NORMALISMO, PROFESIONALISMO Y FORMACIÓN DOCENTE: NOTAS PARA UN DEBATE INCONCLUSO

Publicada en <Biblioteca Digital del Portal<<La Educación<<La Educación (118) II, 1994
* Daniel Suárez es graduado en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente se desempeña como Secretario Técnico, Académico del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
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La calidad y la repercusión en la práctica escolar de la formación del magisterio2 son, quizás, algunos de los temas más recurrentes en el debate pedagógico de los últimos veinte años. Cada vez que se hace mención del deterioro de la enseñanza, y a las dificultades que se manifiesta, en la actualidad la deficiente preparación profesional de los docentes aparece, explícita o implícitamente, como una de sus causas más significativas.

Más allá del consenso alcanzado en considerar la poco efectiva formación de los maestros para cubrir las exigencias actuales de las prácticas escolares, no existe acuerdo en la valoración de las potencialidades de estos procesos formativos sistemáticos para capacitar a los futuros docentes en la conducción de procesos de enseñanza-aprendizaje. Aun cuando se verifiquen argumentos encontrados al respecto, la discusión acerca de la real incidencia de la formación inicial sobre el posterior desempeño de sus alumnos futuros maestros en las prácticas pedagógicas de la escuela está lejos de resolverse.

Sin embargo, con anterioridad a cualquier toma de posición sobre esta problemática, resulta necesario realizar una aproximación analítica y crítica a las connotaciones que fue asumiendo la formación docente a partir de su estructuración mediante las instituciones específicas que ofrecían una educación teórico-metodológica básica general, y una primera vinculación con la práctica. Para ello deberemos dar cuenta de las características y sentidos atribuidos al “ser maestro”, a través de particulares instancias institucionales —llámense Escuelas Normales o Profesorados de Enseñanza Primaria—, si pretendemos comprender cómo se fueron articulando las prácticas formativas que se producen y reproducen en el interior de tales establecimientos. Lo que en cada momento y para cada corriente de pensamiento y acción pedagógicos significó ser docente primario se traducirá en un proyecto político-institucional para formar sujetos habilitados para el ejercicio profesional, de acuerdo con ciertos principios teóricos y metodológicos, no necesariamente organizados en forma explícita.

Como dice Justa Espeleta en un artículo reciente:

Toda pedagogía desarrolla, como consecuencia de su postulado axiológico, una imagen de maestro: sistemáticamente deduce el trasmisor ideal que cada propuesta necesita. De este modo se pretende identificar al buen o al mal maestro, al buen o mal director (…) Este maestro es un modelo, un arquetipo, nunca una persona con anclajes concretos en la realidad, es decir, con contradicciones y valores propios más allá de los escolares.3

Al mismo tiempo, la imagen del maestro que se intentó moldear como tipo guía para llevar a la práctica su conformación se relaciona con un determinado mandato político, social y pedagógico para la escuela en el marco de un proyecto educativo integral. En otras palabras: para poder explicar el contradictorio proceso de institucionalización de las prácticas de formación inicial del magisterio, tendremos que vincular históricamente los proyectos específicos, diseñados para su implementación, con los objetivos políticos, ideológicos y tecnológicos de los grupos que protagonizaron su diseño y puesta en marcha.4 La formación docente aparece, en una necesaria primera mirada, como parte de un proyecto político global, y difícilmente será entendida en sus múltiples dimensiones y consecuencias sobre las prácticas escolares al margen de los propósitos e intereses articulados en torno a tal proyecto. La calidad de la educación de los futuros maestros cobra de esta forma un sentido que no se limita a consideraciones meramente didácticas y técnicas o de organización institucional, sino que se erige en una cuestión de neto corte político.

En síntesis, los modos como se fue diseñando y llevando a la práctica la formación inicial del magisterio, desde las esferas oficiales del gobierno educativo, constituye una de las vías de acceso a lo que los grupos que hegemonizaban el discurso pedagógico pensaban que debería ser la función social y educativa de la escuela.
Si con ese objetivo recorremos el desarrollo histórico de la formación inicial de docentes primarios en Argentina, podremos registrar diversas perspectivas que, con variada organicidad teórica, intentaron responder a su problemática tanto en términos conceptuales como en los de su implementación. No obstante, y atendiendo a los fines analíticos ya mencionados, las podemos agrupar en dos grandes corrientes de pensamiento que, con diversos grados de coherencia y de concreción en la realidad, conformaron los respectivos cuerpos de doctrina de losmodelos de formación que disputan, aún hoy, su legitimidad: el normalismo y el profesionalismo tecnocrático. De distinta manera, y a pesar de tener orígenes cronológicamente diferenciados, ambas corrientes se oponen en la actualidad, aunque no exentas de conflictos, como formaciones discursivas articuladas y habilitadas, a la hora de argumentar los pros y los contras de los programas, modalidades y estrategias institucionales de capacitación de maestros. Sin embargo, y a pesar de las manifiestas diferencias que confrontan ambas perspectivas, una misma matriz discursiva referente a la función asignada al maestro atraviesa transversalmente el debate, obstaculizando la conformación del sector docente como un agente protagónico en la democratización de las prácticas escolares.

RESUMEN

La discusión en torno a la problemática planteada por la formación de maestros y su incidencia en las prácticas escolares, se ha caracterizado por una marcada polarización de perspectivas. Tanto el normalismo como el profesionalismo tecnocrático, han emprendido proyectos de formación que dieron lugar a estrategias y prácticas institucionales diversas, a la vez que generaron cuerpos conceptuales que intentaron dar cuenta de las características y sentidos que debería asumir el trabajo docente, basándose en modelizaciones abstractas acerca de los sujetos pedagógicos implicados en las prácticas escolares. Tanto el “maestro como modelo ejemplar”, propuesto por la tradición normalista, como el “maestro como técnico de la educación”, idealizado por el profesionalismo, han reducido los términos del debate a formulaciones de carácter normativo-prescriptivo, desviando el abordaje de cuestiones más significativas. El artículo propone encararlas desde un abordaje crítico que permita develar y superar las limitaciones que manifiesta esta polémica. Para ello, se detiene en la consideración de las notas que caracterizan a ambas perspectivas y avanza en algunas consideraciones acerca de los ejes por donde debería circular una propuesta alternativa de formación docente.

La tradición normalista: El maestro como modelo ejemplar

En Argentina, el normalismo tiene su hito fundacional en la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870, bajo el impulso del entonces presidente de la República, D.F. Sarmiento.5 En una primera etapa, su difusión —simultánea a la multiplicación de la escuelas normales por todo el territorio del país— se relaciona con el proceso de conformación y consolidación del Estado Nacional. Los grupos encumbrados en el poder, adscritos ideológica y políticamente al proyecto de la llamada Generación del 80, utilizaron al aparato estatal como el instrumento de unificación nacional y como palanca para llevar a la práctica un nuevo modelo de dominación social y política.6 La escuela primaria constituyó, en este marco, uno de los apéndices institucionales privilegiados para lograr la integración de la dispersa población de acuerdo con ciertos valores y patrones ideológicos afines a la estructuración político-social que propiciaban.7 En efecto, las largas luchas internas, la masa inmigrante que llegaba copiosamente y la extensión inabordable del país configuraban un mapa poblacional que por su heterogeneidad cultural, lingüística y política se tornaba ingobernable. Resultaba necesario “domesticar” los diversos grupos sociales y étnicos, ya sea por la fuerza o ya a través de su socialización. La fórmula “civilización o barbarie”, resumió paradigmáticamente los polos que el poder confrontó como modelos de vida antagónicos. Así, la escuela pública, obligatoria y gratuita aparece en escena con una misión claramente “civilizatoria”. Su función primordial consistía en “formar al ciudadano”8 para la Nación que entonces se intentaba inaugurar. El Ejército Nacional, creado en forma paralela, se encargaría de reducir a los díscolos “bárbaros” que resistieran el “progreso indefinido” y la prosperidad que el nuevo orden prometía, a condición de que la sociedad se ajustara a sus normas.9

Es interesante constatar que la tradición normalista comienza a tomar fuerza como corriente ideológica con anterioridad a la reglamentación de la escuela primaria mediante la ley 1420, en 1884. Resulta fácil establecer, sin embargo, ciertas relaciones que hablan de la mutua influencia sostenida entre el normalismo y la generalización de la escolaridad primaria. La escuela básica, para poder erigirse en el agente de la “civilización”, debería contar con sujetos capaces de materializar el mandato oficial en toda su complejidad.

Formar ciudadanos demandaba contar con socializadores calificados que actuasen sobre las nuevas generaciones y que pudiesen sobreponerse a la adversidad mediante su vocación de servicio, abnegación y desinterés material.

El “apostolado” se perfila de esta manera como un elemento decisivo en la caracterización del maestro “ideal” que se configuraba en las escuelas normales de fines y principios de siglo. La misión socializadora del maestro requería asimismo de un tipo de calificación que, si bien tomara en cuenta cuestiones de índole técnica tales como el adiestramiento en determinadas “maneras de dictar clase”,10 acentuara los rasgos personales del futuro docente, modelándolos para conformar un ejemplo digno de ser imitado por los alumnos.

Esta figura modélico-ejemplar del maestro lo presentaba en el centro de la actividad pedagógica y confería a su intervención un carácter decisivo en la concreción de las prácticas escolares. A partir de esto es posible hipotetizar cierto grado de autonomía en el desarrollo cotidiano de su trabajo que, por otra parte, entraría en contradicción con el carácter prescriptivo que se pretendió imprimir a su desempeño frente a los alumnos.11

Si consideramos los dispositivos didácticos transmitidos a los maestros en su formación, notaremos que detrás del minucioso detallismo metodológico que proponen12 se ocultan pautas de disciplinamiento que comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro.

La lectura de las “recetas” para la enseñanza de cualquier normalista de las primeras décadas del siglo hace evidente el alto contenido prescriptivo asignado a la práctica docente, al restringir al máximo el despliegue creativo de los maestros en su vinculación con el conocimiento y su trabajo específico. El dogmatismo consecuente y la progresiva fragmentación de su relación con el saber pedagógico ponía de espalda a los docentes respecto al trabajo intelectual y los replegaba a su única función de transmisores de valores y de pautas de comportamiento, la que por otra parte era ejercida en términos autoritarios al limitar la capacidad expresiva de los alumnos y al subsumirlos en posiciones pasivo-receptivas frente al conocimiento.

Por otra parte, todo el aparato tecnológico-normativo ofrecido como conjunto de pautas de ejecución a los maestros estaba apoyado en ciertos criterios de cientificidad provenientes del llamado “positivismo pedagógico”. Más allá de lo dudosa que resulta tal fundamentación científica por su ideologización, los docentes, en cuanto tales no tenían acceso a los procesos de su formulación, quedaron replegados también a un lugar receptivo y enajenado del saber escolar.

Si bien estas connotaciones comienzan a perfilarse hacia fines del siglo pasado bajo la influencia doctrinaria del pensamiento liberal en educación,13 la conformación de la tradición normalista se extiende hasta ya avanzado el presente siglo, recibiendo aportes teóricos e ideológicos de diversa índole.

En cada contexto histórico, una misma matriz normativa, que remite al “deber ser” del maestro, atraviesa las aparentes diferencias que se sucedieron y constituye el núcleo de la propuesta de las escuelas normales.

El positivismo pedagógico primero y quizás con el aporte doctrinario más importante, y el espiritualismo después, contribuyeron a su tiempo al permanente reciclaje del corpus teórico-ideológico del normalismo, connotando su desarrollo conceptual y metodológico con matices y perspectivas acordes a cada coyuntura.

En efecto, a pesar de la caída del paradigma positivista como marco referencial de justificación para las modelizaciones del maestro normalista, el cuerpo de connotaciones que caracterizaban y pescribían lo que debería ser un maestro quedó, en términos generales, inalterado con el advenimiento de las argumentaciones espiritualistas.14

Así, resulta comprensible constatar que, por ejemplo, entre los postulados explícitamente antipositivistas del espiritualismo existen variadas afirmaciones que corroboran y acentúan el carácter ejemplar-modélico del maestro y su función socializadora-disciplinadora. Algunos pasajes del libro de Juan B. Terán, “Espiritualizar nuestra escuela” (1932), son explícitos al respecto: “Para el positivismo, que es determinista, la acción de la escuela es quimérica, puesto que escapan a ella los factores que determinan la conducta”. “La impotencia para desviar factores que determinan al niño, —herencia, temperamento, medio, etc.— que afirma el positivismo (…) arrebatan al maestro el ideal de poder ser artesano de almas”. “… el maestro sigue siéndolo cuando no está ya al frente de sus alumnos. El maestro lo es siempre. Se muere maestro…” “… la educación es cosa de conducta, cosa de ejemplo…” “… el verdadero maestro … necesita menos ciencia que virtud…”

Contrariamente a lo que suponen algunas opiniones que adscriben histórica y doctrinariamente al normalismo con el positivismo de forma exclusiva, la tradición normalista recorre con su influencia gran parte de la historia pedagógica argentina, reciclando en el mismo proceso gran parte de sus aspectos formales. Sus notas favorables al “vocacionismo apostólico” perviven en la actualidad, tiñendo tanto múltiples aspectos de las estrategias y prácticas institucionales de la formación inicial del magisterio como aquellas que desarrollarán sus alumnos una vez insertos profesionalmente en las escuelas.

El enfoque profesionalista: El maestro como técnico de la educación

Hacia mediados y fines de la década del 60 tuvo lugar en Argentina un vertiginoso proceso de consolidación conceptual y práctica de una perspectiva que pretendió diferenciarse de manera explícita de la tradición normalista en lo que respecta a los principios teóricos, metodológicos y técnicos que orientaban la formación docente: el profesionalismo tecnocrático.

Frente a la concepción apostólica que aquella imprimió durante un siglo en el “deber ser” de los maestros formados en las escuelas normales, la nueva corriente de pensamiento y acción pedagógicos enfatizó el carácter eminentemente profesional del trabajo docente y, en consecuencia, la necesidad de implementar una capacitación específica y habilitante en el manejo de técnicas y conocimientos instrumentales que garantizaran una labor educativa más “eficaz” en las escuelas. Así, la apropiada modelación de las cualidades personales de los futuros maestros para configurar “ejemplos dignos de ser imitados por los alumnos” fue descalificada como el hilo conductor de su formación inicial en función de acentuar la preparación en la administración de aparatos tecnológicos que hayan verificado eficacia en la consecución de objetivos minuciosamente establecidos.

Según la versión profesionalista, la especificidad tecnológica demandada por el adiestramiento en las mejores “maneras de enseñar” desdibujaba la ya difusa y poco “científica” imagen vocacionista planteada por el normalismo. En este sentido, las características de personalidad de los futuros maestros sólo se tendrían en cuenta subsumiéndolas al imperativo de desplegar al máximo las capacidades técnicas de los sujetos en su entrenamiento para llevar a la práctica dispositivos didácticos de alto grado de sofisticación.

Sin embargo, resulta imprescindible contextualizar las reformulaciones profesionalistas para que esta, a primera vista, “jerarquización”15 de las prácticas escolares desarrolladas por maestros manifiesten la totalidad de sus connotaciones y consecuencias.

En principio, la cristalización de la perspectiva profesionalista como cuerpo de doctrina y programa de acción político-educativo se vinculó históricamente con dos procesos simultáneos y relacionados entre sí. Uno de ellos, de índole teórico e ideológico, estuvo constituido por el resurgimiento y hegemonía a nivel internacional de argumentaciones de sesgo neopositivista con relación a la explicación, planificación y evaluación de los procesos y sistemas educativos institucionalizados.16 El otro, de corte político, se basó en la articulación, tanto en la esfera nacional como regional, de condiciones institucionales que vehiculizaron y promovieron la implementación de las líneas programáticas recomendadas por los organismos de cooperación internacional, y los planes de acción político-económica impulsados por los países del Primer Mundo a partir de la reestructuración del mercado mundial.17

Conjugados en torno al lema “Educación para el Desarrollo”, una serie de conceptos18 comenzaron a replantear, hacia fines de la década del 50, el sentido y la función sociales de las prácticas escolares en América Latina hasta constituirse en programas de acción política destinados a revertir el estancamiento de los empobrecidos países de la Región. Estas “recomendaciones”, surgidas orgánicamente de instituciones tales como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), la UNESCO-ONU y la OEA, tenían como objetivo prioritario promover el desarrollo económico y social mediante una mejor utilización de la ciencia, la educación y la fuerza de trabajo.

Básicamente el planteo del desarrollismo educativo se centró en proponer a la educación como una variable independiente del crecimiento económico, asignándole un papel preponderante entre los insumos que estimularían de forma directa la creación y el desarrollo de una sociedad moderna, ajustada a las exigencias de la revolución científico-tecnológica y beneficiaria de los niveles de productividad y consumo que ésta prometía. A partir de allí, la función social básica de la educación sistemática pasaría a ser la capacitación y el entrenamiento de mano de obra calificada para ocupar puestos de trabajo específicos en procesos productivos cada vez más complejos y diversificados, y el disciplinamiento de esta fuerza de trabajo reconvertida para ser sometida a las nuevas reglas de sociabilidad dictadas por el nuevo modelo de dominación resultante.19

La “educación como inversión” (Teoría del Capital Humano), significó una real reformulación de los esquemas de concepción y planificación escolar al inducir la aplicación de las innovaciones tecnológicas y técnicas “científicas” de administración y control, y al introducir criterios de rentabilidad y eficiencia en los mecanismos de evaluación educativa.

Resulta fácil encontrar en la profusa documentación programática educativa de la época conceptos de corte económico tales como “evaluaciones costo-beneficio”, “productividad” y “eficiencia”. El desarrollo de la economía de la educación, así como de la tecnología educativa, la instrucción programada y las didácticas especiales,20 y la proliferación de diseños curriculares basados en objetivos conductuales21 constituyen el correlato teórico y metodológico del proceso de reconversión que también alcanzó a la enseñanza institucionalizada.

La “tecnificación de la conducción y del proceso de enseñanza”,22 demandaba asimismo la definición de cuerpos de conocimientos didácticos que permitieran adaptar las exigencias del modelo desarrollista a las situaciones de clase y reconsiderar las funciones y actividades del maestro frente a los alumnos. Por ende, la formación de los futuros maestros también debía ser revisada de acuerdo con los dictados de este movimiento: la educación tradicional que recibían en instituciones específicas fue puesta en tela de juicio por equipos técnicos especializados, y sometida a una serie de reformulaciones que intentaron redefinir globalmente sus principios y orientaciones.

En Argentina, este doble proceso —político-teórico-ideológico— tuvo su momento de mayor incidencia y sesgo tecnocrático durante el transcurso de la autodenominada “Revolución Argentina”, comandada por el Tte. Gral. Juan Carlos Onganía (1966-1970).23 Si bien el discurso desarrollista se tornó dominante en el campo de la educación hacia principios de la década del 60, no tuvo repercusión práctica hasta la instauración de la dictadura militar-burocrática que, mediante un pronunciado autoritarismo y el concurso de planteles tecnocráticos instalados en el aparato de estado, logró traducir los enunciados en proyectos institucionales y en cambios efectivos en el sistema educativo.24 La “Reforma Educativa”, programa oficial orientado a transformar de raíz el sistema público de enseñanza, podría sintetizarse en los siguientes puntos:

• Adjudicación a la función del Estado del carácter de supletorio o subsidiario en materia educativa. Marcada tendencia hacia la privatización de la oferta de servicios educativos.

• Transferencia de las escuelas primarias nacionales a las respectivas jurisdicciones provinciales.

• Reestructuración organizativa y curricular del sistema educativo (niveles elemental, intermedio y medio). Reducción de los años de obligatioriedad escolar.25

• Traspaso de la formación inicial del magisterio del nivel medio (escuelas normales) al nivel superior no universitario (creación de los Institutos Superiores de Formación Docente – Profesorados de Enseñanza Primaria). “Profesionalización” y “jerarquización” del trabajo docente.26

Como en reiteradas oportunidades explicitaran los funcionarios del sector educación del gobierno de facto en sus discursos, el conjunto orgánico de reformas requería de un tipo particular de participación de los ahora denominados “profesionales de la educación”. Las palabras del Dr. José Cantini, a cargo del Ministerio de Cultura y Educación en 1971, son claras al respecto:

…el sistema elegido para la reestructuración de las escuelas (…) ha contemplado la participación técnica de los profesionales de la educación; es decir, de los docentes. A ellos queda encargada la importantísima tarea de desarrollar las bases del currículum, caracterizar la acción de cada unidad escolar, encontrar modalidades de trabajo más adecuadas a cada grupo de alumnos y, lo que es más importante, evaluar periódicamente la experiencia que se realice, con lo cual serán los mismos docentes quienes den las pautas finales para el reajuste del currículum que han de permitir y lograr la reestructuración y modernización de la escuela argentina…27

No obstante, la pretendida “jerarquización” del rol docente vehiculizó una nueva configuración del papel y las funciones asignadas a los maestros como agentes de las prácticas escolares, haciendo comprensible la necesidad de replantear su formación profesional. Dentro de la propuesta modernizadora, los docentes limitarían su participación a la puesta en marcha de programas escolares centralmente diseñados por los gabinetes técnicos especializados del Ministerio. La “capacitación técnica y metodológica”, basada fundamentalmente en conocimientos de índole instrumental y en el entrenamiento para la administración de las más eficaces y modernas “maneras de dictar clase”, los habilitaría para la elección de las “modalidades de trabajo más adecuadas”; es decir, de los segmentos terminales y operativos de los complejos aparatos tecnológico-didácticos.

De esta forma, la “terciarización” de la formación del magisterio a través de la creación de instancias educativas de nivel superior se tornó en un imperativo para la consecución de los objetivos de la reforma. El manejo de los paquetes de dispositivos didácticos, también elaborados por equipos de especialistas, requería de una preparación específica que el normalismo no estaba en condiciones de ofrecer.

Por otra parte, la ya existente disociación entre concepción y ejecución del trabajo escolar tendió a profundizarse, replegando a los docentes a la exclusividad de su función transmisora de conocimientos de cuya producción no participan.

El mandato tecnocrático podría resumirse de la siguiente manera: mientras unos —los especialistas— se apropian y producen el saber escolar, otros —los maestros— lo trasmiten en las escuelas de acuerdo con ciertos patrones metodológicos y técnicos que tampoco diseñan. El “saber hacer” de los docentes se limita a la aplicación instrumental de prescripciones didácticas en cada situación escolar. La unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje se fragmenta así en secciones diferenciadas y desniveladas, y la percepción y control del mismo se hace ininteligible y externa a sus ejecutores. Esta división técnica del trabajo en las escuelas vino a reforzar la división social que en ellas se reproduce.

A modo de síntesis se puede afirmar que la perspectiva profesionalista tecnocrática dibujó una imagen del maestro que lo posiciona en un lugar de exterioridad respecto al proceso de creación del conocimento que deberían transmitir, además, con eficiencia. La posibilidad de los docentes para vincularse creativamente con su trabajo específico y con los alumnos se limita a partir de la función exclusivamente transmisora de contenidos elaborados por sujetos ajenos a la relación pedagógica de la escuela.

El maestro como “técnico de la educación” que se pretendía impulsar mediante los PEP tendió a configurar, en realidad, una alternativa viable, pero no superadora, del apostolado vocacionista con el que la tradición normalista tiñó su formación.

Por otra parte, la eficiencia buscada en el desempeño instrumental y técnico de los maestros a partir de las estrategias formativas tecnocráticas se tradujo en una significativa descalificación profesional, más que en una “jerarquización”, al recortar de su rol como agente educativo y escolar las posibilidades de creación y transformación, sólo plausibles en contextos de autonomía e injerencia protagónica.

Los límites del debate

Como vimos hasta aquí, la problemática de la formación inicial del magisterio ha estado y está atravesada por un debate que confronta dos líneas discursivas que se colocan recíprocamente en posiciones opuestas y aun contradictorias. Tanto desde la tradición normalista como desde la perspectiva que llamamos profesionalista han surgido argumentos, críticas y contra argumentos que, más allá de la intencionalidad y conciencia de sus voceros y portadores, suponen notas significativas acerca de lo que debe ser y hacer un maestro para que la escuela primaria cumpla con el mandato formativo dictado por la sociedad e interpretado por ellos. Como consecuencia de la articulación de supuestos y nociones sobre la escuela y sus actores, cada una de las corrientes elaboró un programa de acción educativa que perfiló instancias y estrategias institucionales de formación para maestros, y connotó metodológica y técnicamente su sentido y función sociales, así como los roles a asumir por los sujetos que interactúan en ellas.

Los términos en que se planteó esta discusión manifestaron algunas diferencias sustantivas entre sus polos, sobre todo en lo que se refiere a las imágenes de maestro que hicieron jugar como “tipos ideales”, y a los modos que consideraron más eficaces para concretarlos.

El normalismo definió al maestro como un ser desinteresado, abnegado y apolítico que, a partir de la centralidad que le otorgaba su apostolado, tendría como misión primordial transmitir a las nuevas generaciones valores y pautas de comportamiento requeridos para el mejor funcionamiento de la sociedad. La imagen modélica y ejemplar del maestro fue el recurso generado y prescrito para plasmar este mandato socializador-civilizador; las escuelas normales, el instrumento idóneo para configurarla.

La versión profesionalista, en cambio, intentó conformar al “maestro eficiente”, de acuerdo con los dictados generales del modelo pedagógico desarrollista y mediante la estructuración de procesos formativos similares a los de un técnico, y de un marcado perfil tecnocrático. Para ello estableció, con mayor o menor minuciosidad, las competencias instrumentales que los maestros deberían desarrollar para implementar secuencias de enseñanza que garantizaran el aprendizaje verificable de ciertos contenidos por parte de los alumnos. Transmitir conocimientos para capacitar mano de obra calificada a fin de insertarse en procesos productivos reconvertidos constituyó el núcleo de la propuesta tecnocrática hacia los “profesionales de la educación”, que ahora serían desplazados del centro de la acción pedagógica por exhaustivas técnicas de instrucción programada.

Sin embargo, lo que esta polémica oculta tras ese desacuerdo es la urgencia de concebir y articular sistemas y procesos formativos de maestros que, teniendo en cuenta la indispensable capacitación metodológica y técnica para llevar a cabo prácticas pedagógicas de calidad, tiendan a eliminar el autoritarismo y dogmatismo de las prácticas escolares. En este punto lo que caracteriza a las perspectivas “encontradas” es su semejanza y relativo acuerdo: tanto una como otra confinan al docente de manera excluyente a las funciones transmisoras de su rol, sea de saberes, sea de valores y normas elaborados y validados por otros, ajenos al despliegue cotidiano de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas. Es justamente esta limitación a la función transmisora asignada al trabajo docente la que constituye uno de los núcleos de la propuesta autoritaria de la escuela así como del dogmatismo evidente en las interacciones que se materializan y reproducen en ella al soslayar las posibilidades de trabajo intelectual creativo de los maestros, y al estereotipar los vínculos que establecen con el conocimiento y con los alumnos.

Comparto, en este sentido, lo que Batallán y García han afirmado recientemente en un artículo referido a las características y especificidad del trabajo docente:

Nuestra hipótesis es que la función de transmitir conocimientos, propia de la interacción fundamental de la escuela, tiene como resultado inintencionado inhibir la creatividad de los alumnos, formándolos como repetidores de un conocimiento creado por otros y de cuyas condiciones de producción no tienen noticia. Frente al desinterés generalizado por el conocimiento que esto provoca, pasan a prevalecer en la escuela las funciones disciplinadoras del trabajo docente, las que terminan constituyéndose en un fin en sí mismo. De ahí que cualquier intento por romper con el autoritarismo en la escuela sin transformar su función transmisora, a nuestro entender, está destinada al fracaso.28

Hacia la construcción de estrategias alternativas de formación

Llegados a este punto, todo parece indicar que un programa de formación docente que no elimine la relación de exterioridad y alienación que los maestros sostienen con el saber escolar y su proceso de producción científica, difícilmente colabore en ubicar a dicho sector en el centro del proceso de transformación democrática de la escuela.

Como ya mencionamos, la pérdida de control de los maestros sobre la unidad del propio proceso de trabajo y sobre la creación del conocimiento escolar, tiende a provocar una creciente autodesvalorización del quehacer cotidiano de los docentes y del saber que en el ponen en juego. Finalmente esto redunda en la imposibilidad de mantener ciertas relaciones interpersonales con los alumnos y en la cristalización del dogmatismo.

Más allá de la relativa eficacia sobre la práctica escolar atribuida a las estrategias de formación de maestros, cabe advertir la necesidad de repensar los fundamentos que dan cuenta de lo que debe ser y hacer un docente. Estas connotaciones, la mayor parte de las veces implícitas, no sólo contribuyen a configurar un cuerpo de supuestos sobre el rol a desempeñar por el maestro como agente educativo y escolar, sino que se traducen, asimismo, en una serie más o menos orgánica de prescripciones validadas institucionalmente, y en aparatos tecnológicos y didácticos con una real incidencia en el quehacer cotidiano de las escuelas.
Resulta importante señalar que un proyecto de democratización real de la escuela exige, además de las transformaciones radicales de las condiciones materiales en donde se producen las prácticas educativas, la promoción y puesta en marcha de estrategias alternativas de formación docente tendientes a redefinir el lugar que ocupan en la trama de relaciones institucionales y con el conocimiento. Estas deberán calificar técnicamente al maestro para que pueda ocupar, con la idoneidad requerida, un lugar central en la concepción y ejecución de procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad sin obstaculizar la actividad de los alumnos. La participación del sector en la creación y transmisión de los cuerpos de conocimiento que lo vehiculizarán constituye, por ende, uno de los objetivos medulares de la propuesta.

La capacitación técnica requerida, entonces, se aleja en forma considerable de las connotaciones instrumentalistas a ella asignada por el profesionalismo tecnocrático, así como del carácter apolítico con el que el normalismo prescribía al maestro. Asimismo adquiere una dimensión de neto corte político-educativo en sentido amplio al erigirse en una de las condiciones de posibilidad para el despliegue de las prácticas pedagógicas escolares antiautoritarias, insertas en un programa de transformación social global, que involucra a los diversos sujetos que interactúan en la escuela entendida como esfera pública.

Ahora bien, dicha preparación técnica, despojada ya de los “vicios” tecnocráticos y apostólicos apuntados, demandará estructurar procesos educativos orientados a formar maestros críticos y habituados al trabajo intelectual-científico, capaces de comprender, programar y actuar situaciones pedagógicas heterogéneas y cambiantes, y habilitados para la experimentación crítica y la recreación de sus propias prácticas escolares.

La relación que éstos entablarán con el saber pedagógico deberá contemplar desde un principio la totalidad y la unidad de su proceso de producción. Los futuros maestros serán definidos, en consecuencia, como productores de conocimiento y como planificadores de situaciones educativas, más que como simples y pasivos transmisores. Aún más, el trabajo crítico y creador con el conocimiento y la programación escolar se erige como una condición de posibilidad para una transmisión cultural significativa, mediada por relaciones intersubjetivas que vehiculicen la apropiación activa de contenidos y habilidades por parte de los alumnos. Para ello será necesario diseñar espacios de formación profesional y técnica que promuevan el contacto temprano de los futuros maestros con instrumentos conceptuales, teóricos y metodológicos de valor científico y que posibiliten la apropiación de las características del trabajo intelectual que potencialmente están en condiciones de realizar.

Como sugerimos anteriormente, frente a la calificación que los maestros realizan durante su práctica escolar es posible hipotetizar que la formación inicial del magisterio tiene una incidencia relativa sobre su posterior desempeño pedagógico. Sin embargo, resulta necesario repensar sus supuestos y líneas programáticas, ya que sobre estos procesos formativos se asientan muchos de los factores que condicionan y fragmentan la relación con su trabajo específico. Esto implica distanciar las formulaciones y conceptos que proponen imágenes arquetípicas y abstractas que fijan al maestro en tipos ideales, lejanos de los sujetos reales que viven y trabajan cotidianamente en la institución escolar.

Superar al apóstol y al técnico que responden acríticamente a directivas, mandatos y conocimientos diseñados sin su participación en función de programar la promoción de agentes activos, críticos e idóneos frente a las exigencias de las cambiantes situaciones pedagógicas, es quizás el eje en que debe girar el debate para contribuir a elaborar estrategias alternativas y superadoras de formación docente.

NOTAS

1. Este artículo fue escrito con base en los resultados de la investigación realizada por el autor en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE-UBA), en el marco de una beca de investigación de la Universidad de Buenos Aires (1988-1990), titulada “El trabajo docente y las instancias formativas. ¿Reformulación o refuerzo del rol tradicional?”
2. Cabe diferenciar la formación inicial del magisterio de la formación en servicio o continua. La primera aspira a garantizar la idoneidad profesional básica que requiere un maestro para insertarse en las prácticas educativas institucionalizadas de la escuela. Se refiere a la iniciación sistemática en la profesión docente realizada con anticipación al desempeño en servicio de la misma. Brinda una educación teórica y metodológica general, pedagógica y disciplinaria, y una primera experiencia en la práctica docente, otorgando una certificación que habilita para el ejercicio profesional de la docencia. La formación en servicio, en cambio, consiste en el conjunto de esfuerzos y acciones educativas tendientes a capacitar, perfeccionar y actualizar a los maestros durante su ejercicio profesional. Si bien ambos tipos de formación no son excluyentes, existen posiciones encontradas respecto a la incidencia de una y otra sobre el desarrollo y la calidad de las prácticas escolares llevadas a cabo por los maestros.
3. Justa Espeleta, “La escuela y los maestros: Entre el suspenso y la deducción”, Propuesta Educativa [Buenos Aires] 3.5 (1991).
4. Para profundizar los fundamentos de tal relación, ver: Daniel Suárez, “El trabajo docente y las instancias formativas. Reformulación o refuerzo del rol tradicional”. (Informe final). Programa UBACyT – Becas de Investigación. Secretaría de Ciencia y Técnica – Universidad de Buenos Aires, 1989.
5. Las escuelas normales creadas por Sarmiento tomaron como modelo las instituciones educativas ideadas por Guizot para formar maestros en Francia. Hasta 1880 ofrecían tres años de estudio post-primario para, a partir de esa fecha, extenderse a cinco. La fundación de la Escuela Normal de Paraná, el 13 de julio de 1870, fue la primera de una larga serie. En 1875, una ley promulgada durante el gobierno de Avellaneda facultó a las provincias de la República para fundar sus propias escuelas normales, facilitando su rápida proliferación por todo el territorio nacional.
6. Ver: Tulio Halperin Donghi, Una nación para el desierto argentino (Buenos Aires: CEAL, 1982). También Oscar Oszlak, La formación del estado argentino (Buenos Aires: Ed. de Belgrano, 1985); y Natalio Botana, El orden conservador (Buenos Aires: Hyspamérica, 1985).
7. Ver: Gregorio Weinberg, Modelos educativos en la historia de América Latina (Buenos Aires: Ed. Kapelusz, 1984); y Juan Carlos Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900) (Buenos Aires: CEAL, 1980).
8. La “formación del ciudadano” constituyó la consigna bajo la cual se articuló una de las estrategias centrales que dio la elite dirigente para legitimar su dominio político mediante la socialización de la población dentro de determinados patrones ideológicos y culturales. A través de la estructuración diferenciada de los servicios educativos se intentaba delinear los rasgos de dos tipos distintos de ciudadanos: a) una amplia masa de “ciudadanos-trabajadores-votantes”, que recibiría instrucción básica común a través de las escuelas elementales, ampliamente difundidas entre el “pueblo” y cuyas funciones centrales serían la integración-homogeneización ideológica y cultural de la población, la habituación de esta mayoría a las condiciones planteadas por la estructuración del mercado de empleo productivo y la preparación progresiva de estos sectores en las operaciones necesarias para ocupar nuevos puestos de trabajo y para participar en la vida pública; y b) un pequeño grupo de “ciudadanos-gobernantes”, formados en el circuito educacional constituido por los Colegios Nacionales y la Universidad en el arte de gobernar los destinos del país. Para un análisis crítico de la función civilizatoria de la escuela, ver: G. Batallán y R. Díaz “Salvajes, bárbaros y niños. La noción de patrimonio en la escuela primaria”, Cuadernos de Antropología Social 2.1. FFyL-UBA.
9. Resulta llamativa la correlación histórica existente, entre la conformación del Ejército Nacional y la creación, reglamentación y difusión de la escuela básica y única. Sin embargo, la relación establecida tiene aquí carácter provisorio hasta tanto investigaciones históricas específicas la corroboren.
10. Araceli de Tezanos, en su artículo “Acerca de la formación de maestros para la escuela primaria”, Dialogando [Santiago de Chile] 10 diciembre de 1985, plantea que las escuelas normales son el lugar donde se originan, actualizan y reproducen las “maneras de dictar clase”; es decir, los modos en que los maestros organizan y desarrollan su trabajo pedagógico frente a los alumnos. Estos “modos”, si bien tienen un carácter tecnológico, se apoyan en contenidos pre-teóricos y son aprendidos “por reiteración sistemática de una forma regularizada de desarrollar lecciones”, más allá de los contenidos que las materias curriculares puedan ofrecer.
11. En efecto, a pesar de que las acciones pedagógicas de los maestros estaban detalladamente prescritas por las llamadas “recetas didácticas”, el mandato normalista, al otorgarle un lugar central al maestro en la tarea educativa, hace posible suponer la delegación de un relativo poder al mismo dentro de la organización escolar. Con la progresiva profesionalización del magisterio se intentará limitar al máximo dicho poder relativo mediante mecanismos de control más exhaustivos.
12. Siguiendo a Juan Carlos Tedesco, denominamos “detallismo metodológico” al cuerpo organizado de proposiciones didácticas que prescribía minuciosamente todas y cada una de las acciones a desarrollar por los maestros en la tarea escolar. Asimismo, establecía el tipo de respuesta que deberían dar los alumnos luego de la exhaustiva estimulación del docente. Para una descripción más detallada, ver: Juan Carlos Tedesco, “El positivismo pedagógico argentino”, Revista de ciencias de la educación [Buenos Aires] 9 (1973). Podemos encontrar claros ejemplos de “recetas didácticas” en: Víctor Mercante, Metodología de la Enseñanza Primaria (Buenos Aires, 1921).
13. Ver: Daniel Suárez, op. cit.; y Daniel Suárez, “Modelos y tendencias político-educativos hegemónicos en la constitución, consolidación y crisis del sistema educativo”. Informe interno del Proyecto “El trabajo docente en Argentina. Lucha gremial y significación social. Un enfoque antropológico”, dirigido por Graciela Batallán. Programa UBACyT 1987-1988. Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad de Buenos Aires.
14. Daniel Suárez, “Modelos y tendencias político-educativos hegemónicos en la constitución, consolidación y crisis del sistema educativo”.
15. Ver: “Anteproyecto de formación docente”, Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina, 1969. Punto 1.1. Objetivos Generales del Anteproyecto.
16. Sin lugar a dudas, los aportes teóricos neoconductistas, basados en las obras de Skinner, fueron las que orientaron las interpretaciones de las prácticas educativas durante el resurgimiento del positivismo. A partir de los mismos se produjo un desplazamiento conceptual hacia explicaciones de orden causal, del tipo estímulo-respuesta, para dar cuenta de los procesos de enseñanza aprendizaje.
17. A partir de la consolidación de la Revolución Cubana, la política exterior de EE.UU. para América Latina se encuadró en la denominada Alianza para el Progreso, que suponía la colaboración económica y técnica de la nación del norte a los países ubicados al sur del Río Grande. Esto significó la disposición de recursos destinados a promover el desarrollo económico y social en estos últimos a cambio de fidelidad política.
18. Ver: Ricardo Nassof, “Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980)”, El sistema educativo en América Latina (Buenos Aires: Kapelusz, 1984); y Germán Rama, “Educación, imágenes y estilos de desarrollo”, Educación, participación y estilos de desarrollo en América Latina (Buenos Aires: Kapelusz, 1984).
19. Para Goran Therborn, la formación de sujetos por parte de cualquier orden ideológico supone un proceso simultáneo de sometimiento y de calificación. Las múltiples posibilidades de socialización de un sujeto están subsumidas a un determinado que favorece ciertas capacidades y orientaciones e impide otras. A la vez, en el mismo proceso, estos nuevos miembros del orden social dado obtienen su calificación para asumir y realizar parte del repertorio de papeles requeridos para el funcionamiento de la sociedad en la que han nacido y se han integrado. En otras palabras: los que han sido sometidos a una particular modelación de sus capacidades, a una disciplina y a un orden concretos, quedan calificados para determinados papeles y son capaces de llevarlos a cabo. Ver: Goran Therborn, La ideología del poder y el poder de la ideología (México: Siglo XXI, 1990).
20. Tanto la tecnología educativa, como la instrucción programada tuvieron un desarrollo conceptual vertiginoso hacia fines de la década del 60, a partir de supuestos neoconductistas. Ambas conllevavan a un tipo particular de organización del trabajo docente en el que la figura del maestro resultaba desplazada del centro de la actividad pedagógica por dispositivos didácticos de cierto grado de sofisticación que los docentes deberían administrar siguiendo instrucciones muy detalladas. Las didácticas especiales, por otra parte, recomendaban la elaboración de metodologías de enseñanza específicas para cada disciplina escolar, y negaba de hecho la existencia de principios metodológicos comunes a todas ellas.
21. La elaboración de programas escolares basados en objetivos de conducta constituyó uno de los elementos centrales de la propuesta tecnocrática para la planificación escolar. Los teóricos adscritos a este tipo de planificación recomendaban estipular las conductas que deberían ejecutar los alumnos luego de cada secuencia de aprendizaje para así garantizar la eficiencia de la enseñanza. Ver: R. Gagné y L. Briggs, La planificación de la enseñanza (México: Trillas, 1977). También R. Mager, La confección de objetivos para la enseñanza (México: Ed. Pax-Mex [AID], 1970); y Pophan y Baker, El maestro y la enseñanza escolar (Buenos Aires: Ed. Paidos, 1972). Para una descripción y análisis crítico de esta postura ver: Ángel Díaz Barriga, Didáctica y currículum (México: Nuevomar, 1987).
22. Ver: “Plan nacional de desarrollo y seguridad 1971-1975”, Punto “Modernización e integración del sistema educativo”, “Proyecto de reforma del sistema educativo argentino”, texto aprobado. (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1969).
23. La “Revolución Argentina”, puede ser encuadrada en lo que Oscar Oszlak denominó “regímenes burocrático-autoritarios”; es decir, aquellos sistemas de exclusión política y económica que intentan, mediante la represión y el control corporativo, desactivar políticamente al sector popular y sus aliados, al tiempo que reducen y postergan las aspiraciones de participación económica de dicho sector. Para un análisis pormenorizado de las características de los regímenes burocrático-autoritarios, ver: Oscar Oszlak, Políticas públicas y regímenes políticos: Reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas (Buenos Aires: CEDES, 1984); y Guillermo O’Donell, Modernización y autoritarismo (Buenos Aires: Paidos, 1972).
24. Son particularmente ejemplificadores algunos fragmentos del discurso pronunciado por el Secretario de Cultura y Educación, Dr. Dardo Pérez Guilhou, el 24-6-69: “… Es necesario abundar acerca de la prioridad que posee la inversión educativa en el presupuesto de gastos. Son realmente conocidos los estudios e investigaciones que demuestran cómo las inversiones en educación general y especializada se han convertido en la época actual, en el factor decisivo en la aceleración del proceso de crecimiento económico (…) el gobierno de la Revolución Argentina está decidido a destinar al sistema educativo los fondos necesarios …”
25. Ver: Cecilia Braslavsky, “La educación argentina. 1955-1980”, El país de los argentinos 63. (Buenos Aires: CEAL, 1980). También Horacio Cuello y Fernando Mateo, “Un discurso ideológico transaccional: Los objetivos de la política educativa de la revolución argentina”, Revista los libros [Buenos Aires] 31 (1973); y Daniel Suárez, “La reforma educativa y el proceso de unificación gremial docente 1968-1973”, Informe interno del Proyecto “El trabajo docente en Argentina. Significación social y lucha gremial. Un enfoque antropológico”, dirigido por Graciela Batallán. Programa UBACyT 1987-1988. Secretaría de Ciencia y Técnica – Universidad de Buenos Aires.
26. Para un análisis más detallado del proceso de “terciarización” de la formación docente, ver: Daniel Suárez, 1989.
27. Discurso del Dr. José Cantini, del 15-3-71. Publicado por el Boletín del Consudec [Buenos Aires] 184, marzo de 1971.
28. Graciela Batallán, J. García, y J. Fernando, “La especificidad del trabajo docente y la transformación escolar”, Maestros, formación, práctica y transformación escolar, comp. A. Alliaud y L. Duschazky (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1992).

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