ESTRATEGIAS PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Ernesto Schiefelbein* Doctor en Economía de la Educación por la Universidad de Harvard (1970), Ingeniero Comercial de la Universidad de Chile (1960) y Profesor de Estado de la Universidad Técnica (1960).
Publicado en Biblioteca Digital del Portal<<La Educación<<La Educación (117) I, 1994<<Artículo
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RESUMEN
Los avances realizados por el Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS) muestran que es posible producir cambios en educación y, por lo tanto, es oportuno examinar las estrategias que permitan responder a los desafíos que hoy enfrentan los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. En este trabajo, primero se analizan los desafíos —tanto en los países desarrollados como en la Región— para luego examinar algunos elementos que limitan las respuestas adecuadas, constatar los niveles de los resultados que se logran en la actualidad, identificar los mitos que distorsionan la búsqueda de alternativas eficientes y, finalmente, comentar las estrategias de solución a fin de seleccionar aquellas que permitan responder a los desafíos de manera óptima.

Los problemas en los países desarrollados

La necesidad de mejorar la educación es un tema de actualidad que se comenta en todos los países. Y es interesante constatar que los comentarios sobre los sistemas educativos de los países desarrollados son también aplicables en los países de la Región, aunque en éstos los problemas son mayores. Algunos comentarios sobre la situación en EE.UU. ilustran estos problemas. Existe cierto consenso de que “es poco frecuente que los alumnos tomen decisiones que consideren elementos valóricos, enfrenten problemas de la vida real que permitan centrar un esfuerzo de búsqueda o que deban tomar algún riesgo sea intelectual o sea práctico”.2 Se señala, además, que los alumnos no se dan cuenta de que “el conocimiento se puede usar para mejorar nuestra vida y la de los demás”.3 Por otra parte, se comprueba que a pesar de tener profesores con formación en “colleges” o universidades y abundancia de materiales educativos, un 20% de los alumnos de zonas urbanas repite grados.4

Se reconoce además que una parte importante de estos problemas es el resultado de mantener un modelo de escuela que se puso en práctica a principios de este siglo.5 Dicho modelo “se basa en una concepción de las escuelas como burocracias”, instituciones que se ajustan a un currículo y a procedimientos aplicables para el alumno promedio y que “generan productos estandarizados (alumnos)”.6 En su forma extrema —en que el profesor organiza su enseñanza en función del “alumno promedio” del curso— corresponde a lo que hemos denominado el “modelo frontal de enseñanza”. En gran parte este modelo se ha mantenido porque no se les enseña a los profesores “cómo ser reflexivos y cómo analizar sus experiencias”.7

Los problemas de América Latina y el Caribe son aun mayores

Las mediciones de los niveles de aprendizaje, generadas por las altas tasas de repetición en la Región,8 indican que los problemas de la educación de la Región son aun mayores que los comentados para los países desarrollados. Existen serios problemas de lectura y escritura. En México, los alumnos del cuarto grado que provienen de la mitad de la población con menor nivel socioeconómico no entienden lo que leen.9 En Chile ocurre lo mismo con el 40% de los alumnos de cuarto grado,10 mientras en Jamaica es un 30% de los regresados de primaria,11 y en Argentina, ocurre lo mismo con el 30% de los alumnos de Buenos Aires que han completado el séptimo grado.12

A muchos de los que aprenden a leer no les gusta hacerlo porque el aprendizaje ha sido poco atractivo. En general no se usa la lectura y la escritura para expresar (o aprender) temas de interés para el alumno.13 En promedio, los alumnos de la región escriben entre 2 y 6 páginas de “escritura libre” en el año escolar. Una de ellas se suele dedicar a redactar lo que pasó en las vacaciones. Esto a su vez refleja escaso énfasis en desarrollar la capacidad de pensar, porque sólo se termina de pensar cuando se escribe (y quizá por eso cuesta escribir, porque no se está acostumbrado a pensar sistemáticamente).

El modelo frontal estaría asociado a la baja calidad de la educación

En la clase tradicional frontal el maestro presenta las materias al grupo de alumnos, en forma simultánea, lo que lo obliga a adecuar la complejidad y velocidad de avance al nivel del alumno “promedio”. Ocupa casi todo su tiempo en dictar sus instrucciones e información, sea verbalmente o escribiendo en la pizarra, y en mantener silencio en la clase. En este modelo, el maestro es la fuente del conocimiento por lo que (a fines del siglo XX) suele quedar en posición desmedrada en comparación con la TV, la radio, los periódicos y las revistas.

Tres aspectos de la aplicación del método frontal, que se pueden observar en una sala en que se enseñe con ese método, permiten ilustrar sus efectos sobre la calidad de la educación.

– El primero es la baja participación. De hecho la participación, en una clase muy activa, se limita a unos pocos de los mejores alumnos. Más aún, es imposible lograr una alta participación. Un excelente maestro que use un método frontal con un curso de 30 alumnos, y que obtenga una participación óptima de ellos, sólo lograría que cada alumno pudiera hablar durante un minuto en una hora pedagógica de 45 minutos. Es evidente que ese tiempo no permite una real participación de “todos y cada uno” de los alumnos.

-El segundo es la lucha por el silencio. Si la participación queda limitada, aun en el caso de un excelente maestro, la curiosidad de los jóvenes los obliga a conversar y el ruido se convierte en el principal enemigo de un profesor que dedica cerca del 100% de su tiempo a transmitir información oral (o escrita). Cuando un profesor debe elevar su voz, continuamente, para superar el ruido ambiental, necesita que los alumnos estén en silencio. En este caso el concepto de disciplina se reduce a no interferir con la voz del profesor. Esta necesidad se agrava con la edad del profesor y la calidad decreciente de su voz. Por lo tanto, el maestro dedica una parte importante de su tiempo a mantener el silencio. Un estudio venezolano sobre la administración de las clases encontró que sólo el 40% del tiempo destinado a impartir clases era usado efectivamente para la enseñanza. La mitad del tiempo se pierde en ocio y la otra en cambio de actividades.14 En Chile entre el 50 y el 64% del tiempo de los docentes se destina a la enseñanza y un 22 a 29% adicional a controlar la disciplina.15 Casos similares se han detectado en otros países de América Latina.

En la medida que el maestro es la principal fuente de conocimiento, se tiende a perder contacto con la realidad. En la sala de clases se aprenden conceptos e informaciones sobre un mundo artificial, que es análogo a la realidad, pero diferente de ella. En los primeros grados de la educación primaria se estudian frases que casi no tienen sentido (“mi mamá me mima”, “Susi sala la sopa”), se observan láminas de hojas o mapas, y se enfrentan a problemas matemáticos distintos de los que se usan en la vida diaria. No interesan los conocimientos previos del alumno o la cultura de la familia (o el maestro no tiene tiempo o capacidad para integrarlos en la sala de clases).

Este tipo de escuela no puede preparar las personas que hoy demanda la sociedad

La economía, el sistema de gobierno, la sociedad civil, la familia y el sistema educativo mismo requieren que la escuela forme personas inteligentes, capaces de tolerar y examinar otras opiniones, de crear alternativas y de comunicarse por escrito. En contraste con la escasa educación que requerían las “líneas de producción” o el trabajo físico del campesino que usaba la tecnología de mediados del siglo XX, los puestos de trabajo que ofrece el siglo XXI requieren que los empleados identifiquen problemas, diseñen sus planes de trabajo, evalúen los resultados que alcancen y que cooperen en encontrar nuevas y mejores formas de lograrlos.16

Las mismas características necesita un buen ciudadano para participar en un proceso efectivamente democrático, un vecino para cooperar al nivel local, un padre para contribuir a formar una familia estable y solidaria y un alumno para ascender a niveles más altos del sistema de formación.

Hay cuatro aspectos, ligados a estas demandas, que es casi imposible lograr cuando el maestro trabaja con un modelo frontal:

a) Es difícil estimular la comunicación por escrito cuando el maestro tiene que corregir lo que escribieron los alumnos en el tiempo propio (no remunerado), porque utiliza todo el tiempo de la clase para dar información o imponer silencio;

b) No se enseña a tomar opciones porque es el maestro que transmite el que elige todos los elementos del currículo; por ejemplo, qué animal doméstico se estudiará (aunque si no tiene tiempo para preparar sus clases suele usar el ejemplo que le dieron en la escuela de educación);

c) No se estimula la capacidad de identificar problemas porque implica tanto diversidad de enfoques y resultados como trabajo personal lo que no es compatible con el modelo frontal (y tampoco con la idea de que existe “una” sola respuesta correcta a cada situación que suele estar implícita en el modelo frontal); y,

d) No se desarrolla la capacidad de trabajo en grupo, aunque afortunadamente los buenos maestros suelen modificar el modelo frontal para incluir trabajos de este tipo.

Todas estas limitaciones, propias del modelo frontal, generan un alto grado de dependencia, aun en los alumnos de élite, y lleva a suponer que la capacidad de aprendizaje de los niños es menor de la que realmente tienen. Los maestros consideran que una parte importante de su trabajo consiste en no permitir los errores. Desean que los alumnos hagan sus trabajos “bien” la primera vez que lo intentan. La preocupación por asegurar ese éxito les impide, a veces, dedicar más tiempo a estimular la persistencia en el aprendizaje. En esta docencia que imita una fábrica, los alumnos son materia prima tratada de la misma manera y es por ello que suele ser difícil integrar a los niños diferentes del promedio. Los tímidos y los revoltosos tienen poco espacio para convivir en este tipo de escuela.

La selección de los actuales docentes es el punto de partida del análisis de las posibilidades de cambio
No es fácil elevar la calidad de la educación mediante una mayor calificación de los maestros cuando existen problemas que condicionan su comportamiento y mitos sobre su rol. Así lo indican los problemas constatados en los países desarrollados —donde existen maestros con cuatro o más años de entrenamiento postsecundario— y el escaso impacto que tienen, en los países en desarrollo, la formación y perfeccionamiento de los docentes sobre el rendimiento académico de los alumnos. Para examinar posibilidades de cambio es necesario entender la selección de futuros maestros, la formación que recibieron y las condiciones en que trabajan.

Los bajos salarios y la falta de selección al ingreso constituyen condiciones que limitan la innovación, especialmente en las escuelas que atienden a alumnos de familias de más bajos ingresos. Un cierto número de los que ingresan a estudiar educación han sido excelentes alumnos en el nivel anterior, pero la mayor parte lo hace luego al ver que no tenían posibilidad de ingresar a otras carreras que ofrecieran mejores posibilidades económicas. Por eso los bajos salarios de los maestros determinan que la selección sólo se realice entre candidatos con condiciones limitadas.

Existen salarios más elevados en las escuelas privadas pagadas y en las escuelas públicas de mayor prestigio nacional que atraen a los mejores maestros. Si bien hay una amplia gama de maestros —desde los que cuentan con una alta calificación profesional hasta los “cuidadores de niños” que tienen una formación deficiente y poca motivación— el docente de una escuela que atiende alumnos de escasos recursos va a ser muy diferente de los educadores que lean este trabajo y ganará un salario mucho más bajo. Esto puede ser difícil de entender para los que leen este trabajo que pertenecen, sin duda, a una elite muy exclusiva. Los participantes en el taller de PRODEBAS y los lectores son, con toda seguridad, profesionales de gran talento, que han innovado y que aun en condiciones materiales muy limitadas han sido capaces de motivar a sus estudiantes (o al personal) y de guiarlos hacia una indagación personal que dé origen a un conocimiento sólido. Cada uno de los participantes en el taller (o los lectores potenciales de este informe en América Latina), habrán sido seleccionados entre más de 1000 maestros que trabajan en el sistema educativo de la región. Por lo tanto, cada uno de los lectores debe controlar su tendencia a suponer que su capacidad está cerca del promedio, porque está muy por encima del mismo.

La formación de los maestros restringe la posibilidad de usar nuevos modelos de enseñanza

Es evidente que un entrenamiento adecuado de los maestros podría lograr la calidad deseada de la educación, pero el entrenamiento ofrecido hasta ahora no ha sido efectivo. Lo que se sabe con claridad es que los maestros continúan las clases frontales expositivas, y que lo mismo ocurre en la formación de los futuros maestros (en comparación con la formación ofrecida en medicina o arquitectura).

La mayoría de los maestros de América Latina pasaron por lo menos doce años (y algunos hasta 18 años) sentados muy quietos en sus escritorios o bancos, mientras su profesor les hablaba o escribía en el pizarrón, describiendo hechos, dando definiciones y afirmaciones que tuvieron que memorizar. Cerca del 80% de los maestros han asistido a escuelas normales o universidades pedagógicas donde se les instruyó (en forma pasiva) en el uso de metodologías de enseñanza activa y memorizaron los pasos para su práctica o las características de los modelos pedagógicos disponibles. Por eso más tarde, usarán los mismos modelos pasivos con los cuales fueron formados y transmitirán información en vez de incitar al descubrimiento.

Muy pocos docentes han tomado parte en un proceso pedagógico de aprendizaje activo; los afortunados que lo han hecho tienden a pertenecer a escuelas privadas pagadas o a las mejores escuelas públicas. En muchos casos la soledad del maestro rural que sólo conversa con alumnos “no educados” lo acostumbra a la forma de contestar o conversar de los niños y reduce su posible crecimiento profesional. Existen muy pocos talleres de maestros (y menos aún en las áreas más deprimidas) donde se examinen las experiencias de enseñanza-aprendizaje y se reflexione sobre la manera de mejorar las técnicas, tal como existe en medicina.17 En resumen, muy pocos docentes de América Latina y el Caribe pueden (o podrían) enseñar empleando un método activo, porque este método no fue usado durante su formación, ni tampoco durante su educación primaria y secundaria.

Las condiciones en que el maestro desempeña su trabajo limita la posibilidad de que pueda generar cambios substanciales

Las condiciones de trabajo tienden a empeorar a medida que desciende el nivel socioeconómico de las familias de los alumnos, a pesar de que aumenta la dificultad para que aprendan. El maestro que da clases a los alumnos de situación económica media o alta gana un sueldo muy superior al promedio, tiene tiempo para preparar sus clases y sus alumnos tienen los materiales que él desea para desarrollar sus clases.

Cuando los alumnos no tienen textos el maestro debe copiar en la pizarra todo lo que quiere que sus alumnos lean. Pero incluso cuando los alumnos tienen textos el profesor debe realizar un trabajo adicional ya que, lamentablemente, el texto clásico suele ser demasiado extenso, aburrido, lleno de datos insulsos, carente de desafíos, desprovisto de substancia y poco eficaz en relación con el desarrollo del razonamiento. Este tipo de textos explica que en muchas salas de clases la ciencia todavía se enseñe como un conjunto de hechos y principios que debe ser memorizado, y los niños se consideran como pizarras en blanco sobre las cuales los docentes deben escribir.18

El maestro de las escuelas de alumnos de menos recursos va a dedicar poco tiempo extra por encima de la jornada regular. Es frecuente que dedique una a tres horas diarias a viajar en transporte público hasta la escuela (son muy pocos los que disponen de algún medio de movilización). En las zonas rurales sólo asiste tres o cuatro días a la escuela.

Las Guías para el maestro, que a veces se distribuyen, únicamente incluyen sugerencias porque suponen (erróneamente) que disponen de tiempo para preparar clases. Tampoco consideran que el maestro lee con poca velocidad (alrededor de 200 palabras por minuto) y baja comprensión. El maestro tendría que dedicar demasiado tiempo para preparar Guías de autoaprendizaje que pueda entregar a sus alumnos, y los sistemas no las proveen.19

La mayor parte de los maestros de zonas rurales debe trabajar con alumnos de varios grados en la misma sala de clases. Entre el 20 y el 40% de las escuelas de los países de América Latina son uni, bi o tridocentes y el maestro trabaja en forma simultánea con varios grados en la misma sala. En estos casos no se debería usar un método frontal de enseñanza, pero los maestros lo usan con resultados muy malos. Esto indica que la enseñanza ofrecida a esos alumnos es muy inadecuada.

Los maestros no disponen de tiempo extra para conversar o visitar las familias, no incluyen a los padres en las experiencias de aprendizaje y no usan elementos de la vida familiar en su actividad escolar. Esto crea una barrera efectiva entre la escuela y el hogar que impide coordinar esfuerzos entre ambos, a pesar de que el alumno sólo pasa un 7% de su tiempo en la escuela.20

La selección, formación y condiciones de trabajo permite explicar las diferencias en los rendimientos de los alumnos según su nivel económico

Un método de enseñanza que es adecuado para un grupo de alumnos no lo es, necesariamente, para otro. El método frontal de enseñanza, que prevalece en América Latina y el Caribe, es adecuado para niños de familias de nivel económico acomodado, pero resulta ineficaz para el alumnado heterogéneo de familias ubicadas en la mitad inferior de la distribución socioeconómica de la sociedad.

La clase tradicional frontal se dirige al alumno promedio y por lo tanto funciona bien con alumnos homogéneos cuando la diferencia con respecto al alumno promedio es muy pequeña. Es decir, funciona bien con alumnos de zonas urbanas de clase media de un nivel socioeconómico bueno y no con los alumnos de menores recursos.21 Funciona con alumnos que tienen la misma edad que el resto de los compañeros y similares habilidades, es decir, cuando la distribución del talento tiene una “varianza” muy pequeña. En esos casos el profesor puede elegir fácilmente al “alumno promedio” (“x” en la Figura 1a) y atiende a los dos o tres casos que a veces tienen problemas22 o conversa con el padre de ellos para que los ayuden o les contraten un tutor durante un tiempo.

En las escuelas privadas pagadas todos los alumnos ingresan en el año en que cumplen la edad requerida; sólo son aceptados aquéllos que cumplen con requisitos mínimos de inteligencia y motricidad; todos deben hablar la lengua nacional; los padres tienen vocabularios relativamente amplios y cuentan con diccionarios, enciclopedias, libros y revistas en sus casas; los padres tienen interés y capacidad para ayudar a los alumnos que no entienden algún contenido del currículo o pueden pagar a un tutor que lo haga por ellos; todos los alumnos asisten el mismo número de días y si se enferman recuperan el tiempo que faltan con ayuda adicional; finalmente, los alumnos que obtienen notas inferiores a cierto nivel no pueden continuar en el establecimiento, con lo cual se asegura que se mantenga una homogeneidad de habilidades en la sala de clases.

La heterogeneidad del alumnado de una sala de clases se incrementa a medida que desciende el nivel socioeconómico promedio de los alumnos. A medida que aumenta esa heterogeneidad el método frontal no permite que una proporción creciente de los alumnos logre un aprendizaje académico mínimo.

Las características del trabajo de los maestros también explican el bajo rendimiento de los alumnos de familias de bajo nivel económico

Con los alumnos de nivel socioeconómico más bajo se produce el fracaso general observado en el Cuadro 1 comentado más arriba. Las condiciones y las tradiciones docentes hacen que las clases para alumnos de nivel socioeconómico más bajo funcionen de una manera muy ineficiente. Los maestros de estos alumnos suelen estar menos preparados que los que dan clases a los alumnos de mayor nivel socioeconómico23 y no suelen usar métodos (distintos del frontal) que pudieran facilitar el aprendizaje.24 No es fácil romper este círculo vicioso generado por las edades y capacidades heterogéneas.25 Al menos no es posible hacerlo en el modelo frontal tradicional. Probablemente la mitad de las escuelas latinoamericanas estén alcanzando el nivel máximo de calidad posible para el método de enseñanza frontal al alumno “promedio”.26 Muchos maestros se esfuerzan por mejorar el rendimiento del alumno medio hasta el máximo posible, pero a costa de sacrificar trabajos más interesantes para los alumnos más brillantes y de sentenciar a los menos capacitados a repetir el grado porque no pueden seguir el ritmo del estudiante medio.27 En todo caso, como lo muestra el Cuadro 1, a pesar del esfuerzo de los maestros, el resultado es bajo tanto en términos de los altos índices de repetición como en términos del bajo nivel de lectura comentado al principio de este trabajo.

En las escuelas que atienden poblaciones rurales o urbano marginales (la mitad inferior de la distribución socioeconómica) los alumnos ingresan por primera vez en edades muy diversas ya que las escuelas deben aceptar a todo niño que llegue al vecindario, cualesquiera que sean su edad, nivel de conocimientos previos, lenguajes que hable y grado al que deba ingresar. Algunos alumnos ingresan a preescolar y otros ingresan directamente al primer grado, algunos tienen libros de texto y otros no los tienen, algunos reciben ayuda de los padres y otros no. Mientras en el primer tipo de escuelas es posible preservar la homogeneidad de los alumnos, en las escuelas que atienden alumnos de niveles socioeconómicos más bajos tenderá a predominar un alto nivel de heterogeneidad.

Los promedios nacionales ocultan el verdadero nivel de la heterogeneidad del alumnado de una escuela que atiende niveles socioeconómicos más bajos. Basta recordar que si bien el 20% ingresa con un año de retraso y otro 10% con dos años de retraso, este tercio del alumnado se concentra, casi en su totalidad, entre los alumnos de la mitad inferior de la distribución socioeconómica. Esta concentración implica que dos tercios de esta mitad ingrese con retraso.

La misma concentración ocurre con la repetición —que en gran parte afecta, nuevamente, a la mitad inferior de la distribución socioeconómica—, que, además, genera un círculo vicioso de incremento de la heterogeneidad de edades de ese grupo. También es importante recordar que los niños con dificultades de aprendizaje (que suelen ser eliminados de las escuelas privadas) deben ser admitidos en las escuelas públicas. Las escuelas con mayores problemas deben aceptar, además, todo tipo de repitientes expulsados de las escuelas privadas pagadas.

También los problemas relacionados con el idioma materno de los alumnos (que refleja en parte la situación cultural), se concentran en las escuelas con familias de la mitad inferior de la distribución socioeconómica. Un idioma diferente crea problemas de comunicación con el maestro, salvo que se asignen maestros de las mismas zonas.

NOTAS

1. El presente trabajo fue presentado en la Reunión de Coordinación del Proyecto Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS) del PREDE/OEA realizada el 16-27 de agosto 1993 en Washington D.C. Agradezco a Getúlio P. Carvalho, Leonel Zúñiga M. y Pedro Turina la oportunidad de intercambiar ideas sobre calidad de la educación. Los comentarios de L. C. Herrera, O. Clarke y G. Valencia permitieron mejorar esta versión.
2. A. Cohen, “A New Educational Paradigm,” Kappan 74.10 (June 1993): 792.
3. Cohen 792.
4. N. Madden, R. Slavin, N. Karweit, L. Dolan and B. Wasik, “Success for All,” Kappan 72.8 (1991): 593-599.
5. L. Darling-Hammond, “Reframing the School Reform Agenda,” Kappan 74.10 (June 1993): 754.
6. L. Darling-Hammond 754.
7. C. Knapp, “An Interview with Eliot Wigginton. Reflecting on the Foxfire Approach,” Kappan 74.10 (June 1993): 782.
8. UNESCO, La situación de la educación en América Latina y el Caribe (Santiago de Chile: OREALC, 1992).
9. S. Schmelkes and G. Carron, CEE-IIEP, resultados preliminares.
10. Resultados de la prueba del SIMCE, Santiago, 1992.
11. Informe Myers, Jamaica, 1990. Esos resultados son consistentes con el informe publicado en 1992 por el Banco Mundial.
12. C. Braslavsky, et al. informe preparado por FLACSO, 1991.
13. Los resultados del Seminario de lecto-escritura, realizado en Noviembre de 1992, se publicaron en el Boletín del Proyecto Principal de Educación, Nro. 29, 1993.
14. Nacarid Rodríguez, La educación básica en Venezuela (Caracas: Escuela de Educación, Universidad Central, 1990).
15. Dos sesiones, con un tiempo total de 180 minutos en una escuela pobre que opera un currículo personalizado. J. Filp, C. Cardemil, et al. Control social, disciplina y cambios: Estudio de las prácticas pedagógicas en una escuela básica popular (Santiago de Chile: CIDE/Documento de trabajo, 1987). (RAE 4553). V. Espínola informa que los maestros sólo dedican el 72% del tiempo de clase dentro de la sala de clases, en: Evaluación del sistema de mercado como estrategia para mejorar la calidad de la enseñanza básica subvencionada (Santiago de Chile: CIDE/Documento de discusión, No. 5, 1990) 42.
16. Esas son las tendencias que muestra Alvin Toffler en su trilogía y que también se anticipara en Peter Drucker, The Frontier of Management (New York: Harper and Row, 1986).
17. Knapp 782.
18. Problemas similares existen en los países desarrollados. B. Watson y R. Konicek, “Teaching for Conceptual Change: Confronting Children’s Experience,” Kappan 71.9 (mayo 1990) 681.
19. La preparación de Guías de adecuada calidad toma un mínimo de 30 a 50 horas-especialista por cada hora de clase.
20. D. Kearns, “Toward a Generation of American Schools,” Kappan 74.10 (June 1993): 775.
21. S. Schmelkes 1992.
22. Un estudio realizado en México mostró que sólo un 25% de los maestros investigados tendía a compensar las deficiencias académicas de sus alumnos y que al hacerlo no usaban metodologías validadas. Ver C. Muñoz, P. Rodríguez, M. Restrepo y C. Borrani, “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 9.3 (1979).
23. Ahí se concentra el 20% de los maestros de primaria que no tienen un certificado o título profesional y el otro 10% que ha obtenido un certificado participando en cursos en servicio.
24. B. Avalos, Enseñando a los hijos de los pobres: Un estudio etnográfico en América Latina (Ottawa: IDRC, 1986).
25. J. Ezpeleta, Escuelas y maestros: Condiciones del trabajo docente en Argentina (Santiago de Chile: UNESCO/OREALC, 1989).
26. Hay suficientes maestros preparados, pero los bajos salarios no atraen a esos maestros a zonas aisladas o peligrosas. E. Schiefelbein, J. C. Tedesco, et al. “La enseñanza básica y el analfabetismo en LAC: 1980-1987”, Boletín del Proyecto Principal 20 (diciembre 1989).
27. Se ha experimentado con éxito dar clases de recuperación con un maestro adicional, monitores comunitarios y madres; pero estas alternativas no evitan el que se produzcan nuevos problemas. El costo unitario tiende a subir bastante cuando se usan profesores adicionales.
28. Cita de investigaciones de C. Muñoz en S. Schmelkes, Los contextos y la calidad de la educación básica, CEE, Septiembre 1992.
29. C. Muñoz, et al. 1979.
30. El absurdo llegó al grado de que R. Dottrens quemó sus “Guías de aprendizaje para los alumnos” a fin de no interferir en la creatividad de sus discípulos.
31. En el banco de datos de REDUC los académicos de América Latina encuentran la información de los 18.000 informes disponibles, pero los maestros de escuela no tienen acceso a los métodos y experiencias más adecuados para enseñar un determinado tema.
32. En unas 2000 páginas cualquier Manual de cirugía ofrece descripciones detalladas de los procedimientos quirúrgicos recomendados para cada tipo de problema y sugerencias de las opciones existentes en cada etapa. Como editan suplementos con nuevas técnicas, un tercio del libro puede cambiar cada cinco años.
33. Knapp 780.
34. P. Senge, La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje (Granica/Vergara, 1991).
35. C. Muñoz I., Los insumos educativos en la instrumentación de estrategias de acción para la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje (Santiago: OREALC-IDRC, abril 1992) 27; Lorenzo Milani y sus alumnos, Cartas a una maestra (Barcelona: Editorial Terra Nova, 1970) primera edición en italiano 1967. Ver además, B. Avalos 1986 y E. Schiefelbein, IIEP, 1992.
36. E. Weiss 1992.
37. E. Schiefelbein, R. Vera, H. Aranda, Z. Vargas y V. Corco, En busca de la escuela del siglo XXI (Santiago: CPU/OREALC, 1992).
38. E. Schiefelbein y G. Castillo, Guías de aprendizaje para una escuela deseable (Santiago: UNESCO/UNICEF, Marzo 1993).
39. M. Gajardo y A. M. de Andraca, Docentes y docencia. Las zonas rurales (OREALC/FLACSO, 1992).
40. Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación, OREALC, Santiago, 1990.
41. Harvard Institute of International Development (HIID), 1989-1991 Biennial Report, Cambridge, 1991, p.29.
42. C. Tibi, “The Financing of Education: Impact of the Crisis and the Adjustment Process,” The Prospects for Educational Planning (Paris: IIEP, 1989).
43. M. Woodhall, Education and Training under Conditions of Economic Austerity and Restructuring (Paris: UNESCO-(BAO), diciembre 1991).
44. M. Gajardo y A. M. de Andraca 1992.

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