LOS LÍMITES DE LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS TRADICIONALES

Adriana Puiggrós
* El presente trabajo integra un volumen de la colección INTERAMER/OEA en preparación.
** Adriana Puiggrós es Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Fue distinguida en 1991 con la beca de la Fundación John Simon Guggenheim. Es docente e investigadora de proyección internacional, y autora de numerosos estudios entre los que se destacan Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana, Discusiones sobre educación y política, Imperialismo y educación, La educación popular en América Latina, Hacia una pedagogía de la imaginación, e Imaginación y crisis en la educación latinoamericana.
Publicada en Biblioteca Digital del Portal<<La Educación<<La Educación (119) III, 1994
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RESUMEN

En este artículo se exponen las grandes líneas del debate actual sobre alternativas teórico-metodológicas al modelo cultural y educativo de la globalización y uniformización. Se comparan las posiciones conceptuales dominantes en los años 60 y 70, haciendo hincapié en la crisis sufrida por el marxismo y en los límites del neoliberalismo.

El escenario elegido para tal análisis son dos conferencias, una realizada en Argelia en 1977 y otra llevada a cabo en Malasya en 1993; ambas trataron temas vinculados con las alternativas culturales y pedagógicas. Se exponen algunas interpretaciones sobre la obra de Paulo Freire y las razones de su influencia en el llamado Tercer Mundo, haciendo al mismo tiempo una crítica a esa categoría e intentando verla a la luz de los cambios en las relaciones mundiales y de las consecuencias de la crisis tanto los países centrales como en los periféricos.

La importancia de la obra de Freire se destaca en el hecho de que la Conferencia Internacional de Comunicación y Desarrollo en la Era Postmoderna: Re-evaluando la Herencia Freiriana, que constituye la principal fuente de este trabajo, tuvo como motivación realizar un homenaje en Asia al educador brasilero. En este trabajo se considera que las críticas más fuertes que tradicionalmente se han hecho a la pedagogía freiriana, es decir el uso de conceptos provenientes de distintos marcos teóricos, es precisamente donde reside la fuerza de su aporte. Freire realiza articulaciones conceptuales que le permiten dejar un espacio vacío, sin clausuras teóricas, que es hoy el escenario para la construcción de nuevos imaginarios que apuntan hacia la producción de nuevas teorías. Se exponen finalmente nuevos desarrollos influidos por la corriente que podría denominarse postmodernismo democrático.

Introducción

En 1977, se realizó en Argelia el “Congreso sobre Imperialismo Cultural”, con un temario que daba especial importancia a la educación. Allí concurrieron intelectuales críticos como Armand Mattelard, Ariel Dorfman, Pablo González Casanova, Agustín Cueva, José Luis Balcarcel, entre otros, y el debate estuvo signado por los enunciados del discurso anti-imperialista de la época. La expresión de ese discurso sobre educación tenía un fuerte acento reproductivista, la relación entre la educación y la sociedad se reducía a las determinaciones económicas de los sujetos de clase y las alternativas tendían a ser maximalistas. Se pensaba que el cambio en las relaciones de producción de las sociedades era causa eficiente de la transformación de la educación y costaba trabajo pasar más allá de la denuncia.1 Pero la pobreza de Argelia contrastaba con la denominación socialista de su gobierno y la presencia de delegaciones de un sujeto entonces muy activo, el Tercer Mundo, dejaba abierta una brecha entre lo que entonces se hubiera enunciado como la relación entre la teoría y la práctica.

Este congreso fue típico de los eventos y de la producción intelectual alternativa de aquella época. En los dieciséis años transcurridos, muchos de los intelectuales que participaron en el Congreso de Argelia innovaron sus posturas, pero la discusión de fondo aún no quedó saldada.

Entre el 6 y el 9 de diciembre de 1993, la Universidad Sains Malaysia reunió a cuarenta personas en torno a una temática en común: Comunicación y desarrollo en una era postmoderna: Re-evaluando el legado “freiriano”. En un clima de tranquila reflexión, cuatro grandes temas fueron analizados durante las mañanas en las ponencias de quince especialistas extranjeros invitados y debatidos por las tardes en una discusión abierta a todos los presentes. Se llegó a niveles avanzados de reflexión en torno a: i) Análisis retrospectivo de la relación entre comunicación y concientización; ii) La acción cultural y los límites de la solidaridad y la participación; iii) Comunicación, cultura y el desafío capitalista; iv) ¿Más allá de la dependencia? Comunicación y cultura en un orden internacional transformado.

El temario era bastante parecido al del Congreso de Argelia y el espectro de intelectuales concurrentes, provenían también del espacio progresista, pero la discusión fue distinta. Analizarla puede importar para comprender el estado actual del debate sobre alternativas educativas y culturales a la globalización uniformizante y los programas de “ajuste” económico y social.

UNA PREGUNTA CLAVE: ¿POR QUÉ PAULO FREIRE EN MALASYA?

El nacimiento de una carencia

Es posible que resulte metodológicamente conveniente comenzar por el final, es decir, por el enunciado-título de un evento, que resultó del cruce de una serie de acontecimientos locales y mundiales. La crisis del marxismo, el avance hegemónico del neofuncionalismo y la sospecha que ha caído sobre los sistemas escolares de los países socialistas han actuado restando valor al marxismo y al socialismo como espacio teórico que apoye la construcción de un campo progresista y democrático. La pedagogía de tales signos que se produjo en las décadas del 60, 70 y parte del 80 estuvo dentro del campo de influencia del marxismo, pero tuvo varias expresiones, entre las cuales nos interesa ahora destacar dos. Se trata de aquella derivada de las experiencias educativas socialistas, que consideraba a estas últimas como ejemplo a seguir y en gran medida como instructivo de tácticas y estrategias, y de la corriente que, aunque coincidente con los conceptos marxistas fundamentales, estuvo signada por la teología de la liberación y la sociología tercermundista. En esta última, se ubica Paulo Freire quien probablemente representa una de las pocas expresiones nacidas en aquel contexto que no solamente conserva vitalidad, sino que es fuente de nuevas creaciones.

El avasallante avance del neoliberalismo y su expresión educacional, verificada en los programas de “ajuste” de los sistemas educativos no se encontraron con una oposición marxista o con estrategias educacionales socialistas sustentadas por grupos contrarios a la reducción de los presupuestos educacionales, la descentralización privatizante de los sistemas escolares, la pérdida de nivel adquisitivo y las propagandas de desprestigio profesional de los maestros, llevadas a cabo como complemento de la aplicación del “ajuste” por algunos gobiernos y la presión para la privatización de la educación media y superior. Las tendencias ideológicas en vigencia dentro del ex campo socialista y en los países aún socialistas o bien se dirigen rápidamente hacia una adopción exaltada del neoliberalismo, o bien se empecinan en una reproducción del sistema educativo escolarizado y centralizado, poco ampliada o adaptada a los nuevos tiempos y experiencias vividas.

La sociología tercermundista, aquella que se inspiraba en Franz Fanon y tenía como parámetro organizador el concepto de colonialismo, ha caído también en desuso, como consecuencia de la liberación de la mayor parte de las colonias, el avance de las luchas en contra de las diversas formas de apartheid y la mundialización creciente de la cultura por acción de la teleinformática. Las estructuras políticas de las sociedades pobres tendieron a tomar la forma de construcciones de hegemonía, volviendo más complejas las antiguas formas de dominación. Las migraciones, los desplazamientos de refugiados políticos y sociales y el avance de la escolarización por acción acumulativa de un siglo de trabajo escolar, así como los procesos de incorporación económica de los sectores que detentaban formas de producción, distribución y consumo tradicionales, al modelo económico dominante, ejercieron una fuerza incontenible sobre las viejas culturas. Estas últimas, se subordinaron o incorporaron, o deben llevar adelante una cruenta lucha por su supervivencia. Sobrevivir no es para ellas cuestión de aislamiento, sino, probablemente, de encontrar formas ventajosas de articulación con la cultura moderna, que no solamente la modifiquen sino también cambien a esta última. Se trata de una posibilidad excepcional, pero existente.

La pérdida de credibilidad de los marcos teóricos y esquemas de análisis que en las décadas pasadas inspiraron los planteos opositores y alternativos, se suma al fracaso de los pronósticos realizados por organismos internacionales y nacionales, y sectores desarrollistas, durante las pasadas décadas. Las prospectivas y los planes de desarrollo planteaban como meta alcanzar la escolarización total y terminar con el analfabetismo en el mundo entre 1980 y 1990.

Nada de ello ocurrió. En cambio, se ha podido comprobar que los procesos de cambio en la educación son no solamente más lentos de lo que se esperaba, sino sobre todo desiguales. Fracasaron las estrategias uniformes y el crecimiento no fue parejo. Países como la Argentina, donde para mediados de este siglo los porcentajes de analfabetos se encontraban al nivel de los países europeos más avanzados, posee ya analfabetismo como una enfermedad instalada en su sociedad. Países surasiáticos que décadas atrás se encontraban muy lejos de la cultura moderna y registraban índices bajos de escolarización, ocupan en la actualidad los primeros lugares de las estadísticas educativas. Por lo tanto, los modelos lineales aplicados a la prospectiva educativa tampoco conservan capacidad de convicción de los educadores. Debe a ello sumarse que los que buscan alternativas al modelo del “ajuste” educativo neoliberal, rechazan la proyección lineal de la situación presente.

La negación del conflicto como un elemento constituyente de la trama social, es decir el rechazo a la radical presencia de lo político, ha sido sin duda uno de los factores que precipitó el fracaso de las prospectivas más difundidas décadas atrás. Tal error corresponde al pensamiento pedagógico evolucionista dominante en los países capitalistas occidentales, pero también se produjo como ilusión de la posibilidad de reproducir eternamente la estructura de poder establecida, entre las burocracias socialistas. La prospectiva educativa socialista de los años 80 fue netamente desarrollista y ocultó el papel del conflicto en generación de lo social.

Fracaso de las perspectivas linealmente evolucionistas; fracaso de los proyectos de transformación revolucionaria basados en las concepciones leninista y maoísta; insuficiencias del marxismo y del funcionalismo para la producción teórica, son acontecimientos que producen un hueco estratégico y programático. Entre muchos otros valores, cae el directivismo político de todo signo, los modelos a aplicar, la importación de estrategias políticas y educacionales. Por algunos instantes de la historia, pareció que todo planteo alternativo era ya imposible y que el neoliberalismo ocuparía todo el espacio de lo discursivo. Desde los determinismos históricos el futuro se veía cerrado.

Pero la historia, lejos de componerse de determinaciones ineludibles, es un permanente proceso de relación entre lo necesario y lo contingente.2 Es precisamente ese último elemento, es decir lo inesperado, lo que escapa a la planificación y, por lo tanto, al control de los poderes establecidos, lo que es inimaginable, el reservorio de la libertad. Durante el último año, se han producido movimientos de protesta y reivindicación de los derechos de los sectores más golpeados y marginalizados, por medio de nuevos sujetos, cuyos discursos (como en el caso de los indígenas-campesinos en Chiapas, México) rechazan los modelos vanguardistas y foquistas de los movimientos revolucionarios de las décadas anteriores, y expresan fuertemente las demandas particulares que, por su carácter democrático, adquieren validez nacional.

En algunos casos tales demandas tienen un valor que trasciende el propio país; tal el ejemplo del reclamo respecto a la exclusión de información sobre sus luchas por parte del monopolio Televisa, que los indígenas chiapanecos presentaron al presidente de México, Carlos Salinas de Gortari, en la reunión realizada en Chiapas, en enero de 1994. Esa demanda, de un sector marginado de la sociedad mexicana, puede articularse con aquellas por el derecho a la información de sectores medios e intelectuales, y por el derecho al uso de los medios de información por parte de sectores políticos, de homosexuales, de quienes ven excluida su raza, etnia o lengua, de la radio, los periódicos y la televisión. Esa clase de reclamos se produce aunque en forma aún dispersa; valga como ejemplo que en una reunión de dirigentes de todas las etnias bolivianas, realizada en Cochabamba hace pocos años, los dirigentes de la Asamblea del Pueblo Guaraní exigían que hubieran programas de computación en su propio idioma.3

Ningún viejo marco teórico puede dar cuenta en forma completa, o al menos suficiente, del surgimiento de los nuevos sujetos de finales del siglo. No es posible remitirlos a las categorías de una lógica esencialista ni explicarlos por causas únicas. Tales sujetos son producto de la síntesis entre múltiples determinaciones, de un lento amasado que combinó ingredientes del más viejo pasado de las sociedades, con elementos de la sociedad moderna, y con demandas que trascienden las posibilidades de solución, que se crearon en el espacio teórico-político-histórico que denominamos modernidad. Pero, al mismo tiempo, es necesario contar con ideas que nos permitan comenzar a conceptualizarlos. En los últimos años se está produciendo un movimiento de búsqueda de puntos de apoyo para construir nuevas utopías, de nuevas articulaciones conceptuales que sirvan de punto de partida para nuevas teorías sociales. En la actualidad, se perfilan claramente los huecos teórico-metodológicos que han quedado como resultado de los revulsivos movimientos de cambio político que, en el campo de la ideología, dejaron al desnudo a más de un monarca. Se alcanzan a ver también los primeros esbozos de alternativas.

Las posibilidades de las ideas freirianas

Sin duda, lo que Paulo Freire levantó fueron los cimientos de un nuevo imaginario pedagógico. La crítica más constante que, desde la derecha y desde la izquierda, se le ha hecho, ha sido la falta de rigurosidad categorial, el uso de términos pertenecientes al marxismo (clase social) o al funcionalismo (roles), fuera del contexto de la teoría correspondiente. Se le ha acusado de “mezclar” aspectos de un pensamiento cristiano inspirado en Manuel Mounier y Jacques Maritain4 con enunciados marxistas; de no haber abandonado el funcionalismo, de desarrollista y espiritualista. Todo ello es cierto y constituye, precisamente, lo que ha permitido que la obra de Freire perviva, cuando mucho de lo de alrededor se ha caído.

La originalidad del pensamiento freiriano consiste en las articulaciones que realiza. Es decir en aquello que fue rechazado desde posturas defensivas de las formas típicas de construcción teórica del pensamiento moderno. Este último consideraba la validez de los enunciados en relación con su pertenencia a universos conceptuales de alcance universal; buscaba la pureza de las relaciones entre los conceptos, dentro también de una globalidad teórica determinada; rechazaba la importación de nociones de un marco teórico a otro y enfrentaba con criterios de verdad y falsedad las hipótesis (planteadas como tesis) de cada teoría. Los planteos errantes entre teorías, eran definitivamente rechazados. Durante los años 60, 70 y 80, Freire fue acusado de tal cosa, aunque su forma de construcción discursiva no puede llamarse errante, sino articulatoria y su estilo sea en buena medida más literario que obediente de los cánones del ensayismo político y de la aburrida retórica pedagógica.

Decimos que Freire no cierra, afortunadamente, una teoría, sino que plantea las bases de un nuevo escenario pedagógico. Imagina como podría ser una educación no “bancaria”, es decir dialógica, es decir aquella en la cual unos y otros, docentes y alumnos, puedan trocar sus posiciones respectivas. Aquí reside uno de los elementos no esencialistas de las ideas de Freire, que le permite adquirir carácter universal.

Las posiciones de educador y educando no son fijas, inmutables, otorgadas por leyes de la pedagogía, sino política, históricamente otorgadas. Ni los sectores sociales privilegiados —clasistas, urbanos, hombres, blancos, parlantes de las lenguas dominantes, adultos— serán siempre y necesariamente quienes enseñen, ni los jóvenes, negros, chicanos, indígenas, trabajadores, mujeres, hablantes de lenguas populares tradicionales, quienes aprendan pasivamente el mensaje de los otros. El mejor ejemplo contra las teorías reproductivistas (que sostienen una definición de educación que puede reducirse metafóricamente a la producción de “clones” o facsímiles), es el hecho de que hoy son los jóvenes quienes enseñan computación a los adultos, que están muy lejos de penetrar ese mundo tan ancho y ajeno de la informática.

Freire lanza también a la discusión sus tesis sobre las relaciones entre educación y política, en las cuales prima una lógica articulatoria; no se reduce a la educación ni a la economía ni a la política, y al mismo tiempo rechaza la neutralidad de lo educativo. Los sentidos políticos son constituyentes de la trama educacional, y en los procesos educativos se producen vínculos políticos particulares. Por tal razón, existe una dominación específica en el plano cultural y también puede nacer de la situación educativa una relación liberadora. El papel de la conciencia en el proceso de liberación social es muy importante en la producción de Freire.

Más que un modelo, Freire propone una estructura discursiva que es susceptible de ser llenada con contenidos distintos. A diferencia de las pedagogías modernas, el autor no realiza un diseño que pretende aplicar a cada realidad particular, como había ocurrido con el modelo socialista de educación. Lo que propone es un tipo de relación entre los sujetos, y entre la educación y la política. De allí que, en el momento de la crisis de los modelos cerrados y universalistas, la pedagogía de la liberación, en versiones varias, brote en lugares tan distantes como Malasya y Sud-África, Filipinas y Bolivia.

Pero si la geografía y los orígenes culturales nos muestran que son distintas, distantes y ajenas aquellas culturas, hay elementos que equiparan su interés por las ideas de Freire. El más importante de ellos es que estas ideas no pueden sino ser expresión de los sectores oprimidos. Solamente desde el lugar (ideológico) del dominado es posible imaginar alternativas a la pedagogía dominante. Otro elemento de importancia es que la no esencialidad de educador y educando posibilitan la constitución de nuevos sujetos que ocupen tales posiciones.

Los indígenas-campesinos chiapanecos, articulando etnias distintas, influidos por el fenómeno de las migraciones políticas y sociales centroamericanas hacia el sur mexicano, burlados los programas de educación indígena, de “solidaridad”, del V Centenario, con hambre y enfermedades pero frente a Televisas5 que muestran la riqueza del mundo urbano dominante, construyeron un sujeto que ha sido reconocido por los mejores intelectuales del país como el mejor educador de todos los mexicanos. Además, los sujetos de la pedagogía freiriana no remiten a una esencia, o a una categoría inmutable a la cual se reduce el conjunto de determinaciones sociales; se trata de sujetos complejos, múltiplemente determinados, en cuyo origen hay historias y lenguajes diversos.

El homenaje a Freire fue organizado por sectores progresistas de la Universidad de Sains Malaysia —en un país en el cual un férreo reinado prohíbe las antenas parabólicas y mantiene un control estricto sobre las emisoras televisivas y la prensa— que encontraron en el universo freiriano un espacio dentro del cual desatar una revisión de viejas y nuevas teorías sobre las relaciones entre los pueblos, los procesos de dominación cultural, los caminos alternativos, y el papel que en todo ello le cabe a la educación.

La relación entre Paulo Freire y los problemas surasiáticos quedó en evidencia, mediante temas claves que se discutieron en tal encuentro: las fracturas de los discursos pedagógicos modernos, la posibilidad de construir alternativas democráticas al proyecto educativo neoliberal y la relación entre educación y política. El tiempo de la crisis quedó atrás y en el espacio educativo resultante, que está plagado de miseria, empiezan a asomar perspectivas innovadoras que demuestran el largo aliento de los procesos históricos. El nombre Freire se ha transformado, más allá de América Latina, en un significante de nuevos imaginarios pedagógicos.

Las condiciones de producción del evento

El más renombrado y multicitado diagnóstico sobre la situación educativa nacional que ha emitido el gobierno de los EE.UU. es A Nation at Risk, de 1983. El documento comienza con la siguiente frase: Nuestra nación está en riesgo, y el segundo subtítulo está dedicado a explicar la relación entre los países, en un mundo que se ha globalizado, donde los estadounidenses compiten en los mercados internacionales no solamente con sus productos, sino también con las ideas que surgen en sus laboratorios y talleres.

Según el documento —que constituye una advertencia y un pedido de urgente reforma educacional— la posición norteamericana en el mundo solamente puede ser razonablemente segura si posee hombres y mujeres bien capacitados. Pasa a continuación a advertir sobre los riesgos de la situación deficiente de la educación norteamericana. El mayor de ellos: la pérdida de capacidad competitiva frente al avance surasiático. Dice el documento:

El riego no es solamente que los japoneses fabriquen automóviles más eficientemente que los americanos y que posean subsidios gubernamentales para el desarrollo y la exportación. No lo es que recientemente los surcoreanos hayan construido más eficientemente talleres de acero, o que las máquinas-herramientas americanas hayan sido desplazadas por los productos alemanes. Es también, que esos desarrollos significan una redistribución de la capacidad entrenada a través del mundo. Conocimiento, aprendizaje, información e inteligencia adiestrada son los nuevos descarnados materiales del comercio internacional y se están ahora desparramando a través del mundo tan vigorosamente como maravillosas drogas, fertilizantes sintéticos y ‘blue jeans’ lo hicieron antes. (…) El aprendizaje es la inversión indispensable requerida para tener éxito en la ‘era de la información’ en la cual estamos ingresando.6

La educación norteamericana siguió rutas que no la han conducido aún a la recuperación de la capacidad perdida. El análisis de los resultados del programa educativo neoconservador en los EE.UU. no es el objetivo de este trabajo; la mención anterior ha sido hecha tan sólo para establecer un punto de referencia de la guerra educativa internacional. A Nation at Risk no marca su inicio, sino probablemente dé la puesta al alcance de la opinión pública, de una carrera por la hegemonía científico-técnica y educacional, que había comenzado en la postguerra.

Tal como expresa Valerie J. Janesick,7 el currículum de educación básica japonés fue implantado después de la Segunda Guerra Mundial en estricta relación con los currículos de enseñanza elemental y secundaria de los EE.UU., pero su corazón y su espíritu quedaron sustancialmente ligados a la solidaridad, el consenso, la armonía y el sentido estético de la rica cultura japonesa. Las influencias de Shinto, Buda y Confucio, fueron articuladas con las demandas de la economía de mercado y de la competitividad internacional. Pero en 1984, simultáneamente con la aparición de A Nation at Risk, en Japón se reunió por tres años un Consejo cuyo temario giró en torno a la educación en el siglo XXI, la organización de la educación permanente y su corrección basada en tests que ponían el énfasis en los “rankings” individuales, en el incremento de la calidad de la formación docente, en el acoplamiento de la enseñanza con la internacionalización y la era de la información, y en la revisión de la administración y el financiamiento educativos. La última reforma curricular importante se realizó en 1991, como parte del plan educativo de diez años del Ministro de Educación, Ciencia y Cultura del Japón, Sr. Monbusho. Si bien en ella se destacan los valores eficientistas, difiere de las políticas de “ajuste” que se difundieron en América, manteniendo la inversión educativa en los altos estándares tradicionales. Durante varias décadas, la producción de capacidades laborales por parte del sistema educativo encontró un mercado de trabajo que parecía un engranaje perfecto, capaz de absorber a los graduados. La relación entre educación y economía había alcanzado altos niveles de coordinación.

Taiwan y Singapur siguieron un camino semejante. La combinación del individualismo del sistema educativo occidental adoptado, los sentimientos de pertenencia a una colectividad —pública o privada— que provienen de las profundidades de las culturas orientales, y las tácticas eficientistas dirigidas a producir recursos humanos altamente competitivos, constituyó una preocupación para los dirigentes políticos y empresariales de los demás países del Primer Mundo. Al papel que jugó la modernización educativa en el boom surasiático, debe sumarse que la República Popular China inició ya en 1980 reformas encaminadas a promover el crecimiento económico y el desarrollo social a través de la inversión educativa, incrementándola en un 9.3% (10 billones de dólares) en 1991. En la República Popular China se concentró el principal esfuerzo en el logro de una masa crítica de población con educación básica, especialmente en el campo.

Para el 1º de diciembre de 1992, sin embargo, las cosas han cambiado. En los países de la Comunidad Europea se discute si es conveniente disminuir los días de trabajo semanales a cuatro. Algunos opinan que tal solución no puede ser aplicada uniformemente en toda Europa porque las condiciones de trabajo tienen una enorme variedad.

El Ministro Británico de Hacienda se opone a toda regulación del mercado laboral. En tanto, algunos expertos opinan que acortar la semana de trabajo es una opción para fábricas como la alemana Volkswagen AG —la que tiene como alternativas de acortar la semana a 29 horas o bien despedir a 30.000 trabajadores— pero no lo es para las pequeñas y medianas empresas.

El sur de Asia no se queda atrás en los cambios económico-sociales producidos por la crisis. A comienzos de 1994, la correspondencia entre educación y mercado de trabajo está seriamente dislocada en toda la región, como consecuencia de la crisis económica que obliga a reducir la jornada laboral y requiere, por ejemplo, que las empresas japonesas reduzcan alrededor de 2.400.000 empleos. Un emergente de tal situación, es que en colegios y firmas comerciales como el Tokyo English- Language School, la Waseda University y la Shushoku Yobiko Co., se dicten seminarios dedicados a capacitar a los jóvenes para competir en la cruda lucha por la obtención de un lugar de trabajo.8

Aquellos nuevos acontecimientos nos permiten vislumbrar el carácter efímero del bienestar basado en las economías de mercado y comprender que el logro, por esa vía, de una adecuación perfecta entre demanda y oferta de recursos humanos calificados, es un mero espejismo. Pero, además, la inevitable modernización arrastró cambios culturales imposibles de detener. La estricta censura comunicacional de gobiernos como el malayo (como la impuesta en otro hemisferio con monopolios como Televisa), o las restricciones de Hong Kong a programas televisivos occidentales que muestran escenas con la más leve carga erótica, están llegando a un tope. Aunque desde Singapur, la cadena de TV cable HBO Asia —que depende de la norteamericana US Time Warner— anuncia que recortará sexo, política y violencia de las producciones transnacionales, para captar la enorme demanda regional.9 La mayor parte de las telenovelas —japonesas e hindúes— que ven diariamente millones de jóvenes, tienen como argumento la tensión entre la simbología tradicional y la moderna, y generalmente resulta triunfante un joven oriental con “jeans” quien lleva en su Toshiba a una mujer vestida con ropas tradicionales que, a la vez, calza un casco y anteojos de motociclista, escena corriente en las calles de Penang, Kuala, Lumpur o Singapur. El mestizaje cultural producido por las migraciones, especialmente chinas, y la modernización económica, tecnológica y comunicacional, sumados al avance japonés (calificado como “imperialista” por los intelectuales nacionalistas y democráticos de la región), confluyen en un proceso educativo de inimaginables dimensiones, que se escapa de las metas que proponen los economistas y pedagogos del neoliberalismo.

Los ejes de la discusión

En el escenario descripto, sobre la base de comunes preocupaciones políticas, educacionales y comunicacionales, fueron volcados análisis provenientes de distintos marcos teóricos y distintas experiencias. Las preocupaciones compartidas giraron en torno a los efectos de la crisis económica mundial de los años 90, sobre la educación y la comunicación en las naciones pobres; acerca de los nuevos sujetos de la post-crisis; de las consecuencias de la universalización de los sistemas de comunicación teleinformatizados; del estado en el cual quedaron los sistemas educativos modernos como consecuencia de los ajustes presupuestarios, la reducción de las inversiones estatales en materia de educación y las políticas de descentralización privatizante y desestructuración de aquellos sistemas. Subyaciendo a todos esos temas y emergiendo con fuerza en algunos fragmentos del Congreso, había una discusión teórica. En ella se expresaron básicamente tres discursos: aquél que no transcendió los marcos conceptuales de los años 70 e importó la “teoría de la dependencia” sin mayores críticas; la que señalaba los límites de tal teoría en un mundo en inevitable proceso de globalización, pero que buscaba superarla regresando a conceptos del marxismo, sin revisarlos; y finalmente quienes intentaron “deconstruir” las nociones clásicas de la izquierda, para avanzar hacia interpretaciones no esencialistas, discursivas, articulatorias de los procesos educacionales y culturales. Esta última posición marcó una diferencia fundamental entre el Congreso de Malaysia y el Congreso de Argelia. Examinaremos algunas expresiones de la polémica.

La posibilidad de generar alternativas al nuevo orden cultural mundial, de producir nuevas opciones desde el terreno político-educacional generó una profunda discusión. Bunn Nagara,10 profesor del Institute of Strategic and International Studies de Malaysia, presentó en el Congreso una ponencia en la cual utilizó algunas categorías desarrolladas por Paulo Freire, para la investigación de cuestiones culturales vinculadas con el “modo de producción asiático”. Se propuso demostrar que tal modo de producción no es sólo una “mera curiosidad intelectual con no más que algunas connotaciones históricas” (como sostendría el marxismo), sino que se refiere a un modo de ser económico único, caracterizado por una política laboral neofeudalista, dentro de los imperativos capitalistas. Insistió en la necesidad de comprender este modo de producción dentro de las características peculiares del modelo social y cultural de la región, con una tendencia muy marcada hacia el “comunitarianismo”, vinculado mediante profundas ligazones a los hábitos y modos de pensamiento feudales. Sin embargo, por el contrario de lo que hemos sostenido más arriba, Nagara consideró que el modelo asiático está en oposición al “individualismo” del modelo norteamericano y, en menor medida, del europeo.

El autor realizó un análisis de los tres principales sistemas de mercado (norteamericano, europeo y asiático) en función de una “escala freiriana” basada en tres factores clave: posibilidades de concientización, acceso a la participación popular y equidad en el sistema de redistribución. Definió al modelo político-económico norteamericano como “típicamente anti-concientizador”, puesto que, mientras las perspectivas y mitos establecidos se perpetúan en detrimento de cualquier perspectiva alternativa, la ideología nacional propugna la libertad de las personas para elegir, lo cual funciona como un elemento anticoncientizador. El modelo europeo haría “un poquito más por la concientización”, permitiendo un amplio espectro de opinión pública expresada solamente como opinión política, con la única excepción de la posición del establishment que es la “praxis dominante” en todas las instituciones sociales y partidos políticos. En cuanto al modelo asiático, sostuvo que:

…si la concientización se propone invertir una situación definida por los poderes dominantes para sostener sus intereses, sus prospectos emergerán más fácilmente con el modelo asiático que con los otros (…) a nivel internacional; no aún a nivel nacional.11

Al menos, al cuestionar algunas de las cómodas posiciones de la política norteamericana (plasmada en instituciones de poder como el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, etc.), la posición asiática fomenta la reflexión crítica acerca de la supuesta benevolencia de los poderes dominantes. En cuanto al nivel intra-nacional, destaca la transición por la que atraviesa el este asiático en función de su rápido crecimiento económico, que resulta en una creciente liberalización política que cada vez ofrece más “espacio democrático” para que las instituciones sociales trabajen por la reforma, con grandes posibilidades para la concientización.

Finalmente, afirmó que el modelo asiático es el más nuevo de los tres, y que, pese a las apariencias, es el que ofrece mejores oportunidades para la concientización, en función de algunas características propias que lo diferencian de los otros modelos:

• ayuda a concientizar gente de regiones en desarrollo para defenderse contra la consolidación y extensión de procesos de hegemonía que las subordinan;

• el rápido desarrollo económico permite mayor fluidez en la acción social, y más oportunidades para la reforma política;

• las diferencias sociales entre los distintos estratos socio-industriales son bajas;

• un acercamiento comunitario significa menor incidencia del individualismo y una mayor conciencia del bienestar colectivo;

• un rol significativo del estado en el apoyo de la industria privada local.

Ang Peng Hwa, de la National University of Singapore y Shikha Dalmia,12 de la Michigan State University, disintieron en su ponencia respecto a la exaltación de las culturas locales para producir el desarrollo y alertaron sobre los peligros de la desconexión con las culturas más avanzadas. Rechazaron la clásica tesis de E.F.Shumacher13 quien sostuvo que el progreso de los países budistas debía apoyarse en la mano de obra intensiva antes que en una intensificación de la inversión de capitales en la industria. Shumacher consideró que la religión budista liberaba las energías creadoras y, por lo tanto, era beneficiosa para que la sociedad alcanzara el pleno empleo. Pero Hwa y Dalmia entienden que la propia historia y cultura, en muchas ocasiones, son el mayor obstáculo para el progreso. Dicen que los países del Este, en su intento por ser autosuficientes, se desarrollan en forma tardía; a la luz de la experiencia del bloque de países del Este, poner el foco en las causas externas puede distraer la atención de importantes problemas internos que atentan contra la modernización.

Hwa y Dalmia, se distanciaron así de la posición de Nagara tanto como de Jan Servaes, de la Universidad de Nijmegen. Servaes14 rescató de la “teoría de la dependencia” latinoamericana de los 60, la crítica a la perspectiva euro o etnocéntrica. Recordó que los “dependitistas” se preocuparon por los efectos de la dependencia en los países periféricos, pero en sus análisis estaba la idea de que el desarrollo y subdesarrollo debían ser entendidos en el contexto del sistema mundial. Destacó que esta visión ha sido fortalecida, ya que la actual crisis mundial muestra hasta qué grado la economía global se ha hecho una realidad. Por lo tanto, la necesidad de un análisis más abarcativo, se hace evidente.

Contrariamente a las visiones más economicistas y políticas de las teorías de la modernización y dependencia, la idea central en esta perspectiva es que no hay un camino universal al desarrollo, que el desarrollo debe ser concebido como un proceso integral, multidimensional y dialéctico, que puede diferir de un país a otro. En otras palabras, cada nación debe encontrar su propia estrategia. Al mismo tiempo, esto también implica que el problema del desarrollo es relativo, y de ningún lugar del mundo puede decirse que esté desarrollado en todos los aspectos. Por lo tanto, la discusión sobre el grado y extensión de la inter(in)dependencia está conectado con el contenido del desarrollo. Según esta visión, “otro” desarrollo podría ser definido como orientado por la necesidad, endógeno, autoconfiable, ecológicamente sano y basado en democracias participativas y transformaciones estructurales. Esta nueva perspectiva podría ser definida como “multiplicidad en un mundo”. Como los paradigmas previos fueron incapaces de combinar el crecimiento económico con la justicia social, este “paradigma de la multiplicidad” intenta repensar el problema de la libertad y la justicia en la relación entre el hombre y la sociedad, y los límites del crecimiento como inherentes a la relación entre la sociedad y la naturaleza. El desarrollo debe ser visto como un proceso multidimensional, que incluye cambios en las estructuras sociales, actitudes populares, e instituciones nacionales, así como también la aceleración del crecimiento económico, la reducción de las desigualdades y la erradicación de la pobreza absoluta. Servaes propuso seis criterios esenciales para este “otro” desarrollo:

• necesidades básicas: responder a las necesidades humanas materiales y no materiales;

• endogenismo: partir del corazón de cada sociedad, que define su soberanía respecto a sus valores y visión de futuro;

• autoconfianza: cada sociedad confía primariamente en su propia fuerza y recursos en términos de la energía de sus miembros y su mejoramiento natural y cultural;

• ecología: utilizar racionalmente los recursos de la bioesfera, siendo concientes del potencial de los ecosistemas locales, así como de los límites impuestos para las generaciones presentes y futuras;

• democracia participativa como la verdadera forma de la democracia: no meramente un gobierno de la gente y para la gente, sino también y fundamentalmente, por la gente en todos los niveles de la sociedad;

• cambios estructurales que se requieren muy frecuentemente en las relaciones sociales, actividades económicas y en la distribución espacial, así como en la estructura de poder, para realizar las condiciones de autogestión y participación en las decisiones de todas las personas afectadas por ellas, desde una comunidad urbana o rural hasta el mundo entero.

También según Servaes, esta nueva visión afecta a la investigación en comunicación, que está basada en la comunicación interactiva, participativa y two-way en todos los niveles de la sociedad. Algunos desarrollos nuevos ya tienen o tuvieron lugar; entre ellos pueden señalarse:

• el crecimiento de una comprensión más profunda de la naturaleza misma de la comunicación (como intercambio de significados);

• una nueva comprensión de la comunicación como un proceso de ida y vuelta;

• la tendencia hacia la democracia participativa;

• reconocimiento del desequilibrio en los recursos comunicativos (entre distintas partes del mundo);

• el sentido de transnacionalización y sincronización cultural en aumento;

• una nueva comprensión de lo que ocurre en los límites de los estado-nación;

• reconocimiento del impacto de la tecnología de la comunicación;

• una nueva comprensión hacia la integración de distintos medios de comunicación;

• el reconocimiento de estructuras comunicacionales duales o paralelas.

María Jovita Zárate, directora de Asia Visions Media Foundation de Filipinas,15 describe el proceso del movimiento cultural de su país, buscando establecer similitudes y diferencias con respecto a otras naciones e intentando descubrir las peculiaridades de la metodología freiriana en distintas partes del mundo, la “universalidad de su relevancia para distintas sociedades, y cómo las variantes en su aplicación real pueden sembrar semillas de las cuales desarrollar alternativas.”

Según Zárate, en la lucha del pueblo filipino, el aspecto más relevante es su fuerza, derivada de la decisiva participación de las grandes masas, estudiantes, profesionales, intelectuales y la burguesía nacional y también del arte (teatro, plástica, literatura) como un componente principal de la revolución cultural. En Filipinas, el desarrollo de las distintas expresiones artísticas fue el vehículo para la enseñanza y concientización de la gente y adaptar la filosofía freireana a este trabajo fue muy fácil. El punto menos sencillo lo constituyó la relación entre el feminismo filipino y la pedagogía freiriana, puesto que su énfasis está puesto en las contradicciones entre clases sociales y no en las contradicciones de género. De hecho, Freire no se refiere a la problemática de la mujer en sus textos. Finalmente, la autora enfatizó la necesidad de afirmar el concepto de pedagogía como la transmisión del conocimiento social necesario para construir la historia y cambiar la sociedad, a partir de una acción política, de la concientización y organización de la gente como sujetos creativos y dinámicos de la historia.

Aggrey Brown, de University of the West Indies, Jamaica,16 sostuvo en su ponencia que una “cultura de la globalización”, fue forjada a partir de la difusión mundial de tecnologías que, lejos de propender al diálogo entre inteligencias, tienden a provocar las mismas conductas predecibles por todas las personas en todas partes del mundo. Y, sin duda, el comportamiento predecible es la antítesis de la creatividad. Tomando la noción freiriana de “libertad”, que equivale a “nombrar al mundo, de modo de participar así en la construcción de la historia y la creación de la cultura”, el investigador jamaiquino discutió las tesis aislacionistas pero también la globalización dominadora que incomunica. Sostuvo que ese acto de nombrar al mundo no es un acto solitario, y que puede ser construido y mejorado a través del diálogo y la colaboración con los otros.

Cuando los caminos para participar en ese diálogo necesario para “nombrar el mundo” son inaccesibles, surge lo que Freire llama la “cultura del silencio”, la antítesis de la libertad. Y la invasión cultural, al subvertir la emergencia y expresión de la auténtica cultura imponiendo los puntos de vista de otros, nutre esa cultura del silencio. La paradoja, sin embargo, es que la gran capacidad potencial de transmisión de información de estas tecnologías les permite ser utilizadas al servicio de la liberación. En ese caso, contribuirían a la globalización de la cultura. De otro modo, como instrumentos de la invasión, sólo favorecen la cultura de la globalización. De este modo, la estrategias para la globalización de la cultura son aquellas que intentan utilizar las tecnologías de información y comunicación contemporáneas, para servir a los propósitos del diálogo entre personas en todo el mundo. Tratando de romper esta cultura del silencio impuesta se permite a la gente del mundo participar en un diálogo que conduzca a la evolución de una genuina cultura mundial, ecléctica en su composición, humanística en sus contenidos y sincrética en su manifestación.

Otros ponentes, como John Sinclair, de Australia, Michael Richards y Peter Golding, del Reino Unido y Morgan Wilhelmsson, de Suecia, aportaron a esta discusión sembrando dudas sobre la posibilidad de aplicar los paradigmas elaborados décadas atrás por la izquierda surgidas de las luchas anticoloniales de la posguerra. En el centro de la discusión había un espacio vacío; las configuraciones teóricas que lo cerraban años atrás, se habían retraído, rasgado o fragmentado; quienes no las rechazaban, mostraban sus insuficiencias. La presencia simbólica de Freire tenía causas entendibles: probablemente uno de sus mayores aportes ha sido, precisamente, colaborar intensamente en la producción de tal vacío que es condición para la producción de lo nuevo.

Vacío, bordes, horizontes y límites de la propia cultura, términos de la modernidad y la postmodernidad, emergieron obsesivamente en la mesa de discusión. En torno al concepto de border, utilizado por varios intelectuales postmarxistas (entre otros Henry Giroux y Peter McLaren) se realizó una “deconstrucción”17 que permitió exponer las distintas acepciones del término, producir asociaciones diversas y señalar la existencia de problemas educativos, comunicacionales y culturales, que el pensamiento moderno no alcanza a explicar. La categoría border fue vinculada con las limitaciones de las herramientas teóricas con las cuales cuentan los intelectuales después de la caída de los grandes cuerpos de ideas, abarcativos, universalistas, típicos de la modernidad; esta acepción da cuenta de la existencia de nuevos problemas, nuevas articulaciones, tal vez nuevos sujetos en formación, que no son comprendidos por las argumentaciones que provienen del pensamiento liberal en sus diversas vertientes, ni por el pensamiento marxista.

En segundo lugar, la categoría border fue aplicada al análisis de las nuevas articulaciones político-culturales que son producto de las migraciones, de la extensión social y cultural de los medios de comunicación masiva, de los procesos de constitución de nuevas lenguas y culturas, como es el caso de la población méxico- norteamericana (chicana) o el resultado del multiculturalismo en países como Malasya y Singapur. La producción border es un espacio de cruce, de trasvasamiento de una cultura a otra, de nuevas articulaciones entre enunciados, experiencias, sujetos, tecnologías, que pertenecen a distintos grupos culturales, etapas históricas, espacios geográficos.

Peter McLaren18 expuso los elementos más importantes para la polémica sobre el concepto de border, vinculada con la discusión sobre el tema de la modernidad y la postmodernidad. El autor sostiene que la colonización se ha vuelto transnacional y corporativa, pero que el propio capitalismo lleva dentro de sí las semillas de su vulnerabilidad, aunque aparezca como irreprochable e indisputable. Desde tal argumento, McLaren rescata conceptos como colonialismo, Tercer Mundo y liberación, los cuales se cargan de significados distintos a los que portaban en décadas pasadas. Tercer Mundo es una categoría que varía notablemente a la luz de la caída del socialismo y del proceso de mundialización económica y cultural. Siguiendo la lógica utilizada por McLaren, podríamos decir que Tercer Mundo está señalando diferencias, aunque también similitudes. McLaren proporciona un ejemplo que pone en crisis el concepto tradicional de Tercer Mundo: muchas de las consignas de las feministas norteamericanas pueden ser apropiadas por las mujeres brasileras en su lucha contra la opresión patriarcal. Agreguemos otros: la cultura chicano-anglo-latinoamericana se extiende al Tercer Mundo más allá del Río Grande; la población desocupada de Europa, que en su mayoría proviene de África y los países del Este, es cada vez más parecida a los sujetos tercermundistas. Tercer Mundo deja de ser una categoría geográfica para tornarse un tipo de discurso en que refleja a nuevos sujetos emergentes frenten a un capitalismo que abarca el viejo territorio del socialismo. Siendo estrictos, cabría decir que el Tercer Mundo es una categoría que tocó sus límites, y al mismo tiempo es una categoría border, que nos permite, al deconstruirla, producir alternativas conceptuales y políticas.

Retornando al análisis de McLaren, él coloca a Freire, destacándolo como un emergente del Tercer Mundo, en el lugar de los bordes. Aunque no puede ubicárselo como postestructuralista muchas de sus ideas lo son, en particular su énfasis en las relaciones entre lenguaje, experiencia, poder e identidad. El lenguaje, afirma McLaren, es una forma de poder que nos coloca en particulares puntos de vista respecto a nosotros mismos y a los otros, lo cual tiene consecuencias sociales y efectos políticos. La íntima relación entre poder y lenguaje es generadora no solamente de relaciones de poder sino también de alternativas. Al respecto McLaren afirma en su ponencia de Malasya —como lo ha hecho en numerosas obras— que la mundialización de los medios de comunicación social no solamente rearticula la sumisión a los intereses financieros multinacionales, sino que crea posibilidades de resignificación de la participación popular. Subraya que los medios electrónicos han llevado a un plano común lo específico y lo general, lo cual ha producido, al mismo tiempo, reorganización y liberación de la diferencia. Este proceso contiene posibilidades para la producción de alternativas pero también peligros, entre los cuales se destaca:

…la fragmentación y la disolución de las culturas populares, limitando la convergencia entre la producción intelectual, la formación de una nueva moral económica y la expansión de nuevos movimientos sociales. La desagregación de las esferas públicas y la masificación de las identidades mestizas vuelve difícil el establecimiento de las solidaridades necesarias para desarrollar lenguajes liberadores19 que contribuyan a la liberación social.20

McLaren coloca al trabajo de Freire en un lugar crucial; aquél donde se deben articular la producción de los intelectuales y las universidades con las formaciones sociales. La fuerte crítica de McLaren a los intelectuales parte de la importancia que otorga a esa articulación y de su exigencia a los intelectuales estadounidenses de ser concientes del nuevo colonialismo y la explotación social y transmitirlo a sus estudiantes. Tal alegato parte de la convicción de que es posible producir, en la era postmoderna, nuevas alianzas democráticas que no produzcan formas de capitalismo tecnocrático.

Contra ello actúan los grandes relatos y las prácticas colonizadoras que impiden establecer sistemas de reconocimiento de las múltiples diferencias y representarlas. Con el objetivo de superar ese escollo, McLaren propone que los intelectuales críticos construyan un discurso que trascienda las epistemes existentes. Tal discurso deberá ser un intérprete de las diferentes culturas y lenguajes y el rol de los educadores críticos será el de traductores, que dialogan con los otros, antes que intentar representarlos.

A nuestro entender, esta nueva posición que adquieren los intelectuales y los educadores, que acaba con la idea de “representación”, abre caminos para un nuevo tipo de conformación política de los movimientos sociales y de la democracia. Pero también significa un avance respecto a la idea freireana de educador popular. Una marcada tendencia a rechazar las formas de construcción del pensamiento pedagógico y político de la izquierda tradicional, se reflejó en el sector inclinado a posiciones postmarxistas y postestructuralistas en el Congreso de Malasya. Además de McLaren, el grupo sudafricano de la Universidad de Natal, integrado por Costas Criticos, Roger Deacon y Jeanne Prinsloo,21 planteó una línea derivada de Derrida, Laclau, Mouffe, con una especial influencia de Foucault.

Jeanne Prinsloo sostuvo que en el período de los años 70 y 80, numerosos grupos de oposición en Sudáfrica se unieron alrededor de las nociones de acción cultural y lucha. En este punto de la historia, la noción freiriana de concientización fue premisa en la emergencia de nuevas voces y significativos cambios en las relaciones de poder, teniendo una posición muy influyente y difundida entre los trabajadores culturales. Consecuentemente, los significativos cambios políticos y sociales han aumentado los debates culturales. La lucha unificada ha sido desmenuzada para revelar una multiplicidad de voces. Deacon subrayó la necesidad de iluminar las relaciones diferentes y contradictorias de poder que existen en el interior de la modernidad, para lograr la desestabilización de las formas globales de dominación. La postmodernidad es, para Deacon, una mirada crítica de la modernidad respecto a sí misma, que posee potencialidades políticas fuertes. La preocupación por encontrar caminos teóricos que fortalezcan nuevas formas de democracia pluralista en Sud África, se encuentra tanto en el trabajo de Deacon, como en los de sus compañeros de delegación. Costas Criticos se pregunta si las diferencias continuarán produciendo separaciones o contribuirán a una democracia plural, y qué podemos esperar de la acción cultural en el período post-colonial. Considera que la comprensión de las diferencias y la acción cultural, a través de sus bordes, es esencial para una sociedad con tantas voces. Un alto grado de intolerancia y frustración caracterizan el escenario sudafricano actual. Las divisiones sociales, que incluyen diferencias religiosas, lingüísticas, de género, étnicas y raciales, fragmentan la sociedad. El autor sostiene que el enfoque postmoderno en la educación puede ayudar a ubicar los problemas que subyacen a la comprensión de la diferencia.

La vinculación del proceso sudafricano con las ideas de Freire puede entenderse si se tiene en cuenta la importancia de la noción sujeto para trabajar, teórica y políticamente, las nuevas articulaciones que se han venido produciendo durante la lucha por la integración, pero que sufren transformaciones importantes desde que comenzó el proceso de democratización. Deacon, citando a Slavov Zizek dice:

La constitución del sujeto, ‘el cabal proceso de subjetivación, por la asunción de diferentes posiciones de sujeto’, siempre tiene lugar intersubjetivamente, a través y en la relación con los otros (incluyendo a uno mismo), quienes pueden ser objetos para uno o sujetos para los cuales uno es un objeto. Como destacó Hegel (…) ‘la auto conciencia existe solamente siendo reconocido’. El sentido intuitivo sobre uno mismo como un agente coherente y autónomo paradójicamente depende de ser reconocido como tal por los otros.22

Moacir Gadotti, director del Instituto Paulo Freire,23 subrayó el carácter no definitivo, cerrado, esencial del sujeto pedagógico freiriano. Dijo que nadie puede ser considerado definitivamente educador o definitivamente educando. Afirmó a continuación la centralidad de la idea de libertad en el universo conceptual freiriano. Precisamente en esa incompletud, en la imposibilidad del cierre, de la constitución de identidades definitivas, es que reside la posibilidad de la alternativa a la globalización, a la sumisión de los sujetos particulares dentro de la uniformidad del discurso universal. Mas aún, podemos decir que en esa fractura reside la posibilidad misma de la historia, porque es el lugar de lo indeterminado, de aquello que no pudo ser atrapado por discurso terminado alguno y que es, por lo tanto, probable fuente de nuevos discursos.
Conclusión

En los últimos años se ha comenzado a generar un debate que había estado paralizado, enterrado bajo las capas de errores de la izquierda y el avance del pensamiento y las estrategias pedagógicas neoliberales.
Una nueva epistemología está comenzando a desarrollarse y aporta la posibilidad de comprensión de los problemas teórico-metodológicos de la educación. Poniendo la mirada en ese Tercer Mundo que se extiende hasta atravesar las entrañas de los países más ricos, la necesidad de superar una lógica dicotómica y de avanzar hacia formas más complejas de interpretación de los procesos sociales, es evidente.

Las viejas categorías no sirven ya, pero al mismo tiempo no es posible abandonarlas sin antes haberlas deconstruido, haciendo un balance de la historia que han tenido, de los efectos políticos y pedagógicos que han producido y de aquellos de sus rasgos que aún conservan vitalidad. Los restos de las viejas teorías y de las críticas que tradicionalmente se les han hecho, rearticulados, constituyen el material inicial para construir un campo teórico metodológico alternativo que posibilite la generación de estrategias político pedagógicas acordes a las demandas del nuevo milenio.24

NOTAS

1. Adriana Puiggrós, “Imperialismo, educación y lucha de clases” ponencia presentada en el Congreso sobre Imperialismo Cultural, organizado por el Gobierno de Argelia, Argel, 1977.
2. Laclau Ernesto, New Reflection on the Revolution of Our Times (London: Verso, 1991).
3. Se trata de la reunión realizada en marzo de 1990 por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, con el objetivo de discutir la inclusión de contenidos culturales que respondieran a los grupos representados, en los programas oficiales de educación básica.
4. Hemos indagado las fuentes teóricas del pensamiento de Paulo Freire en Adriana Puiggrós, Imaginación y crisis en la pedagogía latinoamericana (México: Alianza, 1989; Bs. As.: Aique: Bs. As., en prensa).
5. Indígena chiapaneco al presidente Salinas, op cit.
6. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform; A Report to the Nation and the Secretary of Education (USA: US Department of Education, 1983) 6.
7. Valerie J. Janesick, “Of Chrysanthemus and Confucius: Some Impressions of Recent Japanese Educational Reforms,” International Journal of Educational Reforms 2.4 (October 1993): 358-362.
8. “Japanese Undergrads Prepare for Tight Job Market,” The Straits Times [Singapur] Dec. 1, 1993.
9. “China Does Not Reject Foreign TV Programmes,” The Straits Times [Singapur] Nov. 30, 1993.
10. Bunn Nagara, “Economics, Politics and Socionomics: Drifting to a New Paradigm?,” International Conference on Communication and Development in a Postmodern Era: Re-Evaluating the Freirean Legacy (University Sains Malaysia, 6-9, december 1993). En adelante citaré por CM.
11. Nagara.
12. Peng Hwa, Ang, Dalmi, Shikha. “So What’s New? A Critique of The New Paradigm in Development Communication” CM.
13. E. F. Shumacher, Small is Beautiful: Economics As if People Mattered (New York: Harper & Row, 1973).
14. Jan Servaes, “Identidad cultural, entorno y comunicación participativa para la democracia y el cambio social,” CM.
15. María Jovita Zárate, “Hacia una pedagogía de la gente: El legado freiriano cultural progresivo en Filipinas,” CM.
16. Aggrey Brown. “Estrategias para la globalización de la cultura en el siglo XXI,” CM.
17. Estamos utilizando la categoría construida por Jacques Derrida.
18. Peter McLaren, “Freirean Pedagogy and Higher Education: The Challenge of Postmodernism and the Politics of Race,” CM; ver también Eds. Peter McLaren and Colin Lankshear, Politics of Liberation: Path from Freire (London and New York: Routledge, 1993).
19. En el original liberating idioms.
20. McLaren 9.
21. Roger Deacon, “Discourses of Discipline in South Africa: Rethinking Critical Pedagogies in Postmodernity”; Costas Criticos, “Cultural Action and the Limits to Solidarity and Participation”; Jeanne Prinsloo, “Breaking Step: South African Oppositional Film and Media in Transition,” CM.
22. Deacon.
23. Moacir Gadotti, “Complexity and Universal Dimension of Paulo Freire’s Thinking,” CM.
24. Adriana Puiggrós, “Latin American Political-Cultural and Educational Changes in The Millenium’s Era,” CM.

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