GARANTIZAR LA CALIDAD EN UN MUNDO EN EVOLUCIÓN

Jacques L’Écuyer* B.Sc. and Ph.D., Université de Montréal), además de su experiencia como docente e investigador, integra comisiones educativas muy especializadas y actualmente es Presidente de la Comisión para la Evaluación de Enseñanza Superior del Gobierno de Quebec, Canadá. También es miembro del Comité Interamericano para la Educación de la OEA.

Publicado en Biblioteca Digital del Portal<<La Educación<<La Educación (118) II, 1994<<Investigaciones Educativas
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El nuevo interés por la calidad en la enseñanza

Varios conferenciantes se detuvieron en examinar las razones que dieron lugar a esta preocupación sobre la calidad. Observaron como causa principal la necesidad de fortalecer los sistemas de enseñanza superior a raíz de la rápida expansión de las últimas décadas; expansión que se hizo a un ritmo muy acelerado, creando programas nuevos y establecimientos nuevos. Muchos, dentro de los círculos académicos y fuera de ellos, se preguntan cuál es el valor de la instrucción y consideran que se hace necesario preocuparse al presente por asegurar la calidad. Los costos, cada vez más elevados de la enseñanza superior, explican también el interés en la calidad de los servicios manifestado por quienes han de sufragarlos: su preocupación actual es asegurarse de que los fondos se inviertan en actividades de calidad y, además, de que las sumas asignadas se utilicen de manera eficiente.

A esos factores, que se podrían calificar de inherentes a cada sistema, se agregan ahora presiones externas relacionadas con el papel más importante que desempeñan los establecimientos de enseñanza superior en el desarrollo de una economía nacional competitiva y con la creciente internacionalización de la educación superior misma. En el primer caso, las naciones son las que exigen a sus establecimientos que produzcan diplomados que puedan formar una fuerza laboral competente y bien equipada para enfrentar los retos de una economía basada en el conocimiento y la tecnología. En el segundo caso, la necesidad cada vez mayor de personas que puedan demostrar su competencia fuera de su país de origen, así como la internacionalización de las pautas de formación para varias profesiones, representan nuevos objetivos de calidad.

Según los participantes de la Conferencia, estos factores constituyen otras tantas razones para interesarse en la calidad de la enseñanza superior; y representan al mismo tiempo otros tantos hitos para los sistemas de esta enseñanza. ¿Cómo garantizar la calidad de sistemas que deben servir a un número de estudiantes siempre en aumento? ¿Cómo garantizar que los fondos que se inviertan lo sean en la forma más eficiente posible? ¿Cómo garantizar que los programas de formación profesional respondan a las pautas internacionales? ¿Cómo garantizar que los establecimientos docentes produzcan el tipo de diplomados que necesita la sociedad? Estos son interrogantes que estuvieron en la sustancia de los debates de la Conferencia y que están también en el meollo de los esfuerzos, que se ven en todas partes, por encontrar la manera de controlar y garantizar la calidad en la educación superior.

El concepto de calidad en la educación superior

Los puntos anteriores indican, además, que el concepto de calidad no significa lo mismo para todos. Varios conferenciantes abordaron el tema y trataron de discernir mejor en qué consiste la calidad en la educación superior. En general, las opiniones giraron alrededor de uno u otro de los dos conceptos siguientes: el primero se refiere a las pautas. Serán de calidad los establecimientos o los programas que satisfagan las pautas fijadas por una entidad encargada de garantizarlas. Esta definición es la que utilizan con más frecuencia las entidades responsables de la aprobación de la calidad de la enseñanza, especialmente en el ámbito profesional, y los organismos a cuyo cargo está la evaluación de los programas de estudios. Ella permite una medida “objetiva” de la calidad en cuanto a las pautas preferidas. La selección de estas pautas constituye, evidentemente, un punto crucial. Pueden variar por país o por tipo de institución, pero en el curso de la Conferencia fue posible constatar que cada vez más hay la tendencia a tomar como referencia las pautas internacionales cuando se trata de evaluar los programas, especialmente en las carreras profesionales. Esto se hace o bien de manera formal, mediante acuerdos entre organismos, como es el caso en ingeniería, o bien en forma indirecta, recurriendo a expertos internacionales. Algunas instituciones procuran la aprobación de entidades de otros países a fin de dar crédito a la calidad de sus programas y de su enseñanza.

El segundo concepto sobre calidad tiene como base la misión de las instituciones docentes. Se dirá que una institución es de calidad si cumple bien con su misión y satisface las expectativas de sus “clientes” y de sus “accionistas”, es decir de los estudiantes, de quienes proveen los fondos y, en forma más general, de la sociedad. En este caso se deberá juzgar sobre dos aspectos: la pertinencia de su misión y la forma como ésta se lleva a cabo. Esta definición tiene la ventaja de permitir cierta diversidad dentro de la educación superior, ya que deja a cada institución la tarea de escoger su misión. Es interesante, además, porque pone el énfasis en la calidad real del “producto educativo” tal como puede medirse, por ejemplo, por el rendimiento del diplomado, por la facilidad con que encuentra empleo o por su desempeño social. Hay aquí menos interés en el proceso (la “enseñanza”) que en los resultados (el “aprendizaje”). Esta definición tiene vinculación con el movimiento actual de la apreciación del valor agregado de la educación superior (“valoración”), tan de moda en los Estados Unidos de América, o los esfuerzos por impartir calidad a toda la gestión universitaria. El problema de este enfoque radica en que intereses diversos no conllevan expectativas iguales, algunas pueden ser contradictorias o de difícil logro simultáneo, de ahí la necesidad de establecer prioridades, y de ahí también la dificultad de emitir juicios con esa base única de las expectativas de los clientes y el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, debido a que pone el énfasis en los resultados, y por tanto en los estudiantes, es origen de iniciativas muy prometedoras para mejorar la calidad real de la educación superior.

La calidad en los países en desarrollo

La Conferencia de Montreal permitió a los participantes darse cuenta de los esfuerzos realizados prácticamente en todo el mundo por fomentar y garantizar la calidad de la educación superior. Permitió, asimismo, evaluar las principales dificultades que deben encarar tanto las instituciones docentes como los sistemas educativos. Como era de esperar, la situación varía mucho según el país o la región. Además, el aumento espectacular del número de estudiantes matriculados en las instituciones de enseñanza superior y la consiguiente presión sobre los presupuestos de ese sector de la educación han tenido efectos muy diferentes según los países. Son raros los casos en que los presupuestos provenientes del sector público han podido seguir ese aumento rápido. La situación es particularmente grave en África, donde las universidades han tenido que enfrentarse simultáneamente a una disminución de su presupuesto y al aumento del número de estudiantes. Se ha producido entonces una crisis muy grave caracterizada por la falta de equipo para trabajos prácticos, por la falta de materiales y aún, en ciertos casos, por la imposibilidad de pagar al profesorado. Como lo indicaron algunos conferenciantes, garantizar la calidad en África implica actualmente poner en práctica medidas tales como la regionalización de los trámites concernientes a la educación, la creación de redes institucionales y la imposición de límites estrictos al cupo de estudiantes en las universidades.

Algunos países, especialmente en Asia y América Latina, han recurrido al sector privado para hacer frente a esta crisis de crecimiento, sea decidiendo imponer o aumentar los derechos de matrícula, sea promoviendo la creación de instituciones privadas de educación superior. Esa política de recurrir al sector privado fue objeto de debates animados durante la Conferencia entre los participantes; algunos, como el Banco Mundial, estaban en favor, otros, como la UNESCO, subrayaron sus limitaciones e inconvenientes. Se han utilizado otras medidas, especialmente en Asia, que permiten responder a la demanda de educación superior, a la creación de sucursales de universidades extranjeras y a la utilización de centros de educación a distancia.

Dentro de ese contexto de iniciativas variadas, casi todos los participantes reconocieron la necesidad de que el Estado se ocupe de la calidad de las instituciones de enseñanza superior, privadas o públicas, y de poner en práctica los mecanismos requeridos para garantizar a la sociedad su valor y su pertenencia. De hecho, la creación de tales mecanismos está ocurriendo en varios países de América Latina, Asia, el mundo árabe y Europa Oriental. Las experiencias de Chile, México y Brasil, en América Latina, las de China, Taiwan y Corea, en Asia, las de Rumania y Lituania, y las de Jordania y Egipto fueron descritas durante la Conferencia.

Las experiencias demuestran que esos mecanismos deben adaptarse a cada situación y que su desarrollo es un proceso de largo plazo, especialmente cuando no existe una “cultura” de evaluación o cuando las tradiciones de autonomía institucional están aferradas a una larga tradición, como es el caso en las universidades públicas de América Latina.

Aunque la necesidad de regularizar el sector en plena efervescencia de la educación superior ha tenido un papel decisivo en la adopción de mecanismos que garanticen la calidad, se han agregado otras razones como el deseo de mejorar la calidad de la educación universitaria para que satisfaga las pautas internacionales, la búsqueda de una mejor coordinación con el sector productivo y la necesidad de una mayor eficiencia.

Prácticamente en todas partes el Estado ha desempeñado, y sigue, desempeñando, un papel principal en la creación de estos mecanismos. Parece que en América Latina la aprobación institucional, similar a la que existe en los Estados Unidos, pero con algunas variantes, es el modelo de referencia, hasta el punto de que algunas universidades procuran la aprobación de asociaciones estadounidenses acreditadoras. Es un modelo que interesa también a varios países de Asia, como Filipinas. Pero en esta región se encuentran más frecuentemente los modelos de inspiración europea con una intervención mayor del Estado. Es lo que pasa en China, Tailandia, Indonesia y hasta en Corea y Taiwan. Otros países, como Malasia, Singapur, Hong Kong y la India, se inspiran más bien en el modelo británico, que permite mayor autonomía a las universidades; pero allí, como en otros sitios, el Estado ha hecho más estrictos sus controles en los últimos años. En fin, en todas partes parece que la aprobación de los estudios profesionales o especializados (por programa de estudios), gana terreno en popularidad. En relación con los países árabes y los europeos del Este, los debates de la Conferencia no permiten sacar conclusiones o vislumbrar tendencias claras, sino que parece que en general el Estado debe desempeñar un papel mayor en el fomento de la calidad.

La calidad en los países industrializados

Los países desarrollados también han aportado cambios importantes en sus sistemas universitarios y han refinado sus mecanismos de evaluación de calidad, aun en muchos casos en que tales mecanismos existían desde hacía mucho tiempo. Aquí, como en otras partes, los crecientes costos de la enseñanza superior han llevado a los gobiernos a examinar la eficacia y la calidad de los establecimientos que imparten dicha enseñanza; pero debe agregarse, en la mayoría de los casos, el cuidado de velar por que los programas universitarios sean de la más alta calidad posible, produzcan diplomados que puedan ayudar al país a permanecer competitivo en el plano internacional y permitan la movilidad de los estudiantes y de los diplomados.

Varios países de Europa han hecho recientemente modificaciones importantes en sus sistemas de educación superior y en los mecanismos que tienden a garantizar la calidad de sus actividades. Los participantes señalaron los casos del Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Finlandia y Austria. Se trató también la situación de Francia y Holanda, donde estas modificaciones tienen más tiempo. Fuera de Europa, es indudable que los cambios más profundos han tenido lugar en Australia y Nueva Zelanda. En Sudáfrica, donde existen mecanismos de evaluación para ciertos tipos de instituciones, se aprecia la necesidad de extenderlos para cubrir todo el sistema de enseñanza superior. En Canadá y los Estados Unidos los cambios han sido más graduales y han trastornado menos el sistema en conjunto, sin ser por ello menos importantes.

Al examinar la situación en los países desarrollados, se pueden observar algunas tendencias generales:
Primero, el reconocimiento cada vez más claro de que la calidad debe ser garantizada ante todo por las instituciones mismas. La mayoría de los mecanismos para garantizar la calidad que se utilizan actualmente hacen presumir que la gestión de la calidad es, en primer lugar una responsabilidad institucional. Los organismos centrales no están allí para reemplazar a las instituciones docentes, sino para garantizar que éstas cumplan bien con esa responsabilidad y, si es necesario, para ayudarlas a cumplirla mejor. Este enfoque es evidente en varios países (Reino Unido, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos) donde los procedimientos de verificación (“auditorías”) o de acreditación hacen que las universidades lleven el peso de la gestión de la calidad.

El recurso generalizado a los organismos centrales, las más de las veces independientes de las universidades y del gobierno, para evaluar la gestión de la calidad por medio de las instituciones, o los programas mismos, o ambas cosas al mismo tiempo, y dar público testimonio de ello. La mayor parte de los países consideran esencial que sea un organismo independiente el encargado de emitir esta clase de juicios para garantizar así su credibilidad. La cuestión de la confidencialidad es todavía motivo de debate, pero se diría que la tendencia es hacer públicos, de una manera u otra, los resultados de esas evaluaciones.

El recurso a organismos centrales para evaluar programas con el fin de asegurarse de que satisfacen las pautas reconocidas nacional o internacionalmente. Países como Holanda, Dinamarca, Francia y Australia han otorgado a los organismos centrales el mandato de proceder a la evaluación de sus programas. Así mismo, los organismos vinculados, de cerca o de lejos, a las asociaciones profesionales evalúan los programas profesionales con el objeto de determinar si satisfacen las pautas que, cada vez más, revisten un carácter internacional, como se ha podido ver en los casos de la ingeniería y la arquitectura.

El empleo de procedimientos de evaluación que requieren primero una evaluación interna por parte de la unidad responsable del programa o por la institución, seguida de un examen y de una visita de expertos externos, a menudo internacionales. Esto rige tanto para las evaluaciones de programas mencionadas en el punto anterior, como para las evaluaciones institucionales y las acreditaciones de tipo estadounidense.

La utilización cada vez más frecuente del financiamiento para fomentar o reconocer la calidad. Algunos países, como el Reino Unido, han formulado políticas de financiamiento que vinculan a éste directamente con la calidad. Otros, como Australia o algunos estados de los Estados Unidos, reservan parte de sus subvenciones para estimular a las instituciones docentes a que se preocupen por la calidad de sus servicios.

Nuevo énfasis en la verificación del impacto de los programas de educación en los estudiantes. Sin abandonar los mecanismos regulares de evaluación de los programas, fundamentalmente basados en los recursos y los procesos educativos, se observa cada vez mayor interés en su influencia sobre los estudiantes en lo que realmente aprenden. Ese aspecto de la evaluación ha sido refinado especialmente en los Estados Unidos, donde la existencia de medios para verificar el rendimiento de los estudiantes constituye a menudo un criterio para la acreditación o un requisito para obtener determinados fondos. Los progresos educacionales ocurridos recientemente en países como Australia indican que esta preocupación tiende a generalizarse.

La consolidación interna en un solo régimen para garantizar la calidad de todos los componentes del sistema de educación superior. El caso más impresionante es sin duda el de Nueva Zelanda, donde acaba de asignarse a la Administración de Calificaciones de Nueva Zelanda la responsabilidad de garantizar la calidad de todo el sector postsecundario y secundario superior. Este punto interesa también a otros países como Sudáfrica o como el Reino Unido y Australia, donde se abolió la distinción entre la universidad y el “politécnico” en el primer caso, y entre la universidad y los “Colleges de Educación Superior”, en el otro. Se comprende fácilmente que al confiar al mismo organismo la tarea de velar por la calidad de establecimientos tan diferentes, es necesario poder recurrir a procedimientos muy flexibles que tomen en cuenta la misión y los objetivos propios de cada uno. Eso es precisamente lo que se puede observar.

Los intercambios internacionales y la calidad

La multiplicación de los intercambios internacionales plantea problemas especiales en la educación superior. En los países industrializados los programas que hacen posible la movilidad, como ERASMUS, han traído consigo el desarrollo de relaciones bilaterales entre las universidades participantes, la elaboración de programas especiales con etapas que tienen lugar en las diferentes universidades y la generalización de los sistemas de convalidación de estudios. Esos programas de movilidad, descritos ampliamente durante la Conferencia, plantean problemas especiales de calidad que deben examinarse a fondo.

La internacionalización de las pautas es otra consecuencia de la multiplicación de los intercambios. Esta internacionalización se lleva a cabo de muchas maneras y con consecuencias diversas. Como se indicó anteriormente, en el campo profesional, las pautas frecuentemente se generalizan mediante acuerdos entre las agrupaciones profesionales y los organismos de aprobación asociados a ellas. Esto puede tener consecuencias importantes para los programas de formación profesional. Por otra parte, donde no existen estos organismos, o si existen no han celebrado acuerdos, las universidades, generalmente las mejores, han juzgado deseable obtener el reconocimiento de organismos reconocidos de otros países. Como lo señalaron algunos participantes, existe el peligro de que las evaluaciones de tales organismos sean menos aptas para las circunstancias locales o lleven a cierta forma de imperialismo cultural, aunque a corto plazo parezcan tener efectos benéficos en los niveles de la enseñanza.

Algunas universidades de países industrializados han abierto sucursales en países en desarrollo. Otras tienen “concesiones” de sus programas al asociarse con otras universidades locales. Tanto en un caso como en el otro, se trata de responder a una demanda de programas de gran envergadura que satisfagan las pautas internacionales. Estas son las mismas inquietudes que se mencionaron anteriormente. Pero además, algunos participantes anotaron que las sucursales o los concesionarios no siempre tienen vínculos muy estrechos con la universidad matriz y que los niveles de los programas tampoco responden siempre a lo que se espera. No obstante, se estudió un caso interesante de concesión que indicó las medidas necesarias para que se pueda garantizar la calidad.

Otros asuntos

Se debatieron también otros puntos en la Conferencia de Montreal. Se examinaron más de cerca algunas prácticas para asegurar la calidad: el sistema del examinador externo y la aprobación. Si éste no reemplaza las evaluaciones formales, se ha visto que el primero es muy útil para asegurar la comparabilidad de las pautas y la equidad, y para fomentar la calidad. Pero su utilización se ha hecho más difícil debido al aumento del número de estudiantes, la variedad de su aprovechamiento y el acrecentamiento de su movilidad. Por su parte, la acreditación sigue siendo la piedra fundamental del sistema estadounidense de garantía de la calidad. Pero varios protagonistas importantes en el campo dudan de su eficacia, si es que no desean pura y simplemente su reemplazo. Parece claro que los organismos deben revisar ciertos aspectos importantes de sus procedimientos, hacer más estrictas sus pautas y comunicar mejor los resultados de sus evaluaciones.

La enseñanza a distancia tiende a ser cada vez más importante en todas partes del mundo. Las instituciones que la ofrecen atienden a un número impresionante de estudiantes, de los cuales una parte considerable son personas que trabajan. Debido a que los medios de comunicación mejoran constantemente y a que constituye un instrumento incomparable de educación continua, la educación a distancia se desarrolla a un ritmo acelerado.

Es evidente que esta forma de enseñanza plantea problemas especiales que fueron expuestos por algunos conferenciantes. Sin embargo, no se profundizó suficientemente como para poder sacar conclusiones firmes. No hay duda de que la enseñanza a distancia adquirirá cada vez más importancia durante los años venideros y que se deberán examinar sus repercusiones, particularmente en el plano internacional, como lo subrayó una conferencista que presentó por adelantado una estrategia para garantizar la calidad.

Por último, algunos conferenciantes ofrecieron experiencias interesantes encaminadas a asegurar la calidad de la enseñanza desde el punto de vista institucional.

En resumen, la Conferencia de Montreal permitió debatir los principales puntos relacionados con la calidad en la educación superior: cómo definirla, cómo garantizarla, cómo promoverla. La diversidad del origen de los participantes les hizo comprender mejor el efecto del contexto local sobre la naturaleza de los problemas y sobre la forma de afrontarlos. Las diferencias de condiciones entre los países ricos y los países pobres fueron particularmente llamativas: los primeros utilizan medios cada vez más refinados para hacer sus sistemas de educación superior lo más eficientes posible; los segundos buscan en cambio hacer cualquier cosa para que sus instituciones llenen las pautas mínimas de calidad. Ante una situación en la cual se multiplican los intercambios internacionales, los participantes están interesados en llevarlos a cabo de manera que permitan ofrecer enseñanza de la mayor calidad posible y que, en consecuencia, contribuyan a apoyar los esfuerzos para fomentar la calidad. En general, y gracias a la calidad de los participantes y a la diversidad de sus experiencias, se reconoció que la Conferencia fue a la vez estimulante y enriquecedora.

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