MITOS DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

José Luis Coronado Licenciado en Filosofía y CEO en INED21.
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Somos una profesión donde las modas pedagógicas introducen periódicamente nuevos conceptos para delimitar una supuesta nueva solución a los problemas educativos.

El aprendizaje por competencias se introduce en la LOE 2006. En España la ley y la práctica educativa van en direcciones contrarias, por muchas razones que ya hemos analizado y que, matizamos, no se da sólo en el ámbito educativo, también en otros ámbitos.

Hay que admitir la verdad si queremos mejorar: la mayoría de las prácticas educativas de nuestras aulas no se hacen en la perspectiva del aprendizaje por competencias. Nuestra tesis es que el modelo del aprendizaje por competencias es válido, siempre que descartemos los mitos que se asocian al aprendizaje por competencias.

Resumiendo nuestra posición: todo verdadero aprendizaje es un aprendizaje competencial, pero hay otras estrategias para que sea efectivo.

El primer mito es presuponer que todos sabemos y comprendemos qué es una competencia.

Lo sentimos: no es así. Una de las dificultades del concepto de competencia es su polisemia. Otra dificultad consecuencia de la anterior: la selva de definiciones que arrastra y que puede convertir su definición en un problema bizantino. Todo ello hace posible entender las reticencias de gran parte del profesorado. Resumimos algunas opiniones asentadas: volver a decir lo mismo con otro concepto más abarcador (conceptos más procedimientos más actitudes y valores, es igual a competencia); otra moda que introduce un concepto proveniente del mundo económico y empresarial, en un ámbito donde no es operativo ni aconsejable, la educación.

El segundo mito es presuponer que una vez que todos sabemos lo que significa, esto introduce automáticamente un cambio metodológico.

Lo sentimos: no es así. Diferentes comunidades autonómicas se afanan en explicar lo anterior en bienintencionados programas competenciales, para acabar haciendo el mismo trabajo de aula. Lo denominamos el síndrome de lampedusa: que todo cambie, para que todo siga igual.

De nada sirve el lenguaje pedagógico nuevo, si no hay una renovación y formación que actualice el trabajo de aula.

Lo que acabamos de enunciar es algo más complejo, porque hay que cambiar muchos factores: cambio de los programas de formación universitaria; cambio de los procesos de selección y formación continua del docente; introducción de una cultura evaluativa como cultura interna y externa en nuestra profesión. Son algunos, hay más…

El tercer mito es presuponer que se puede medir cuantitativamente directamente las competencias.

Lo sentimos: no es así. Todos los modelos que se han propuesto han fracasado, por diferentes razones: falta de operatividad, multiplicando ítems y variables de control en voluntariosos instrumentos de evaluación; falta de claridad de lo que se dice medir, introduciendo una ambigüedad que lo hace imposible de llevar al trabajo de aula real.

Resumiendo lo anterior: la incomprensión de la complejidad educativa en acción y de uno de los procesos más complejos, evaluar.

Un detalle que casi todo el profesorado comenta al salir de estos cursos innovadores: todos los supuestos expertos y formadores en competencias, no podrían dar una clase real en 2ª ESO con treinta alumnos, con aquello que exponen como metodología y evaluación, y menos sostener esa gran novedad durante un curso entero. Nada mejora con la innovación descontextualizada y con la formación abstracta que nada resuelve.

Tres mitos que siguen instalados en las burocracias administrativas y políticas en el ámbito educativo.

A todo ello se suma cierta reflexión universitaria desconectada totalmente de la realidad de aula en primaria o secundaria. Todo ello produce esta perplejidad: todo sigue funcionando con las mismas inercias tradicionales, mientras hay un discurso mítico sobre el aprendizaje por competencias. Desde INED21 no queremos colaborar a este espejismo que cronifica los problemas. Los mitos son muy eficaces porque todo sigue igual, mientras ese discurso profundiza el problema que quiere resolver. Podemos elegir seguir en esta mitología vacía o mejorar de forma realista los actores y procesos educativos. Ya saben lo que pensamos. El lector, como siempre, decide.

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