PONIENDO EL PROBLEMA DEL AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD EN CONTEXTO

Javier Touron
Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Javier Tourón es profesor en el Departamento de Educación de la Universidad de Navarra; Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas
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Es difícil encontrar un campo disciplinar, si es que existe, en el que tanto se haya investigado y tan poco se haya influido en la práctica como en el caso de la educación. Y de esto es un claro exponente el divorcio que se da entre la investigación sobre los alumnos de mayor capacidad (de alta capacidad) y la práctica educativa en nuestras escuelas. Es tanto lo que se sabe, basado en evidencias de investigación, y tan poco lo que se pone en acción, tanto lo que se opina y tan poco lo que se fundamentan las opiniones que sonroja, ciertamente.

Conviene recordar que la escuela comienza su tendencia a la graduación hacia finales del siglo XIX, lo que ha supuesto ciertos avances organizativos, pero bastantes complicaciones respecto al aprendizaje. En efecto, agrupar a los alumnos por edad supone aceptar que sus necesidades educativas son similares, cosa que dista mucho de la realidad. Es particularmente obvio para cualquiera que las diferencias entre los estudiantes respecto al aprendizaje son incuestionables, sus capacidades, intereses y motivaciones también.

Esta máxima, general para toda la escuela, adquiere particular relevancia para aquellos escolares que, por razones de capacidad, u otras dimensiones relevantes para el aprendizaje, se apartan significativamente de la media de su grupo. De ahí que las capacidades intelectuales hayan sido desde siempre uno de los elementos clave de la Pedagogía Diferencial, “que tiene por objeto el estudio de las diferencias significativas entre los hombres, en cuanto educandos, y sus implicaciones, en la medida en que determinan modos diferenciados y diferenciadores de educación” (Orden Hoz, 1975).

Si pretendemos educar mejor, tendremos que atender a las diferencias individuales que sean relevantes para la tarea intelectual que la escuela prioritariamente (no exclusivamente) tiene que llevar a cabo. Por eso, debe ser la persona singular la que concite la atención de los educadores, y no los grupos, aunque esta atención pueda llevarse a cabo en un contexto grupal. De ahí el carácter individualizador que concedimos a la Pedagogía Diferencial hace años (Lopez, Tourón y González, 1991). Y es que, como señalara de la Orden, “cada individuo, como manifestación de una peculiar combinación de rasgos comunes y específicos, exige, por su singularidad, un tratamiento educativo diferencial” (Orden Hoz, 1988).

En esta línea, aunque quizá con mayor énfasis en los aspectos educativos que instructivos, se articula la educación personalizada propuesta por García Hoz que, sin duda, constituye uno de los exponentes de pensamiento pedagógico sistematizado más relevantes de nuestro país.

Aceptando lo obvio, que los escolares son diversos y tienen, por ello, necesidades educativas claramente diferenciadas, pretender un desarrollo del mismo currículo para todos los alumnos, con el mismo nivel de reto y dificultad, es darle la espalda a la realidad y a la abundantísima investigación educativa de que disponemos, y mutilar todo intento del sistema educativo de tender hacia la excelencia (Tourón, 2010). No debe perderse de vista que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable” (Treffinger y Feldhusen, 1996). Así pues, es imprescindible hacer la escuela más adaptativa para que pueda responder mejor a las necesidades individuales de los educandos. No podemos, a la luz de la investigación llevada a cabo, seguir pensando que los más capaces alcanzarán su desarrollo por sí mismos, sin una ayuda específica. Pensar así sería ignorar la investigación de todo un siglo.

Un vistazo a los resultados de los estudios internacionales de rendimiento, por ejemplo, pone de manifiesto que la situación del sistema educativo español es ciertamente preocupante. El elevado número de alumnos con bajo rendimiento en los niveles inferiores de las escalas PISA, y el escaso número de alumnos con alto rendimiento en las mismas, junto con las tasas de abandono y otros datos que no son ahora del caso, hacen presagiar un futuro incierto para muchos escolares y un deficiente nivel de rendimiento para otros (Gaviria, 2003, Instituto de Evaluación, 2003, 2007, 2010; http://www.oecde.org).

Convendría ser realistas y aceptar la situación para ponerle remedio. No ayuda ciertamente un enfoque como el que refleja esta cita: “Una medida de la dispersión la ofrece la diferencia de puntos entre los alumnos situados en el percentil (95) y los situados en el percentil (5). Si se utiliza este criterio (…), se puede observar que España (295) tiene una dispersión baja, catorce puntos por encima de la de Finlandia (281) y notablemente inferior a la del Promedio OCDE (311) y a la del Total OCDE (339). Este resultado pone de manifiesto que el sistema educativo español es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos.” (Instituto de Evaluación, 2007, p. 44).

Pero es que “la igualdad entendida como homogeneidad de resultados no puede convertirse en un objetivo de la política educativa. La homogeneidad en sí misma no es deseable, excepto si va acompañada de unos resultados medios muy altos. Ese sí debe ser un objetivo de la acción política, el lograr el máximo rendimiento de todos y cada uno de los alumnos” (Gaviria, 2003).

En otros informes sí se reconoce tímidamente que se debe procurar mayor excelencia, así lo manifiesta el propio Instituto de Evaluación cuando señala que “España se encuentra bien situada en cuanto a la equidad conseguida en su sistema educativo y debería esforzarse en mejorar los resultados de rendimiento para conseguir una mayor excelencia” (Instituto de Evaluación, 2003). Sea como fuere, no cabe duda de que los alumnos más capaces son los que más limitado ven su desarrollo en un esquema educativo en el que la edad se convierte en la principal variable de atención, y en el que el alumno medio es el objeto de atención de los profesores. Claro que en este punto se podría uno preguntar, pero ¿qué hace que los alumnos más capaces necesiten una atención distinta?

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