Láminas escolares: la enseñanza por la imagen

Daniel Feldman* REVISTA El Monitor.  Nº 28, Buenos Aires. 

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Antes, la escuela era una escuela de láminas, de modelos de cera, de pizarrón y tiza de colores, de vitrinas. Las salas de clase de los que tienen –tenemos– cierta edad estaban pobladas de láminas que colgaban de las paredes. En ellas se mostraban las estaciones del año, los servidores públicos, la producción agropecuaria, las flores y aves nacionales (reunidas en una extraña conjunción que ningún fenómeno natural podría producir), el proceso de la alimentación en un cuerpo-fábrica con ruedas, cintas y poleas. También figuraba la historia. Belgrano mostrando la bandera; San Martín, cabalgando infatigable; o Sarmiento, redactando un periódico, construyendo una escuela.

 

La abundancia de imágenes, modelos, piezas para observar era un elemento principal para la pedagogía que se asienta con el desarrollo de las escuelas modernas. La pedagogía intuitiva, que tuvo su impulso principal a inicios del siglo XIX con la obra de Pestalozzi, se convirtió en la respuesta a los problemas de la enseñanza en los nacientes sistemas de educación pública.

 

En nuestro país su influencia se extendió en una línea que puede reconocerse en los planes de estudio para la educación primaria y en la bibliografía destinada a la formación docente hasta la década de 1960.

 

La pedagogía intuitiva se articuló sobre el principio de apreciación sensible, como base del conocimiento y del aprendizaje, y postuló la primacía del entendimiento racional por sobre la memoria de palabras.

 

Dos siglos antes, el temprano trabajo de Comenio ya proponía que la percepción era el estadio inicial del aprendizaje: percepción primero; explicación (análisis y síntesis), después. Planteó también que, a falta del original, podían emplearse modelos o representaciones preparadas para la enseñanza.

 

Comenio, de hecho, alcanzó celebridad por el Orbis Sensualium Pictus, publicado en 16581. El libro ofrecía más de ciento cincuenta imágenes que contenían explicaciones mediante referencias numeradas sobre las distintas partes de los dibujos: el sitio a un castillo, la siembra, objetos metálicos, los distintos oficios, el cuerpo humano, la esfera celeste, los instrumentos musicales e, incluso, las virtudes.

 

¿Quién no recuerda ese tipo de figuras en las revistas escolares y enciclopedias juveniles?

 

Los principios de la enseñanza intuitiva se extendieron rápidamente mediante las lecciones objetivas o “lecciones de cosas”.

 

El sistema educativo en la Argentina no fue una excepción. Indicaba, por ejemplo, en 1876 el Reglamento General para las Escuelas Comunes de la Provincia de Buenos Aires que uno de los métodos que se emplearían en la enseñanza sería el intuitivo “haciendo uso de objetos siempre que sea posible […]”. En el Plan de estudios para las escuelas comunes de la Capital, de 1888, se prescribía la realización de “ejercicios intuitivos” y los Programas sintéticos e Instrucciones Didácticas para las escuelas de la Provincia de Córdoba, de 1916, establecían los “Ejercicios de Intuición y Lenguaje” destinados a “[…] educar los sentidos, las facultades de observación, comparación, juicio, cultivar la expresión […]”. Referidas a los primeros grados, prescripciones sobre ejercicios intuitivos se encuentran en planes elaborados a inicios de la década de 1960.

 

La enseñanza mediante objetos e imágenes procuraba lograr la claridad de las representaciones, la adquisición de nociones y el ejercicio y desarrollo de las facultades intelectuales como la percepción, la memoria, el razonamiento y la imaginación.

 

Por eso, la percepción de objetos se complementaba con cuidados sistemas de preguntas del maestro que guiaban la percepción del niño desde las imágenes exteriores hacia la elaboración de imágenes interiores y de allí a los juicios abstractos.

 

Las imágenes fijas de las láminas o los modelos tenían la ventaja práctica de ordenar y simplificar el mundo. Esta simplificación cumplía con propósitos moralizantes, pero también cognitivos: como los ejemplares son perfectos y los rasgos claros, la atención es dirigida. El interrogatorio sistemático era facilitado y se podía planificar. Imágenes e interrogatorio estaban indisolublemente unidos en la perspectiva metódica de las escuelas.

 

De ese modo, las láminas fueron la expresión didáctica del “orden sencillo y común” de la enseñanza en las escuelas básicas.

 

Varios discursos confluyeron en las primeras décadas del siglo XX en la crítica que condujo al fin de la primacía intuicionista. Uno es el pragmatismo que, de la mano de Dewey, reemplazó la idea de intuición por las de experiencia, actividad y resolución de problemas.

 

Otro fue la psicogénesis piagetiana a partir de la década de 1950. Sin embargo, en la Argentina los textos para la formación de maestros mantenían hasta fines de los años 60, principios pertenecientes a la pedagogía intuitiva.

 

El reemplazo de las Escuelas Normales por Profesorados de nivel terciario para la formación de maestros marcó la finalización de un largo ciclo que, entre otras notas, se caracterizó por la pregnancia del método y por la presencia de la línea pedagógica clásica. Además, factores de orden curricular variaron el papel de las imágenes en las clases escolares.

 

Los currícula, hasta 1960, se concretaban mejor en láminas e ilustraciones. El propio currículum estaba pleno de “imágenes”: ejemplares, regiones, sucesos, relieves, límites, figuras, animales útiles o perjudiciales, etcétera.

 

Cuando este orden comienza a cambiar, las láminas van perdiendo su lugar. Simplemente, porque los procesos, las funciones y las estructuras que pueblan los nuevos planes de estudio no son representables como los lugares, los hechos y los seres.

 

Puede decirse que, en el contenido educativo, la naturaleza, los eventos y las “cosas” fueron reemplazadas por los procesos y las estructuras de las disciplinas. Los nuevos “objetos” son principios y conceptos que, en verdad, no son tan pasibles de ser representados figurativamente.

 

En resumen, puede decirse que la promoción del aprendizaje intuitivo formó parte sustantiva del impulso inicial de las escuelas modernas. Por eso, el progresivo desdibujamiento de la representación por la imagen es un hecho relevante: no se trata de una modificación en los recursos didácticos sino de un cambio pedagógico de trascendencia en relación con las formas de representación y de su papel en la enseñanza escolar.

 

Las tendencias asentadas en los últimos treinta años, que promovieron una mayor abstracción del conocimiento escolar junto a principios del constructivismo pedagógico, diluyeron la primacía intuitivista como base pedagógico-didáctica oficial para la educación primaria. Sin embargo, las pedagogías intuitivas, que nacen durante el mismo proceso que alumbra a las escuelas, probablemente continúen siendo una de las formas más extendidas de pedagogía práctica en las salas de clase. Quizás, porque en su momento lograron una articulación entre método y escuela que, para las tendencias de base constructivista, todavía no fue posible reconstituir.

 

Este texto está basado en el capítulo 2, “La pedagogía de la escolarización”, Enseñanza y Escuela, Buenos Aires, Paidós, 2010.

1 Existe una edición que incluye la versión en español de los textos. Joh. Amos Comenii. Orbis Sensualium Pictus. Edit Porrúa, México DF, 1993.

* Universidad de Buenos Aires.

 

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