contexto escolar son colectivos y, en consecuencia, inherentemente intersubjetivos, que se haya definido una instancia colectiva para la escolarización no significa que, en el saber pedagógico por defecto, la clase escolar haya sido concebida como un grupo de aprendizaje. Eso, que constituye un desaprovechamiento del carácter colectivo de la situación de clase, resulta aún más sorprendente en circunstancias en que el modelo organizacional parece especialmente apto para promover aprendizajes en entornos colaborativos: así, por ejemplo, un relevamiento de las modalidades de trabajo propuestas por maestras rurales a cargo de plurigrados muestra que el recurso sistemático a la colaboración entre pares a propósito de las tareas escolares es un aspecto poco desarrollado en las clases observadas (Terigi, 2008).

Si el lector comparte lo sugerente de esta analogía, comprenderá que utilice la expresión “por defecto” para referirme al saber pedagógico que estructura nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y que nos impide pensar en direcciones novedosas. El saber pedagógico apoya el funcionamiento estándar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las poblaciones para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificación por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posible del alumnado, aunque sepamos que las niñas y los niños de una misma edad no son idénticos en sus intereses y capacidades, y aunque la estadística y la evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos y alumnas en un rango más extenso de edades que la “edad teórica”. Pero, como sabemos, el funcionamiento estándar genera importantes dificultades cuando escuelas y docentes afrontan el desafío de escolarizar a grupos de alumnos y alumnas que no responden a las expectativas generadas por la definición “por defecto”, o cuando se instalan modalidades organizativas del trabajo docente que divergen de la clase usual, como las tutorías, los agrupamientos flexibles u otros.

Las razones que explican la insuficiencia del saber pedagógico son diversas. Una evidente es la ausencia de investigación acerca de ciertos temas y problemas que resultan acuciantes en educación. Si, como sucede en la actualidad, se establece la necesidad de instaurar tutorías en las escuelas secundarias para acompañar mejor las trayectorias escolares de los estudiantes, es notorio que el saber pedagógico con que contamos para desarrollar las tutorías proviene más de la sistematización de la literatura y del relato de experiencias que de la investigación propiamente dicha. Si se analiza el panorama de la investigación educativa en la Argentina, aparece con claridad que la proporción de estudios orientados a mejorar la enseñanza es relativamente baja en relación con la vastedad de los problemas que ésta afronta en nuestro país.5 Adicionalmente, en muchos casos en que la investigación existe y tiene calidad suficiente, los supuestos sobre lo escolar y sobre las políticas educativas bajo los cuales se la produce son los que aquí hemos denominado las opciones por defecto; de tal manera, parte de la investigación resulta insuficiente en situaciones en que aquellos supuestos están en cuestión. Entre quienes evalúan que hay una importante producción de saber didáctico, y que el saber producido estaría en condiciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a nuestros problemas de enseñanza (por ejemplo Feldman, 2002), se considera que el problema reside en que la mayor parte de ese saber es producido sin posibilidades de escalar: ha sido formulado como si la enseñanza fuera un asunto artesanal, cara a cara, cuando la enseñanza se ha convertido en una actividad institucional cuya escala requiere de saberes que puedan transmitirse con cierto desapego de su contexto de producción.

Sabemos también que una parte del saber que sí se produce, en el desarrollo de ciertas políticas incluyentes y en el trabajo de escuelas y docentes que asumen el problema de los límites del saber con que cuentan, tiene bajas posibilidades de circulación. En muchas escuelas y en el desarrollo de ciertas políticas se produce una suerte de invención del hacer, en respuesta a los problemas irresueltos por el saber por defecto pero que se plantean en el cotidiano escolar. Pero, aunque la escuela es también un lugar donde se produce saber y los docentes son también sus productores, estos procesos de producción de saber raramente son reconocidos como tales, en la escuela misma y fuera de ella. Desde luego, baja escala y ajuste al contexto no significan sin más intransferibilidad de la experiencia, pero apenas comienza a vislumbrarse cómo armonizar singularidad y transferibilidad, y es claro que el asunto no se discute todavía en la escala del sistema de enseñanza.6

Reconocer esta invención del hacer no implica convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar respuesta a los problemas de enseñanza como si tuviera calidad indiscutible. Semejante convalidación puede resultar tranquilizadora para quienes añoran románticamente los tiempos (que la investigación muestra ilusorios) en que los docentes producían un saber que les era “naturalmente” legítimo y que les habría sido expropiado por otros, los llamados “especialistas”. Como señala Diker (2006), la legitimidad del docente como especialista de un saber autorizado es objeto de luchas desde los mismos inicios de la institucionalización de la docencia. Una tal convalidación puede también resultar tranquilizadora para quienes imaginan encontrar allí una solución inmediatamente accesible a los problemas de la enseñanza, que es restituir a las escuelas el poder de producir sus propias respuestas a tales problemas. No es la posición que sostengo. Reconocer la invención del hacer permite, en todo caso, poner de relieve algunas de las numerosas vacancias en el saber pedagógico disponible y llamar la atención sobre tres asuntos: sobre la insuficiencia de los saberes producidos en otros ámbitos de producción,7 sobre las restricciones que la organización del trabajo docente (y por consiguiente, la formación de maestros y profesores) establece para la producción escolar de saberes pedagógicos, y sobre el problema de las formas instituidas de distribución de autoridad en la producción de saberes en el campo pedagógico.

Es claro que me cuento entre quienes consideran que se produce menos saber del que se necesita: un saber que trasponga los límites del dispositivo escolar.

Ser docente hoy es, desde esta perspectiva, tener creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar y, sin embargo, no eludir el desafío que plantea la escolarización contemporánea, lo que implica algún nivel de involucramiento en la producción de saberes. Como mínimo, supone ensayar algunas rupturas –razonables, que no desbaraten ni desautoricen todas las prácticas–, con el corpus tradicional de saberes, con el saber pedagógico por defecto, que tiene el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela, pero que nos desautoriza cuando queremos ensayar algo diferente.

Referencias:
Diker, Gabriela. “Los laberintos de la palabra escrita del maestro”. En:Terigi, Flavia (comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria.Buenos Aires, Fundación Osde/Siglo XXI, 2006.
Escolano Benito, Agustín. Tiempos y espacios para la escuela.Ensayos históricos. Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.
Feldman, Daniel. “Reconceptualizaciones en el campo de la didáctica”. En: AA.VV., Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Río de Janeiro, DP&A, 2002.
Parra, Cecilia.“La escuela primaria nos concierne”. En:Terigi, Flavia (comp.), Diez miradas… Op. cit.
Pineau, Pablo.“Premisas básicas de la escolarización como construcción moderna que construyó a la modernidad”. En: Revista de Estudios del Currículum, 2 (1), 1999, pp. 39-61.
Pineau, Pablo.“¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo «Esto es educación», y la escuela respondió «Yo me ocupo». En Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo, La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Paidós, 2001.
Terigi, Flavia. Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Tesis de Maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Buenos Aires, 2008.
Terigi, Flavia.“El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía”. En: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Educar: saberes alterados. Buenos Aires, Del Estante, 2010.
Trilla, Jaume. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona, Laertes, 1999.
Tyack, David y Cuban, Larry. En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2001.

1 Como instauración de sentido y como legitimación de las condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas “objetivas”.
2 Distintos autores (por ejemplo, Trilla, 1999; Escolano Benito, 2000; Pineau, 2001) han aportado análisis que contribuyen a desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos, mostrando su carácter contingente.
3 Quien haya intentado salirse de las configuraciones típicas de un programa habrá advertido los desacoples que eso produce con otros programas que funcionan en la misma computadora y el trabajo que requiere resolver esos desacoples.
4 Santiago Sburlatti, becario de doctorado del proyecto PICT 33531, analizó la analogía entre el saber pedagógico y los programas de computación y aportó el señalamiento en el que se basa este párrafo.
5 No estoy discutiendo los aportes de la investigación educativa en general a la mejora de la enseñanza: estoy señalando la escasez de estudios que se propongan deliberadamente abordar la práctica de enseñar.
6 Tomo el concepto de sistema de enseñanza de Parra, 2006.
7 De allí la expectativa que produce la posibilidad de que la investigación realizada por el sistema formador pueda contribuir a la producción de saber pedagógico y, en especial, de saber didáctico: la mayor proximidad de los institutos de formación docente con las escuelas ofrece la posibilidad de contribuir a identificar mejor los problemas que el saber pedagógico por defecto
encuentra en el cotidiano escolar. De momento, sin embargo, faltan condiciones institucionales adecuadas para el trabajo de investigación a gran escala, y falta formación específica para este trabajo en muchos formadores.

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