¿CUECES O ENRIQUECES? Pregunta clave para una planificación curricular creativa

José Blas García Pérez// Maestro y Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia

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No es posible el desarrollo de un currículum sin el desarrollo de un profesor
L . Stenhouse

Hace ya unos cuantos años, L. Stenhouse (1984)[1] se sirvió de una analogía muy acertada para explicar qué entendía por currículo  escolar en la que lo comparaba con un recetario de cocina.

Nos decía Stenhouse que cada receta de cocina es imaginada primero, como posibilidad, y luego, como objeto de prueba, que debe basarse en la práctica y que, dentro de ciertos límites, puede variarse luego con el gusto.

El maestro de la teoría curricular ya avanzaba en su libro La investigación como base de la enseñanza[2], que los currículos son verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y aprendizaje,  y que tales currículos son medios en los que las ideas se expresan en formas que las hacen comprobables por los profesores en los laboratorios que denominamos aulas.

Continuaba afirmando que cuando los currículos no resultan articulados e hipotéticos, sino que son implícitos y se hallan tradicionalmente sancionados, entonces los alumnos son la materia de experimentos sin control ni vigilancia.

Habiendo pasado 30 años, y aún no gustándome la metáfora del alumno y el experimento, observo que las cosas han cambiado poco en la teoría curricular.

El currículo continúa siendo un recetario. O peor aún, ha pasado a tratarse de un documento puramente regulador. El último RD de currículo, dice textualmente que se entenderá por currículo[3]: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y las etapas educativas, siendo los vocablos «regulación» y «determinan», dos acciones que definen por sí solas el espíritu del todo un Real Decreto.

Pero volvamos con la analogía de Stenhouse. A pesar de los legisladores curriculares, los docentes sabemos que podemos  continuar con el concepto de currículo como receta, norma, el que ordena y dirige el procedimiento señalado con el que “cocinar” la enseñanza, e igualmente, somos conocedores de que tenemos  una gran arma secreta: que, como todos cocineros y cocineras, somos los dueños de nuestra cocina. Somos los genuinos “Máster”. ¿Conocéis algún “Máster chef” que cocine al dictado de cualquier recetario culinario?

El currículo es, por tanto, una receta que sólo adquiere su verdadera razón de existencia cuando es llevado a la práctica, es decir, cuando es cocinado.

Sin un profesor que lo desarrolla no hay currículum que exista. Como indica Xabier Besalú[4], como objeto burocrático tiene poco sentido. Quizás hace funciones de orientador de la enseñanza y el aprendizaje; una especie de manual de instrucciones que guía, ordena y da continuidad y coherencia a la acción.

El currículo prescriptivo no es más que una receta que  contiene unos ingredientes y un proceso orientativo, pero que cuando se desarrolla, cuando se cocina, puede tener infinidad de  variantes y concreciones, que dependen tanto del proceso, de las condiciones del contexto, de las características de sus propios ingredientes, e incluso, del gusto del cocinero.

Juan Domingo Farnós escribía, y describía, hace unos días en INED21[5],  la situación en la que viven los aprendientes del siglo XXI, donde la escuela se encuentra con una situación organizada por medio del status (enseñanza vertical) y de la información clasificada (ordenación curricular) y, añadía, que en esta estructura, el estudiante no puede encontrar espacio posible alguno de participación proactiva que implique un bien para sí mismo.

Creo coincidir con Farnós en afirmar que la orientación habitual de la práctica docente (enseñanza) es errónea. Partimos de los contenidos curriculares  y los acercamos de modo, más o menos motivador, al alumnado, olvidando que el alumnado puede implicarse en el proceso abierto de intercambio y negociación de significados  si, y sólo si, los nuevos contenidos provocan la activación de esquemas habituales de  de pensar y actuar.

Cualquier  concepción innovadora del currículum deberá olvidarse deliberadamente de las disciplinas y de la cultura organizada y tendrá que detenerse exclusivamente en el estado del aprendiz, su cultura experiencial  y en el desarrollo de los proceso espontáneos como consecuencia de sus intercambios con el medio.

¿Cueces o enriqueces? Pregunta clave para la planificación curricular creativa. 

Antes de responder a esta pregunta, es necesario que afirme mi posición ante el concepto de educación inclusiva, la cual parte de un irrenunciable aforismo: Cualquier mejora en la atención educativa pensada para la diversidad del alumnado puede ser aplicada como mejora para la heterogeneidad del alumnado. De ahí que haya tomado para el título de esta reflexión, la acepción “de enriquecimiento curricular”, derivada de la teoría y prácticas aplicadas a la atención a la diversidad por sobredotación intelectual.  ¿Acaso no podemos enriquecer curricularmente a todos los alumnos y alumnas?

Cuando «cueces», es porque tu función docente se limita a poner los ingredientes en la olla de la clase y esperas pacientemente a que cuezan, lentamente o a presión,  con más o menos intervención o proceso didáctico-culinario. En esta opción la evaluación será fácil; cuanto más se aproxime al «modelo de la foto» de la receta (o criterio de evaluación), más nos aproximamos a la eficacia del trabajo desarrollado.

Si enriqueces es porque todos los ingredientes de la receta han sido analizados para esta situación tomada como “situación única”, donde los comensales van a ser los protagonistas y directores de tu acción culinaria, o mejor dicho, educativa. Aquí, el riesgo, las improvisaciones, las decisiones constantes… existen…y la creatividad, también.

5 salsas que enriquecerán inevitablemente el currículo escolar de cualquier grupo o aula.

  • Planear siempre tareas interdisciplinares. La interdisciplinariedad es la forma directa de enriquecer el currículo desde el propio currículo. Un mismo contenido, competencia u objetivo, desarrollado desde distintas opciones, capacidades intelectuales o disciplinas será, sin duda,  un currículo más plural, que ofrecerá oportunidades de un desarrollo ajustado y heterogéneo.
  • Diseñar tareas multi-itinerario. Ofrecer posibilidades de elección de diferentes itinerarios de contenidos y tareas para el desarrollo de una misma competencia, un mismo estándar de aprendizaje o un mismo objetivo. Es decir, diseñar distintos procedimientos, teniendo en cuenta las particularidades de nuestra aula, para abordar el mismo aprendizaje. De esta forma, el diseño se torna horizontal y la verticalidad es a elección de cada individuo.
  • Promover la responsabilidad de hacer al alumnado partícipe del diseño curricular, lo cual llevará implícito el  establecimiento de consecuciones de logro de manera individual o grupal.
  • Diseñar el currículo desde una perspectiva de promoción de la educación activa e interactiva, con acciones dirigidas al desarrollo de habilidades y procesos cognitivos y afectivos, desde estrategias de solución de problemas, toma de decisiones, creatividad, desafíos, retos…
  • Ofrecer la vivencia de experiencias escolares que trasciendan al currículo ordinario que hagan aflorar el currículo oculto e incluir al nulo o excluido. Para ello demos equilibrio a la importancia entre todas las disciplinas; traigamos al aula otros contenidos, otros modelos, otros procedimientos y, llevemos fuera del aula lo aprendido en ella como potente instrumento de contraste y reevaluación permanente sobre el aprendizaje elaborada por el propio alumnado

Urge un nuevo currículum, personal, creativo, innovador y disruptivo; que reconstruya sucesivamente el conocimiento del alumnado de una forma no aditiva ni yuxtapuesta; pensado «en y para» el alumno, más allá del legislado. Un currículum que recorra la espina dorsal de la educación de abajo arriba,  que utilice para su desarrollo tecnología (medios, recursos, herramienta, artefactos…) actual, y que sea enriquecido con las cosas que, de verdad, importan a los estudiantes.

Citas:

[1] Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Ed. Morata. Madrid

[2] Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza Ed. Morata. Madrid

[3] RD 126/2014 de 28 de febrero por el que se establece el currículum básico de la Educación Primaria.

[4] Besalú, X. (2010). La educación intercultural y el currículo escolar. En Miradas en torno a la Educación Intercultural. Félix Villalba y Javier Villatoro (ed). Ponencias del 1er. Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educación.

[5] Farnós, J.D.  En http://ined21.com/p7268/

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