La escuela secundaria obligatoria La experiencia escolar de alumnas y alumnos de sectores pauperizados, en instituciones públicas

Octavio Falconí – Revista Monitor N° 28 – Argentina

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El crecimiento de las tasas netas de escolarización de los jóvenes de entre 13 y 17 años de nuestro país, comprendidos en el 30% más pobre de la sociedad, aumentó su asistencia a la escuela en un 35% (de un 41% en 1993, se elevó a 75,9% en 2005). No obstante, en la actualidad un alto número de alumnos y alumnas (más ellos que ellas) pertenecientes a este sector socioeconómico no concluyen la escuela secundaria obligatoria1.

 

En consonancia, un estudio que llevamos adelante en algunas IPEM (Institutos Provinciales de Educación Media) de la Ciudad de Córdoba muestra que los alumnos que alcanzan el sexto año oscilan entre un 10 y un 13% de la matrícula que ingresa inicialmente en primer año.2 (Falconi y Beltrán, 2010). Es decir, de diez alumnos que comienzan, solo uno o dos finalizan la escuela secundaria.

 

El problema no se reduce únicamente a la cifra de los miles de adolescentes y jóvenes que encuentran dificultades en el cursado de la secundaria sino fundamentalmente, que cada uno de ellos es un sujeto con nombre propio, con rostro, con una historia personal, con deseos, pasiones, temores y esperanzas puestas en el futuro. Un futuro que muchos de ellos no logran encontrar y hacer propio en la escuela.

 

Al respecto, en otra investigación desarrollada en escuelas públicas de la Ciudad de Córdoba, principalmente en el ciclo básico –donde se producen los mayores índices de repitencia y abandono–, cuando entrevistamos a estos estudiantes acerca de sus deseos con respecto a la escuela expresan con recurrencia e insistencia “Aprobar todas las materias y pasar de año” y “Terminar el colegio” (Foglino, Falconi y López Molina, 2008).

 

Como investigadores, nos preguntamos por qué estos estudiantes dan una contestación tan evidente e indudablemente necesaria.

 

La respuesta a la que arribamos (tomando además otros datos) es que para ellos, la permanencia y el egreso de la escuela no están garantizados de  antemano como un proceso “natural” de la reproducción social del grupo, sino que implican un “plus” de esfuerzo en una lucha que se dirime día a día. Provenientes de familias de sectores sociales que históricamente estuvieron postergados o excluidos del nivel medio, la experiencia escolar les plantea de manera constante sobreponerse a las cercanas experiencias de desescolarización y/o abandono de abuelos/las, padres, madres, hermanas/os,  tíos/as primos/as, amigas/os. Experiencia subjetiva que se resume en el enunciado: “Abandonar la escuela también me puede pasar a mí”. Asimismo, deben tramitar los dilemas subjetivos que tensionan su tránsito por la escuela al tener que superar a sus familiares y amigos, paradójicamente, para “ser alguien”, a partir de lograr la finalización de la escolaridad obligatoria. Además, las experiencias formativas en el nivel primario, por lo general no han logrado consolidar disposiciones y saberes necesarios para esta nueva etapa. Condiciones que, en conjunto, se ciñen como una amenaza permanente a sus

procesos de escolarización.

 

Entre estas dificultades aparece también la de resolver la diferencia entre la dinámica curricular y organizativa de la escuela primaria y la de la escuela secundaria.

 

Esta última exige a los estudiantes tramitar un “oficio de alumno” (Perrenoud, 2006) novedoso –comparado con el de la primaria–, que requiere afrontar diez asignaturas cuyos docentes les demandan “autonomía” para llevarlas al día. Así, el acceso a la escuela secundaria plantea un doble aprendizaje; por un lado, el de las reglas institucionales –códigos, normas, formas de actuación– y, por otro, la relación con el saber que propone dicho nivel que se configura a partir de los aportes de los diferentes espacios curriculares. A esto debemos sumarles las dificultades de sus padres para ejercer una función de sostén y ayuda con las lógicas, saberes y tareas escolares propias del nivel medio.

 

Además, estos estudiantes deben sortear otros inconvenientes entramados en dinámicas escolares selectivas y excluyentes que aún conserva, desde su origen, la estructura pedagógica y organizativa del nivel. Entre los procesos de selección operan, fundamentalmente, las propuestas metodológicas y el tipo de actividades que se desarrollan en las aulas, que desfavorecen el “ingreso” de los estudiantes a las tareas escolares, la participación y la construcción del “oficio de alumno” de secundaria (Falconi y Beltrán, 2010). Al respecto, es posible advertir entre algunas y algunos docentes un diagnóstico que clasifica a los alumnos en dos grupos: “con quienes se puede trabajar” y “con quienes, no”.

 

Paradójicamente, observaciones de algunas clases muestran que aquellos alumnos con “los que se puede trabajar” son los menos atendidos por los docentes, porque ellos reproducen las formas de trabajo tales como completar la carpeta, copiar del pizarrón, responder cuestionarios y ejercicios en forma individual o en pareja.

 

Cuando se les pregunta a algunos docentes por qué un alumno aprende, la respuesta representativa es aquella que alude a quien es capaz de reproducir las tareas en la clase frontal, centrada en la explicación del docente y vinculada con actividades de copia y reproducción. Al respecto, mencionan los  docentes: “Trabajar en clase, escuchar, hacer la carpeta, preocuparse por aprender”.

 

Por lo general, en estas aulas los alumnos “más atendidos” por los docentes son aquellos que producen disrupciones e indisciplina porque no logran apropiarse y comprender el contenido en esta modalidad de clase expositiva y de reproducción. Paradójicamente, el resultado escolar es que los estudiantes que son desatendidos en sus dificultades de aprendizaje terminan siendo excluidos en forma paulatina del juego escolar, no aprueban las asignaturas, repiten el año y luego abandonan la escuela.

 

Para muchos estudiantes la experiencia escolar se dificulta con propuestas de enseñanza que disponen de una apropiación del contenido en forma lineal, abstracta y fragmentada. Estas ofrecen excepcionalmente adecuaciones, ayudas y andamiajes didácticos para que los alumnos produzcan estrategias propias, producciones personales, invenciones, búsquedas, interrogantes, ensayos, equívocos, idas y vueltas creativas y desafiantes.

 

En consonancia, una indagación realizada en establecimientos públicos de la Provincia de Buenos Aires señala que los alumnos que consideran que su escuela es exigente refieren a tareas de baja demanda cognitiva, tales como “completar las cosas” o “copiar la carpeta” (Krichetsky, 2008). Como subrayan Jacinto y Terigi (2007) (2007) para el caso latinoamericano estos procesos pedagógicos abonan la frecuente “falta de motivación de los jóvenes” con las actividades propuestas por la escuela.

 

Por lo tanto, la vulnerable experiencia escolar en la que se encuentran muchos de los adolescentes y jóvenes de sectores populares y la amenaza que implica para la configuración de una subjetividad escolarizada deberían ser nutridas por condiciones pedagógicas y didácticas que construyeran confianza en la posibilidad de aprender.

 

Revertir el constante riesgo de dimitir en el aprendizaje y luego abandonar la escuela requiere ofrecer novedosos caminos, señales y andamiajes para que estos alumnos sean los protagonistas de su proceso de aprendizaje y una vía regia para que puedan incluirse genuinamente en la vida escolar.

 

Ante esto, es importante advertir que los docentes están en una encrucijada, pues la época los ha sobrepasado (y no solo a ellos), en cuanto a los saberes pedagógicos necesarios para inventar formas de transmisión de contenidos complejos que demanda el mundo contemporáneo en una escuela secundaria que ha sido muy poco transformada para receptar el ingreso masivo de una pluralidad de socialidades, subjetividades e identidades juveniles.

 

En este sentido, es impostergable reinventar las herramientas y los formatos didácticos a fin de atender la escolaridad de chicas y chicos que ingresan a la escuela con diferentes repertorios culturales. Considero que es el Estado quien puede otorgar esas herramientas, quien puede ponerlas a disposición de manera masiva e intensa entre docentes, directivos y supervisores. No obstante, ni para el Estado es sencillo. No hay recetas mágicas. Vivimos en un tiempo muy complejo donde la relación entre política, sujetos y escolaridad ha cambiando profundamente. La problemática es multidimensional y requiere de la articulación de más de una modalidad de políticas de formación docente y acompañamiento a las escuelas. Por lo tanto, demanda una tarea mancomunada y solidaria de todas las partes para que los adolescentes y jóvenes de sectores populares puedan acceder a los bienes culturales que distribuye la escuela, en tanto derecho inalienable, más allá de las condiciones  sociales y culturales de las cuales provengan y de las subjetividades que ellos desarrollan entre el adentro y el afuera.

 

* Docente e Investigador de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

 

Referencias bibliográficas

Falconi,O. y Beltran M.“‘Que podamos aprender a nuestro tiempo’. La experiencia escolar en la encrucijada de la tensión social: avatares de la transmisión y apropiación de saberes escolares en un grupo de alumnos de una escuela secundaria pública”. II Reunión Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentina. 13, 14, 15 de octubre 2010, Ciudad de Salta. CD Room.

Foglino, A.M.; Falconi, O.; López Molina, E.“Una aproximación a la construcción de la experiencia escolar de  adolescentes y jóvenes de grupos sociales urbanos en condiciones de pobreza en Córdoba”. Cuadernos de Educación. FFYH. UNC. Año VI Nº 6, julio 2008, pág. 227-243. Publicación del Área de Educación del Centro de Investigaciones. FFyH. UNC. (ISSN 1515-3959).

Jacinto, C. y Terigi, F. ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires, Santillana-IIPE-ONU, 2007.

Krichesky, G. (Directora). Las prácticas inclusivas en la escuela media: la perspectiva de los jóvenes. Buenos Aires, Cimientos, Fundación para la Igualdad de Oportunidades Educativas, 2008.

López, N. y Sourrouille, F. (Comps.). Universalizar el acceso y completar la educación secundaria. Entre la meta social y la realidad Latinoamericana, Cuaderno 7. SITEAL, 2010 (http://www.siteal.iipe-oei.org).

Perrenoud, Ph. El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid, Editorial Popular, 2006.

Sourrouille, F. Obstáculos a la plena escolarización y configuraciones educativas en América latina. Distintas formas que asume la desigualdad. Cuaderno 02. Buenos Aires, SITEAL-IIPE-OEI, 2009.

 

1 Sourrouille, F., (2009). SITEAL, en base de encuestas de hogares (http://www.siteal.iipe-oei.org).

2 Estos últimos datos pueden cotejarse con los elaborados en el Relevamiento Anual DiNIECE, 2009.

http://diniece.me.gov.ar/index.php.

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