El experimento chileno en educación (1990-2001): Mito, falacia, y ¿fraude?

Dr. Jesús M. Redondo / Agosto 2004 / Docencia Nº 23

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En el presente artículo, el académico de la Universidad de Chile problematiza de manera compleja la política educacional chilena de la última década,  invitando a reflexionar y a abrir un debate en torno a ella. En primer lugar, analiza su descontextualización en relación a la pretensión de copiar modelos de escuelas eficaces de otros países, sin considerar ni la realidad de nuestros alumnos ni la de los profesores, afectando esto directamente a la anhelada igualdad de oportunidades. Luego revisa “el mercado de la educación”, la privatización, la descentralización y segmentación fruto de las decisiones gubernamentales de mantener el sistema actual.

Resulta ciertamente complejo analizar simultáneamente todas las aristas de lo que ha ocurrido en la educación chilena en la década de los 90. Existen ya estupendos antecedentes, los más recientes, el informe de la OCDE (2004), de gran profundidad y finas sugerencias; y el informe Cox (2004) muy completo en antecedentes, pero quizás, en nuestra opinión, avalada por los datos de ambos informes y los antecedentes de los capítulos precedentes, bastante autocomplaciente con las políticas realizadas y los efectos de las mismas[1]. Ambos informes conviene leerlos simultáneamente. Aunque quizás convenga partir con el excelente artículo de O. Espinoza (2003): “Perspectivas alternativas en torno a la relación educación-Estado, reforma educacional y política educacional: una visión crítica”.

Nuestra intención no es resumir ni comentar ninguno de los informes, ni el artículo aludido; sino simplemente dar otra opinión, intentando fundamentarla en las evidencias disponibles. Más adelante, en otra ocasión, nos proponemos realizar un análisis del informe de la OCDE, desde el grupo de políticas públicas en educación del Equipo de Psicología Educacional de la Universidad de Chile. Es cierto que el esfuerzo realizado en la década pasada en torno a la educación en Chile es excepcionalmente significativo, más allá de los resultados. Pero queremos adentrarnos en un análisis en profundidad, o desde la profundidad (subversivo), por debajo de lo que se ve; de contenido ideológico, ético y político; con evidencias no sólo econométricas.

En orden a promover la “polémica” y el debate queremos realizar nuestro análisis siguiendo tres afirmaciones centrales:

  1. La reforma educativa se ha basado “culturalmente” en un mito: la igualdad de oportunidades.
  1. La reforma educativa ha operado “políticamente” en una falacia: el mercado educativo.
  1. La reforma educativa y sus “políticas” podrían estar consolidando “económicamente” un fraude: más gasto, iguales resultados, pero con aumento del negocio en la educación.

 

  1. El mito de la igualdad de oportunidades

Este mito es de larga data, y también ha sido aplastado innumerables veces por los estudios tanto cuantitativos como cualitativos en la sociología de la educación. La corriente crítica y de las teorías de la reproducción (Redondo, 2000a, 2000b) dan cuenta de esto desde hace ya tres décadas.

Las excepciones en individuos, algunos grupos sociales, algunas escuelas, e incluso  Algunos países, no contradicen la regla general, sino que la confirman como excepciones estadísticas de regularidades persistentes: la educación no favorece la igualdad de oportunidades (Redondo, 1997a).

Con las corrientes conservadoras y neoliberales, en alza a partir de los años 70-80, surge con fuerza el planteamiento de las “escuelas eficaces”, pretendiendo demostrar que existen factores que explican la posibilidad de la igualdad de oportunidades en educación, por medio de insistir en la necesidad de la calidad de las escuelas y los profesores. Los datos presentados por la corriente de las escuelas eficaces (Reynolds y otros 1997; Redondo 1997a) parecen confirmar esta posibilidad, también señalada por el Informe de Capital Humano de Chile (Brunner, Elacqua, 2003). Pero estos datos, y estas variables, se refieren a escuelas específicas de países específicos, con culturas escolares y tradiciones particulares, con organizaciones sociopolíticas y estructuras de distribución de ingresos peculiares; en general, países desarrollados[2].

Por otra parte, conocer las características de las escuelas que tienen buenos resultados de aprendizaje no es un gran aporte, ya que el problema de la política educativa, y por tanto de la pretendida “igualdad de oportunidades”, consiste en cómo mejorar las escuelas (Hopkins, Lagerweij, Reynolds, Stoll, 1997); cómo hacer procesos de cambio en esas instituciones que por sí mismas no tienen instaladas esas características que se reconocen en las escuelas eficaces. Intentar trasladar las características propias de las escuelas eficaces a otras que no lo son, además de una pretensión inútil, puede resultar ineficiente e imposible (Fullan, 2002). Estas características psicoculturales (López, H., 2000) no son “transportables”, más bien forman parte de “identidades colectivas” construidas en largos procesos psicosociales y sociopolíticos. Pretender un uso “instrumental” de las mismas, sin asumir su complejidad, y sobre todo su proceso de construcción social desde la libertad y sentido de las subjetividades de los actores sociales, es, además de imposible, una aberración ética y antropológica.

La mejora escolar siempre es un camino lento y participativo; algo que el diseño de las políticas educativas de la reforma en Chile quizás nunca consideró suficientemente. Como tampoco consideró adecuadamente[3] las características, historia y procesos psicosociales de la profesión de profesor en Chile, ni las competencias de los profesores concretos y reales disponibles (OCDE 2004, 115). No tuvo suficientemente en cuenta la cultura autoritaria instalada en las escuelas. O la tuvo parcialmente en cuenta al plantear el cambio necesario para la interacción y reconocimiento de las culturas juveniles en los liceos; pero no para cambiar los modelos de gestión escolar de los directores administradores de los centros públicos; o de las incapacidades de gestión de la mayoría de las municipalidades. Es fácil “tirar balones fuera”, pero la responsabilidad de un diseño de reforma educativa debía haber contemplado estos elementos de forma sustantiva desde el comienzo; ya que las políticas  públicas consisten tanto en lo que se hace como en “lo que no se hace”. Tampoco se consideró a los padres y madres, o sólo en la medida en que se les consideró sujetos de mercado (inversores o consumidores de educación), pero no tanto como ciudadanos con derecho a la participación. Es decir, los sujetos sociales no estuvieron presentes, o muy poco o inadecuadamente presentes en la política educativa. Esta más bien fue articulada de forma pragmática, tecnocrática, “modernizante”, internacional; pero bajo la mirada y presión de los grupos de elite que dejaron hacer, consensuaron según sus intereses, y retocaron las orientaciones de la política a través de los medios de comunicación y la “intelectualidad educacional orgánica” de las fundaciones privadas, controlando cualquier desviación. La realidad es que las escuelas eficaces y la teoría educativa que las acompaña no son la panacea para la calidad educativa, por al menos dos motivos principales:

  1. La teoría de las escuelas eficaces no está comprobada; más bien, como señala Belleï (Cox 2004, 198 nota 48), lo que está comprobado es la teoría de la reproducción: “sólo el contexto socioeconómico familiar puede considerarse como variable trasnacional”; el resto de variables “referidas a las dimensiones  escolares tienen una incidencia menor, sólo muestran efectividad en algunos contextos y no siempre se comportan en el mismo sentido de un país a otro” (“Effective Schools in Science and Mathematics”, M. Martin et al. IEA 2000). Por otra parte, la investigación latinoamericana reciente (Casassus 2003) reporta cómo son los procesos al interior de las escuelas y las aulas los que tienen más relación con la calidad de los aprendizajes, siendo estos (todos ellos) de naturaleza psicosocial[4]: especialmente el clima emocional de aula; o lo que se llama también clima escolar (Cornejo y Redondo 2001), fundado en las expectativas de los sujetos sociales que interactúan en el espacio social de la escuela y en los procedimientos de interacción fundamentales: diseño de las tareas, evaluación y expectativas de los actores (Redondo 1997)[5]. Esto añade “leña al fuego” de la crítica sobre las políticas de la reforma en educación, que parecen haber sido realizadas más mirando hacia fuera (supuesta evidencia internacional) que propiciando una investigación educacional propia (OCDE 2004, 154 ss), de nuestros contextos, de la realidad de las escuelas de Chile, más allá de las estadísticas y de la “realidad virtual” de la “literatura científica de corriente principal”[6].
  1. Las escuelas eficaces tienen que someterse al escrutinio público para responder a la pregunta: ¿eficacia para quién? (Slee, Weiner y Tomlinson (eds.), 2001). Es decir, la evidencia internacional y chilena en los procesos de reforma educativa no tiene transparencia suficiente para dejar ver quién saca ventaja de la pretendida eficacia de las escuelas; o más bien lo oculta. Más años de escolaridad (cobertura, retención, 12 años) parece un bien indiscutible para todos; pero las condiciones de inequidad en que ocurre la escolarización, más bien justifican el éxito escolar de los ya destinados socialmente (desde sus familias) para el éxito, y culpabilizan el fracaso escolar de los desfavorecidos, convirtiéndose en una instancia de psicologización de los problemas sociales y de legitimación de un orden social y económico inequitativo, injusto y antidemocrático (Redondo 1997, 1998a, 1998b, 1999a, 1999b, 2000a, 2000b, 2000c, 2001c, 2002c).

Más años de escolaridad (12 años), desde los estudios empíricos econométricos reportan una mejora de salarios, una tasa de retorno significativa de la inversión, etc. Pero no existe evidencia[7] que garantice que en el futuro vaya a continuar así para todos los egresados de enseñanza media, sobre todo si todos los ciudadanos son egresados de enseñanza media; más bien, en la evolución del actual modelo de acumulación capitalista globalizado, podemos prever que ocurrirá lo contrario: 12 años de escolaridad será condición necesaria pero no suficiente para mejores salarios y mayores tasas de retorno.

Eso sí, la productividad que se acumulará por cada ciudadano de 12 años de escolaridad será mayor; y esa acumulación la realizarán cada vez menos ciudadanos conforme a la regla universal de la acumulación capitalista del neoliberalismo, empíricamente comprobada en todo el mundo: “cada vez más ciudadanos tienen menos y cada vez menos ciudadanos tienen más”. Pero no sólo tiene que ver con los años de escolaridad, también con los contenidos y habilidades que se “educan”. Es evidente, e incluso se defiende con energía, que la orientación de la reforma está enfocada en mejorar las capacidades (o competencias) productivas de los ciudadanos (incrementar su empleabilidad), para poder competir internacionalmente y aprovechar los tratados de libre comercio.

Ciertamente no es un objetivo menor, pero hay que leerlo en el contexto de lo señalado más arriba. ¿Cómo legitimar más explotación? ¿O debemos agradecer que se nos quiera explotar, bajo la consideración de que peor sería si estuviéramos excluidos de la explotación de los mercados internacionales?

Se señala también que los contenidos y habilidades deben favorecer capacidades ciudadanas que mejoren la convivencia social, que legitimen el orden social, que desarrollen la democracia, etc.

Tampoco es un objetivo menor, pero no se ve mucha praxis de políticas educacionales que potencien este enfoque; más bien parece muy secundario, ya que ni siquiera se tiene en cuenta en la evaluación, ni en el SIMCE, ni en los incentivos a los profesores… parece más bien un tema de “discurso de política educacional” y de “documentos oficiales de curriculum”, que un objetivo real. Pero resulta que es éste un objetivo que tendría sentido para profundizar la democracia de la sociedad chilena y poder legitimar, en el contexto socioeconómico señalado más arriba, un “proyecto país” que aglutine voluntades y conciencias. La ausencia real de este objetivo se refleja en que un 50% de los jóvenes chilenos no considere la democracia como mejor sistema de gobierno (INJUV 2002); también en la poca confianza de los jóvenes, y de los ciudadanos en general, en las instituciones sociopolíticas; y en la poca confianza interpersonal entre los ciudadanos (PNUD 2002, OCDE 2004).

Por último, otro objetivo macro tiene relación con el “desarrollo personal” de los ciudadanos, tampoco evaluado de forma consistente en el proceso de reforma. Es más, la evaluación del SIMCE no incluye los objetivos transversales fundamentales obligatorios[8], y se concentra en aprendizajes instrumentales (lenguaje y matemáticas principalmente), enfocados a las competencias productivas, más que a las competencias ciudadanas, salvo que ser ciudadano se reduzca (como señala la corriente neoliberal y postmoderna) a ser consumidores y productores; es decir, sujetos de mercado. ¿Dónde queda un enfoque integral de la educación? ¿Dónde queda el enfoque constructivista aplicado a la educación y al aprendizaje? ¿Dónde una visión actualizada y múltiple de la inteligencia y las habilidades humanas (Gardner 2001)? ¿O una visión actual de los procesos de construcción del conocimiento en la interacción social (socioconstructivismo)[9]?

El evaluar la escolarización sólo con el SIMCE es “la muerte de la educación” y sus potencialidades para apoyar el cambio social en dirección a más igualdad (“crecer con igualdad”), más ciudadanía y más humanidad; reduciendo la escolaridad a más mercado y más productividad; y por tanto, haciendo imposible la igualdad de oportunidades. Quizás por eso es tan apoyada, por determinada ideología, esta “sed evaluadora” bajo estándares[10].

 

  1. La falacia del mercado educativo

La política educativa de la última década larga ha mostrado avances significativos en inversión, en mejorar los sueldos de los profesores, en mejorar las infraestructuras e insumos para la educación, en nuevos currículos, etc. Al tiempo ha aumentado la cobertura, la retención, la calidad e incluso los aprendizajes en la medida posible para las condiciones de aumento de cobertura en los sectores más desfavorecidos (Cox 2004; OCDE 2004). Sobre esto parece no haber dudas.

Pero todo esto ha operado sobre una falacia no basada en evidencia empírica cuando fue formulada y convertida en ley en Chile (1982-1989): el mercado de la educación. Bajo una pretendida descentralización se ocultó una precarización de la educación pública y un traslado de la responsabilidad y culpabilidad del Estado (la política) a los establecimientos privados y a los municipios (ciudadanos). Más bien la evidencia empírica del propio experimento chileno (Carnoy 2004; OCDE 2004) viene a probar lo contrario: el mercado no existe en educación.

O mejor dicho, existe mercado de la educación en su sentido verdadero: existe negocio posible con la educación. Pero no existe en el sentido de que, el dejar que la educación funcione como mercado: elección, competencia, etc., logre ahorros “reales” de inversión y mejor calidad de aprendizajes “reales” de los alumnos.

El mercado educativo en Chile en la década de la transición (1990-2001) ha sido un éxito, en el sentido de que ha crecido el negocio en la educación. De 1990 a 2001 hay más de 1.000 colegios privados, y 50 colegios municipales menos. El número de alumnos del sector privado subvencionado y pagado ha crecido significativamente, y el sector municipal, incluso con mayor cobertura y más retención, ha disminuido (Estadísticas Mineduc 2001; 2002). En educación básica el sector municipal tiene más alumnos que el sector privado sólo por la influencia de su mayor presencia en el sector rural, donde el negocio de la educación no tiene mucho beneficio económico; aunque empieza a operar el sector benefactor de fundaciones privadas que, con objetivos más ideológicos y culturales que mercantiles, y utilizando franquicias tributarias, están “invirtiendo” en el sector rural. En enseñanza media, el sector municipal es ya minoritario respecto al privado; incluso en la Región Metropolitana es sólo un tercio de los colegios y de los alumnos. Este significativo aumento del sector privado en educación, que además opera con selección de los alumnos más capaces (aunque se defiende en el discurso público la elección de centro de los padres), no ha llevado a un aumento significativamente contundente del aprendizaje de los alumnos cuando se controla por nivel socioeconómico (Cox 2004; OCDE 2004), o cuando se neutraliza el input (eficiencia), como hemos visto en los capítulos precedentes.

Excepto en la PAA que “importa” para la entrada en la universidad. Es posible que los sectores de mejores ingresos no estén mayormente interesados en los resultados SIMCE[11], ya que tienen asegurado el éxito de todas formas[12]. Quizás los consideran una buena entretención para que “peleen” los pobres, sin que cuestionen la estructura de segmentación e inequidad del sistema educativo y social.

Es posible, en cambio, que sí estén interesados en la PAA. Si no los sectores de más elite, que tienen sus propias universidades privadas donde no se exige PAA, sí los de sectores medio alto y medio, ya que de esos resultados depende el estudiar en universidades de calidad y a bajo precio, incluso con créditos o becas. Los desfavorecidos no llegan en gran número a las universidades. La competencia real está en la PAA en un sistema universitario prácticamente privatizado, incluso en las universidades llamadas públicas[13], en lo que se refiere al mercado, ya que hay que cancelar los aranceles.

En resumen, una falacia teórica de un economista neoliberal (Milton Friedman) y la escuela de Chicago se transformó en un experimento de política educativa en un régimen dictatorial sin legitimidad democrática, y ha operado contundentemente durante unos gobiernos democráticos que aceptaron por convicción o por omisión dicha falacia.

El resultado, como ya señalamos, es de una evidencia meridiana: más mercado de la educación, más negocio en la educación. Los padres prefieren “ser elegidos” por colegios privados, con fondos públicos, incluso si tienen que hacer algún aporte “compartido”; no tanto porque crean que esos centros ofrecen más y mejor educación (en el sentido de lo que mide el SIMCE), sino porque seleccionan las familias y los compañeros con los que interactuará su hijo (roce social)[14].

El problema es que creíamos estar invirtiendo como país en educación de  calidad y en mejores logros de aprendizaje. Los colegios descubrieron que para lograr mejor imagen social y poder subir el precio de su “servicio educativo”, el camino más corto era hacer una buena selección de alumnos y expulsar a los “molestosos” y a los poco capaces; así el resultado SIMCE estaba asegurado.

Los profesores se percataron  que su trabajo no consistía en ser “maestros”,  sino instructores para preparar para pruebas estandarizadas, siguiendo el viejo dicho de que “la educación es el examen”; lo cual se reforzó en la medida en que los incentivos económicos y el reconocimiento social dependían de esa misma prueba SIMCE (el ícono de la reforma). Los alumnos más “vivos” se dieron cuenta que podían joder a sus padres y a sus profesores, si en “esos días” SIMCE, lo hacían mal. Total, no tenía ninguna consecuencia para ellos. Eran sólo “instrumentos” sin derechos; ya que la gran “ley del día anterior” (LOCE)[15] impedía la información individual (no vaya a ser que se “embarazaran” después de la violación de intimidad).

El negocio rueda y funciona: ¡1.000 colegios privados más en una década! Ahora, lo de la calidad educativa y la mejora de los aprendizajes es otro negocio, que no está claro que alguien esté interesado en él. Total en este negocio nadie gana. Los colegios pagados o compartidos quedan mal parados, son ineficientes, cobran más de lo que dan (¡ojo!, medido por el SIMCE)[16].

3 ¿Es un fraude la política educativa?

Después de todo lo señalado en los puntos anteriores poco queda por señalar, salvo hacerse la pregunta que encabeza este epígrafe: ¿estamos en presencia de un gran fraude?

Un fraude consiste en sustraer plata sin que se den cuenta, en este caso del presupuesto de la nación. También significa dar una cosa por otra (“gato por liebre”). La inversión en educación se ha triplicado en el periodo (Cox 2004, 45) llegando a más de 3.000 millones de dólares de los EE. UU. (md). De ellos, el 63% se dedica a subvenciones: 1.890 md; que si le añadimos la inversión en políticas universales (10% del presupuesto), podrían llegar a más de 2.200 md para educación obligatoria (básica y media). Si tenemos en cuenta que el mayor número de alumnos ha ido progresivamente desplazándose del sector municipal al sector privado en más de un 5% en un contexto de retención y aumento de cobertura (OCDE 2004,15), llegando casi a un 50% para cada sector (siendo en enseñanza media casi dos terceras partes privado), podríamos concluir que actualmente al menos unos 1.200 md se transfieren al sector privado por vía de las subvenciones.

Si añadimos un 10% por la inversión en programas universales del sector público (infraestructuras, compras de materiales educativos, textos, computadores, etc.) que son transferencias al sector privado que facilita estos insumos (hace negocio), son otros 100 md.

En resumen, casi dos terceras partes del presupuesto disponible en educación básica y media operan en el sector privado, donde el negocio (máximo beneficio) está ciertamente por encima de los objetivos educacionales, como calidad o equidad. La educación se ha consolidado como un buen campo de negocio, en el que se mueve mucha plata, incluso para investigaciones de encargo y asesorías.

No sabemos si es más importante en la educación chilena el “campo” de negocio o la “arena” política. El número de colegios privados, como ya señalamos, ha aumentado en más de 1.000 en el periodo. Muchos se han construido o ampliado con dineros fiscales: tanto si ha sido por subvención directa del ministerio, como con préstamos a bajo interés, o con donaciones de fundaciones que dejan de pagar impuestos. El resultado es que se desarrolla una infraestructura por todo el país de carácter privado y con orientación de mercado de la educación. Ni siquiera se sigue la política de las “concesiones” [17], en las que los inversores primero invierten su dinero y luego amortizan con el negocio de la concesión, dejando la propiedad, al final, en manos del Estado.

Evidentemente no vamos a profundizar sobre este mismo tema en la educación superior (Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales y Universidades), donde lo señalado es explícito y muy conocido. Solamente destacar una frase de Carnoy M.: “Para el 2020 Chile debería tener el 35% de la cohorte de edad graduado de la universidad. ¿Será esto posible si todas esas familias tienen que pagar por la educación de sus hijos?” (Cox 2004, 123)19.

Se ha puesto en marcha un experimento “único” que, asumido por los gobiernos de la Concertación, parece empezar a plantear problemas serios en equidad (segmentación) y calidad (aprendizajes); pero también en “ampliación” del mercado de la educación. ¿Cuánto tiene que subir el valor de la “subvención” para que los colegios privados acepten alumnos con menos capacidades y más necesidades educativas? ¿Será éste el motivo de fondo para estar colocando en la “agenda pública” el tema de la subvención diferenciada?

Financiar más a los niños más pobres es una opción loable, necesaria para compensar, en alguna medida, las deficiencias de input educacional y posibilitar una mejor calidad de aprendizajes. El problema es el modo. Si se hace por alumno (enfoque de vouchers), entonces los colegios particulares estarán incentivados a conseguir alumnos desfavorecidos (quintil 1 y 2), pero sólo si tienen capacidades que les permitan ser “elegidos”. La consecuencia es una profundización de la segmentación, no sólo por nivel socioeconómico o familiar, sino también por capacidades de los alumnos. Dado el gusto de los padres por ser elegidos por los colegios privados, entonces no habrá ninguna resistencia y será un modo de ascenso social individual “seguro”.

Al mismo tiempo se reducirá la heterogeneidad de capacidades en los centros municipales que, además de socioeconómicamente desfavorecidos, se llenarán de alumnos con menores capacidades y más necesidades educativas. Una hipotética evaluación de los resultados revelará, sin duda, un aumento de eficacia y de eficiencia en los privados, incluso controlando por nivel socioeconómico y otras variables de input o contexto social. Aun una hipotética evaluación de “valor agregado”, no cabe duda que, por “poco buena” que sea la calidad de los colegios privados, reportará que estos niños aprenden más en ellos que sus compañeros en los municipales.

Claro que siempre podemos plantearnos controlar el “acceso” de los alumnos a los centros de forma aleatoria, sin permitir la selección de alumnos por los centros financiados por fondos públicos (aunque sí permitir la elección de los padres de los centros a los que quieren llevar sus hijos), tal como se hace en Europa y varios Estados de EE.UU. Con esto se acabaría, progresivamente, con la segmentación social de la educación. Pero creemos que esto puede ser la mayor “herejía” que puede ser dicha en la educación chilena; a lo menos es anticonstitucional, antipatriota, marxista y no sé cuántas leseras más. En realidad puede ser una de las únicas medidas que permitiría una verdadera “competencia” educacional; incluso un verdadero “mercado” de la calidad educativa. Pero esto no es el negocio, ni la competencia, ni el mercado que se pretende. Ciertamente parece un fraude en todos los sentidos; ¿usted qué opina?

Evidentemente, nuestra intención no es molestar a nadie, tampoco crear conflictos innecesarios; menos minusvalorar el trabajo que realizan a diario los profesores en todas las aulas y colegios de Chile, ni tampoco el de los técnicos del Ministerio de Educación o el de los políticos; nuestra única intención es “provocar” la reflexión y el debate.

¡Ojalá! seamos pronto corregidos, contestados, contraargumentados. Ello indicará que todavía es posible un debate real sobre la educación real de Chile, sin estar pauteados por los medios de comunicación, ni los grupos de presión. Invitamos al debate, sin miedo al conflicto, para mejorar la educación y las posibilidades de los niños más desfavorecidos de Chile y en defensa de una educación pública de calidad, porque ciertamente “la educación no es una mercancía” (Le Monde diplomatique 2003).

 

Bibliografía

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NOTAS

[1] Excepto las páginas de Carnoy M. (115-123),

[2] Acaba de aparecer el libro: “¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza” UNICEF. MINEDUC. 2004, que señala que también en Chile el 1% de las escuelas vulnerables son “escuelas eficaces”.

[3] Quizás en los últimos años de la década de los 90 inició un mayor esfuerzo de consenso con el gremio de los profesores.

[4] En el anexo del libro se presenta un documento realizado para intentar conceptualizar lo psicosocial dentro de la  asesoría del Equipo de Psicología Educacional de la Universidad de Chile al programa Liceo para Todos (2003).

[5] Es muy ilustrativo del conflicto subyacente a las escuelas el contrastar las expectativas de los profesores, los alumnos y los padres en las encuestas de opinión a los actores educativos (CIDE 2001 y ss).

[6] En el anexo se presenta una conferencia sobre “las demandas a la investigación educacional desde la globalización y la sociedad del conocimiento” en Chile, presentada en el marco del XVII Encuentro Nacional y III Internacional de Investigadores en Educación. CPEIP 2003.

[7] Es evidente que no puede haber evidencia de datos del futuro. Precisamente por eso debemos desconfiar de la presunta evidencia de los datos actuales para definir el futuro de forma lineal. La ciencia “dura” en temas de futuro parece ciega; y la educación es siempre para el futuro. No es posible dejarla en manos de una ciencia ciega como la economía; es preferible contrastar el futuro con la ética, la filosofía, etc.

[8] En el anexo se presenta también una reflexión sobre los objetivos transversales y sobre la forma de investigación educacional con motivo de la presentación de un libro del PIIE, en el que se da cuenta de la realidad de la incorporación de los Objetivos Transversales en el área de lenguaje, en el marco del Seminario Internacional sobre “Reformas curriculares de los 90 y construcción de ciudadanía”. Marzo 2003.

[9] Las más recientes investigaciones y teorías sobre aprendizaje e inteligencia humana afirman la evidencia de que se produce “una construcción social del conocimiento, pero se da una apropiación individual del mismo” (Coll, 2001), que la escuela premia, y mediante esto estratifica y jerarquiza el orden social, legitimándolo. Estamos ante la tercera vuelta de tuerca: a la apropiación de la productividad del trabajo social por el capital privatizado (primera vuelta), le siguió la apropiación del interés del dinero (ahorro de los pequeños ahorradores y accionistas) por el capital financiero internacional y los bancos (segunda vuelta); y ahora la apropiación del conocimiento socialmente construido (tercera vuelta), a través de su apropiación por determinados individuos. Está por verse qué puede significar que, además, la inteligencia está socialmente distribuida; y si esto evitará la explotación total.

[10] Una reflexión más amplia sobre lo que hay detrás de esta “sed evaluadora” se realizó en el Encuentro Nacional de la Sociedad Chilena de Currículo (ACHCED). 2003.

[11] De hecho, los padres no lo usan como criterio importante para la elección de centro, como ya señalamos en otro capítulo.

[12] Ciertamente siempre ganan en los rankings SIMCE del país. No les va tan bien en las comparaciones internacionales donde muestran su baja calidad e ineficiencia (Belleï 2004).

[13] En cierta forma el aporte fiscal a las universidades públicas es menor, y viene a ser “como una compensación” o equiparación por el dinero fiscal que se deriva a las universidades privadas por efecto de las donaciones y del negocio inmobiliario de las mismas y sus donantes.

[14] Las últimas investigaciones sobre el tipo de empleo de los egresados universitarios, dependiendo de los colegios donde estudiaron, los apellidos y todo eso…, van en la misma dirección de lo que señalamos.

[15] Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza.

[16] Es posible, como señalamos en otro capítulo, que los padres no busquen lo que mide el SIMCE cuando pagan el precio de la educación. Creo que los padres lo tenemos muy claro. El error lo cometen los “policies maker” cuando pretenden medir la calidad del aprendizaje con el SIMCE. ¿O también lo tienen claro y tratan de equivocarnos, para despistarnos de lo importante?

[17] Es importante darse cuenta del cambio que se ha operado de aquel dicho de “gobernar es educar”, al dicho de ahora: “gobernar es concesionar”.

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