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CONTENIDOS DE UN e-PORTAFOLIOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

23 enero 2018

Carmelo Basoredo Ledo

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco.

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INTRODUCCIÓN

En la mitad del segundo decenio del siglo XXI, el debate sobre la necesidad y oportunidad de utilizar portafolios de aprendizaje y desarrollo continuo de competencias y profesionalidad ya está, afortunadamente, superado. De ahora en adelante la atención se centrará en el diseño de los mismos y la evaluación acerca de su mayor o menor efectividad, en términos de calidad, eficiencia y eficacia, como instrumento didáctico, para cualquier programa educativo o de formación, y también cual herramienta de gestión de la diferencia del talento de las personas en las organizaciones.

Simplemente, a modo de recuerdo, un e-portafolios no es más que una carpeta creada y gestionada en la web, en versión 2.0, o superior, donde su titular acumula y reorganiza documentos escritos, gráficos o audiovisuales, producto de su aprendizaje y trayectoria académica o profesional.

Existen muchas experiencias en uno y otro campo, no obstante, el modelo del que se ocupa este artículo trata de integrar las dos direcciones referidas, porque, a sabiendas de que una de las grandes ventajas de este recurso es su utilidad para la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y desarrollo (Daresh y Playko, 1995; Orland-Barak, 2005; Barberá y colaboradores, 2006; Gray, 2008; Arbesú y Argumedo, 2010), y no existiendo al respecto impedimentos tecnológicos de relevancia, es preferible, desde una perspectiva operativa, coligar ambos espacios.

Además de la asociación entre experiencias de aprendizaje e hitos sobre el desarrollo de las competencias personales, la otra característica fundamental del modelo de portafolios que se brinda, es su valor para la promoción del aprendizaje en un entorno interactivo y colaborativo, entre pares y responsables de la docencia y la evaluación.

En consecuencia, a continuación se describirá un modelo sobre los contenidos y procedimientos de un portafolios electrónico de uso dentro de los sistemas reglados o no reglados de enseñanza y formación de personas, así como apropiado para el desarrollo profesional y la gestión del personal de cualquier organización de mediano o gran tamaño.

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PERSPECTIVA GLOBAL DEL MODELO

El modelo de portafolios, que se describirá seguidamente, es un modelo exhaustivo y bastante completo, por lo que puede ser utilizado por personas de muy distintos perfiles de edad, principalmente personas jóvenes y adultas, estudiantes de enseñanzas medias, formación profesional o universitaria, en búsqueda de empleo o empleadas en organizaciones que suelen disponer de programas de formación continua. En cualquier caso, igualmente es posible adaptar el portafolios para su utilización a partir de la segunda infancia, mediante diseños más ligeros en cualquiera de sus ámbitos, de aprendizaje o de exhibición, como herramienta de orientación y desarrollo.

Cuando está disponible el interfaz del portafolios, que la institución debe de proveer a sus usuarios/as, bien sea en el contexto del programa de aprendizaje de una asignatura, para todo el conjunto de un plan de estudios o programas de formación, se solicita a las personas interesadas que cumplimenten un formulario de datos biográficos, después de haber realizado algunas sesiones presenciales de grupo en las cuales se muestra el instrumento y se ejercitan las destrezas básicas para su manejo con ayuda de la guía general de uso. Paralelamente, en esta primera fase se les solicitan las principales credenciales de sus cualificaciones anteriores, dentro de los formularios propios del área de exposición o exhibición.

A su vez, en las materias o programas de aprendizaje en las que se haya decidido utilizar el portafolios, se plantean las tareas, problemas o proyectos a realizar, así como los procedimientos y criterios para la supervisión y evaluación de las actividades. Todas las prescripciones o acuerdos sobre la materia quedarán reflejados en la correspondiente guía didáctica específica.

La segunda fase, ejecutiva, consistirá por parte del/a titular del portafolios en la recogida de la información apropiada para los trabajos encomendados, la selección de aquella que sea de mayor utilidad para la solución de los problemas o el desempeño de las tareas de aprendizaje, la reflexión y argumentación de las propuestas de solución, así como la decisión definitiva sobre los productos concretos que dan por finalizadas las tareas (Barberá y colaboradores, 2006). Durante esta fase, es aconsejable que las personas busquen recursos lo más variados posibles, ayudándose, además, de la colaboración que otras personas puedan prestarles, dentro de un contexto de aprendizaje colaborativo, por medio de comunidades de aprendizaje estructuradas, o de manera ocasional. Por parte de las instancias docentes, en esta fase hay que proporcionar a los/as aprendices todo tipo de asistencias, guías, evaluaciones parciales para solventar dudas o corregir equívocos, etc., sin tratar de sustituir en ninguna circunstancia aquellas actuaciones que cada persona puede hacer por sí misma.

Periódicamente, los portafolios deben ser evaluados, conforme las estrategias definidas de evaluación formativa o sumativa que sean convenientes, reconociendo los logros como consecuencia de las tareas desempeñadas.

Finalmente, los mejores productos y documentos acreditativos, en cualquier tipo de formatos, escrito, gráfico o audiovisual, son objeto de publicación, por medio de los dispositivos del área de exposición, organizados a modo de un curriculum vitae, con las pruebas de evidencia más convenientes. Las principales tareas relacionadas con esta función de exhibición y promoción son: la recogida de distintos tipos de pruebas y evidencias que ponen de manifiesto el progreso en la trayectoria personal, la selección coyuntural entre todas las pruebas de evidencia recogidas, conforme al objetivo de promoción que se pretenda, la reflexión sobre el material seleccionado, para darle un orden y un sentido específico para la ocasión y el diseño de la presentación de toda esta información (Barberá, 2005).

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CONTENIDOS DE LA ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIOS

Como síntesis de todo lo anterior puede decirse que las 4 funcionalidades más importantes del portafolios son: a) El uso del mismo como cuaderno de apuntes y ejercicios, junto con la gestión de todos los documentos que el/a titular utilice;     b) la visualización de los contenidos, mediante la publicación de los mismos; c) la comunicación e interacción entre los usuarios del sistema; d) la gestión de los resultados de la evaluación (Rodríguez, Aguado, Galván y Rubio, 2009).

Estas funciones son ejecutables con ayuda de una aplicación informática, bien sea elegida entre una multiplicidad de productos específicos para un portafolios (mahara, open source portfolio, elgg…), bien creándola ad hoc, por ejemplo dentro de una plataforma como Moodle, o cualquier otraDe todos modos, los elementos necesarios de la arquitectura informática de la aplicación, que han de considerarse, son: a) El gestor de datos y usuarios; b) Las guías de uso; c) La sección de diseño o mesa de trabajo; d) Las consultas de trabajo o canal de información;  e) Los canales de interacción para la comunicación con otras personas en tareas de colaboración o de evaluación.

Desde la perspectiva del diseño de la aplicación, algunos de los dispositivos tecnológicos adoptan formatos de wiki, blog, red social o cualquier otro propio de versiones de web 2.0 o más avanzadas.

A continuación se hará la descripción de un boceto, con el fin de aportar criterios útiles para la elección de la aplicación informática o el diseño de un portafolios específico. El modelo que se sostiene, además de los apartados dedicados al gestor de datos y usuarios, así como a las guías de uso, incluye, como sabemos, dos grandes áreas o secciones, el área de trabajo, aprendizaje o desarrollo y el área de presentación, exposición o promoción personal. Una de las mayores desventajas del portafolios es vencer la resistencia de las personas para que lo utilicen, porque se dan cuenta de que exige bastante tiempo y sistematización. No obstante, cuando toman la decisión de dar continuidad a esta tarea, enseguida valoran los beneficios de la reflexión sobre su propio estilo de aprendizaje y desarrollo de sus competencias personales.

3.1 Guías de uso

En cada una de las dos áreas existen guías de uso, adaptadas a las tareas específicas de las mismas. Pero, además, es precisa una guía general de uso de todo el interfaz, con la explicación de la estructura y funcionamiento de los diversos módulos y mecanismos de la aplicación informática. Los contenidos de esta guía, en la que conviene incluir algún ejemplo demostrado, son materia de la sesión o sesiones de presentación del portafolios. De carácter complementario también es oportuno insertar un cuestionario de preguntas frecuentes y un glosario sobre la terminología informática del portafolios. Estos dos recursos, que en la guía general quedan circunscritos al dominio de la Informática, son utilizables, con carácter análogo, en las guías de las dos áreas concretas del portafolios.

3.2 Área de trabajo

Dentro del área o mesa de trabajo han de figurar varios espacios, los cuadernos de aprendizaje, los distintos informes curriculares, el espacio, foro o canal de aprendizaje colaborativo, y el propio de interacción para fines de seguimiento y evaluación con los/as responsables de la docencia, de orientación profesional o de selección de personal.

3.2.1 Cuadernos de aprendizaje: Cada materia, asignatura, unidad de competencia o proyecto —dependiendo del sistema de organización del aprendizaje utilizado— dispone de un cuaderno de aprendizaje propio, de carácter análogo a cómo se trabaja en un sistema convencional, en el que se utiliza este recurso de papel.

En este cuaderno, en primer lugar, tiene que aparecer la guía didáctica, que incluye el programa de aprendizaje específico, las tareas encomendadas para un periodo de tiempo definido, los procedimientos más aconsejables para realizar las tareas, los criterios de evaluación de las mismas, de donde se derivan los objetivos operativos de aprendizaje, y que son una mayor concreción de los objetivos específicos del plan de estudio, e incluso, la rúbrica de evaluación que les corresponda. Esta guía didáctica es, lógicamente, uno de los recursos de entrada, diseñada y gestionada con una cierta periodicidad por quienes respondan de la docencia y de la evaluación de los progresos.

Un segundo espacio es el destinado para la consulta de fuentes de información que el/a titular del portafolios selecciona de apoyo al desempeño de las tareas de aprendizaje. Respecto del interfaz informático ha de incluir una vía de acceso directo a motores de búsqueda en Internet o centros informativos de una intranet, si la hubiere, como puede ser una biblioteca, una red especializada de documentación, etc. Es obvio que este espacio ya se constituye como un objeto de evaluación, pues la elección de las fuentes es uno de los aspectos importantes en el análisis del proceso de ejecución de cualquier proyecto.

El tercer espacio es el que se dedica para las operaciones de las tareas, los ensayos realizados para resolver los problemas, los informes escritos, las propuestas, las iniciativas, etc. En este espacio pueden utilizarse múltiples formatos y tipos de archivos, por ejemplo, procesadores de palabras, hojas de cálculo, presentaciones gráficas, archivos de fotografías, de audio, de video, o cualquier otro tipo de aplicación informática destinada a usuarios con un nivel de competencia digital básico o intermedio. Toda la producción de este tercer espacio es objeto evidente de seguimiento y evaluación, tanto formativa como sumativa, tomando como referencia los criterios de evaluación e indicadores de la rúbrica, si hubiera una de éstas claramente definida.

El control de las fuentes de información y de las operaciones de tarea que se indican en el segundo y  tercer espacio del cuaderno de aprendizaje, lógicamente, es una función discrecional del titular del mismo, quien debe decidir qué contenidos desea someter al criterio evaluador de una tercera persona.

3.2.2 Canal interactivo para el aprendizaje colaborativo: El mínimo uso de una red social ha puesto en evidencia las inmensas ventajas, sin apenas inconvenientes, del valor añadido del aprendizaje colaborativo, ampliamente demostradas, por otra parte, como resultado de múltiples investigaciones de la Ciencias de la Educación.

Por consiguiente, todo portafolios de aprendizaje que se precie ha de tener un espacio previsto para la interacción con otras personas, colegas, amistades, o personas expertas en la materia, que prestan desinteresadamente su colaboración a los demás.

El interfaz puede organizarse por medio de un foro interpares, entre miembros del grupo cercano, lo que se conoce como una comunidad estructurada de aprendizaje, en aplicación de un modelo teórico concreto, y, también, dar la posibilidad de contactos ocasionales a través de las redes sociales.

Las relaciones, acciones interactivas y sus resultados igualmente pueden ser objeto de evaluación, siempre y cuando formen parte de la especificación de los objetos de aprendizaje a valorar, y cuenten con el beneplácito del/a titular del portafolios.

3.2.3 Canal interactivo para la evaluación: Con una estructura similar al de interacción para el aprendizaje colaborativo, pero claramente diferenciado, por razones de su finalidad, el portafolios de aprendizaje dispondrá de un canal reservado para la relación directa entre aprendices y docentes.

La guía didáctica habrá de contener y delimitar todos los criterios, procedimientos y momentos destinados al seguimiento, supervisión, evaluación y reconocimiento de los procesos y productos del aprendizaje. En este sentido, el portafolios no aporta nada nuevo, salvo su cualidad de herramienta disponible para hacer operativo el modelo de evaluación que la institución de formación o enseñanza sostenga, y, más en concreto, el que utilice el/a responsable de la docencia.

Respecto de los contenidos del portafolios, anteriormente ya se han señalado los objetos de evaluación, o sea, los productos del tercer espacio del cuaderno de aprendizaje, como mínimo, y los procesos de selección de las fuentes de información, o las interacciones del aprendizaje colaborativo.

3.3 Área de exposición y promoción

Esta área, cuya finalidad, como sabemos, es la exhibición o presentación de los contenidos más significativos, productos o hechos que jalonan la trayectoria del aprendizaje y el desarrollo de una persona corresponde al que generalmente se reconoce como un portafolios profesional (Smith y Tillema, 2010).

Dos son las razones para reunir dentro de un único portafolios los dos tipos, el de aprendizaje y el de desarrollo de la profesionalidad, una es —como anteriormente ya se ha comentado— promocionar la autorreflexión sobre la utilidad del aprendizaje a lo largo de la vida, asociándolo a la autogestión de la propia carrera profesional desde edades tempranas, y otra es facilitar la recogida y organización de documentos y pruebas para mostrar evidencias, haciendo que formen parte de un único sistema. Este proceder, por sí mismo, en ningún modo avala una especialización precoz del conocimiento, totalmente innecesaria, pero sí pretende que cualquier aprendiz dé sentido a sus actividades de aprendizaje, instigándole a analizar el valor y el riesgo de las decisiones que adopta, en concreto a partir del último periodo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, para cuando ya debiera estar habituado al empleo de esta herramienta.

En relación con el contenido de esta área, aún se observa una excesiva variabilidad en los descriptores de cualificación o competencia, por lo que este modelo no supone más que una propuesta discrecional, argumentable desde una perspectiva concreta, muy ligada a la formación continua de personas empleadas. Kimeldorf (1996), para el diseño de portafolios de profesionalidad publicó un listado de, aproximadamente, tres docenas de objetos, agrupados en 4 categorías que a continuación se han redenominado de la manera siguiente: a) Credenciales de cualificación académica o de formación reglada y no reglada; b) Pruebas de evidencia sobre competencia general para el desempeño de tareas; c) Pruebas de evidencia sobre habilidades que requieren el uso de datos; d) Pruebas de evidencia sobre competencia para las relaciones interpersonales; e) Pruebas de evidencia sobre competencia para el empleo de herramientas y equipos.

Sobre el contenido a incluir en esta segunda área, Smith y Tillema (2010) distinguen, incluso, entre portafolios con fines específicos de provisión laboral, instrumentos de promoción personal y guías de desarrollo profesional, lo que soporta el argumento de la variabilidad de las materias del portafolios en función de su principal finalidad.

A continuación se describen los apartados y materias de la propuesta que se presenta en este artículo.

3.3.1 Guía de orientación: El objetivo principal de esta guía es proporcionar la información necesaria para que el/a titular reúna las pruebas y evidencias más significativas para la ocasión, las seleccione convenientemente, las ordene con sentido y realice los informes de su curriculum vitae de modo atractivo.

Por tanto, la guía de orientación tendrá un índice, un glosario explicativo de los términos más importantes y un conjunto de reglas para interpretar las especificaciones de cada uno de los apartados.

Al igual que el resto de las guías, ésta es una entrada o recurso que aporta la entidad que hubiera diseñado aplicación informática que da soporte al portafolios.

3.3.2 Diario de reflexiones: Se trata de un espacio ofrecido al/a titular del portafolio, en el que se le sugiere que deje constancia expresa de todo tipo de análisis, comentarios, planteamientos, dudas, propuestas, etc., sobre sus intereses, preferencias, intenciones o prospectivas respecto a su propio desarrollo o carrera.

Por tanto, es un recurso ofrecido para el perfeccionamiento de las habilidades metacognitivas de autorreflexión y autoorganización, de gran importancia en la gestión de la carrera profesional.

Este espacio, asimismo, ha de dar acceso a los canales interactivos descritos en la primera parte del portafolios, para poder comunicarse con personas que puedan prestarle ayuda y orientación profesional.

3.3.3 Repositorio de credenciales y pruebas de evidencia: Lógicamente este es el apartado más operativo del área de exposición, donde se recoge, ordena y diseña la presentación de las cualificaciones y experiencias personales.

Dos son los apartados de la estructura del repositorio, uno destinado al registro de cada credencial o experiencia, con sus detalles correspondientes y otro previsto para el archivo de las pruebas argumentales. Es conveniente establecer una vía de interacción con alguno de los apartados del área de trabajo, incluso, incluyendo la mecanización de los informes de este repositorio en esta primera área.

Entre tales pruebas, que argumentan los registros de las credenciales y las experiencias, obviamente, pueden añadirse los informes de evaluación realizados por terceras personas sobre los curriculum vitae producidos mediante el portafolios.

Respecto a la evaluación del contenido de esta área particular, es absolutamente prioritaria la evaluación de los resultados, respecto a la evaluación de los procesos y, en general, casi siempre será de naturaleza sumativa. Los dos criterios de evaluación más importantes son, el de validez formal de cada objeto y el de su utilidad relativa a los fines previamente determinados.

En la sección siguiente se describen los posibles objetos del repositorio propuesto para este modelo de portafolios, las titulaciones académicas, la formación de postgrado, las experiencias docentes complementarias, las comunicaciones en reuniones profesionales, las publicaciones realizadas o cualquier otro tipo de obras e instrumentos producidos, y el trabajo en proyectos de investigación y sus contribuciones concretas a ellos.

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CATEGORÍAS BÁSICAS DE CUALIFICACIÓN EN UN PORTAFOLIOS

Todas las características que a continuación se describirán sobre las diversas credenciales o experiencias a incluir dentro del repositorio del área de presentación del portafolios inciden sobre el criterio de validez formal de las mismas.

La validez formal, o relevancia de una credencial o experiencia alude a su importancia, prestigio, consideración o reconocimiento, con independencia de su mayor o menor utilidad para un objetivo concreto. Por ejemplo, no tiene la misma validez formal una comunicación a un auditorio local, con objeto de difundir una determinada información, que la presentada en un congreso científico internacional.

Sin embargo la utilidad o grado de relación entre el contenido de la experiencia o la cualificación y el de unas tareas concretas es particular de cada situación, y, por tanto, los criterios de evaluación son específicos de ese caso.

El portafolios es válido para registrar las cualificaciones o competencias de cualquier naturaleza, grado académico o nivel profesional, pero ha de hacer posible también su utilización por parte de profesionales maduros/as.  No obstante, el modelo que aquí se describe, si bien incluye a las personas empleadas en puestos de complejidad media o alta, aún no alcanza el grado de exigencia para el personal docente universitario ni para empleados/as en equipos de investigación, de nivel avanzado o experto.

Las secciones siguientes están dedicadas a la descripción de las diferentes categorías de cualificación, comenzando por aquellas que guardan relación con distintas actividades, realizaciones, desempeño de tareas o productos, y finalizando con las que podrían considerarse como determinantes de la experiencia o recursos de competencia.

En el diseño del interfaz informático deben contemplarse varias especificaciones, que son particulares del contexto y finalidad de cada portafolios, para la recogida de la información sobre cada una de las categorías.

4.1 Trabajo desempeñado: Se define como la ejecución, por parte de una persona, de operaciones o tareas realizadas con algún fin. Este proceso de ejecución, o desempeño de tareas, es objetivamente evaluable y, por tanto, los informes de evaluación del desempeño, que ponen de manifiesto la competencia de las personas, son unas de las credenciales a presentar dentro del portafolios.

Igualmente son evaluables los productos y, en consecuencia, todas las evidencias que se puedan aportar acerca de los mismos son objetos de clasificación en esta categoría, documentos, archivos audiovisuales, fotografías, etc.

4.2 Contribuciones realizadas en proyectos: Un caso particular del desempeño de tareas son las contribuciones a proyectos concretos y normalizados, conforme las los detalles y prescripciones de la entidad que los organiza o los financia. Puede tratarse de proyectos de investigación científico-técnica, de innovación, de organización, de servicios, etc.

El registro del desempeño de tareas en proyectos dentro de esta categoría está sujeto al cumplimiento de las condiciones que definen el proyecto, requisito de grado académico, prestigio de la entidad, volumen del presupuesto económico invertido, etc. Cuando el desempeño de una tarea no cumpla las condiciones del proyecto las evidencias del mismo pudieran clasificarse en el apartado anterior (4.1).

4.3 Programas de desempeño de actividades docentes: Una acción docente es aquella que implica la programación e impartición de un programa de aprendizaje. Las acciones docentes pueden ser, de enseñanzas teóricas, de entrenamiento de destrezas, de tutoría, de supervisión,  o mixtas.

No se trata del ejercicio de una profesión docente, porque tal actividad es propia de la experiencia laboral, en el contexto de una relación de empleo o contrato de prestación de servicios —a clasificar en el apartado 4.1—, sino de tareas de docencia ocasionales que demuestran la competencia profesional en grado avanzado o de experto sobre una materia específica. En este sentido, este tipo de cualificación profesional es de gran valor para el desarrollo de la carrera.

4.4 Comunicaciones en reuniones profesionales: Una comunicación es la presentación de un tema o producto concreto en una reunión de intercambio de conocimientos entre profesionales de una determinada disciplina.

Por  razón de su importancia, extensión,  duración de la presentación o  formato, son objeto de clasificación en esta categoría los tres tipos siguientes, las ponencias, las comunicaciones o los pósteres.

Los tipos de reuniones profesionales pueden ser, congresos, jornadas, seminarios, etc., y los ámbitos, internacional, nacional o local.

Las comunicaciones pueden ser de autoría única o realizadas en colaboración con otras personas, en cuya circunstancia conviene especificar si se trata del/a autor/a principal o de una contribución compartida en un equipo.

4.5  Publicaciones: Una publicación es la edición de un producto escrito, bien sea un artículo, un capítulo o un libro.  En general, el criterio que define una publicación es la existencia de un reconocimiento mínimo por parte de un tercero, como puede ser la aceptación de producto por la entidad editora.

En las publicaciones también conviene especificar si se trata del/a autor/a principal o de una contribución compartida en un equipo.

Siendo las publicaciones, preferentemente, un recurso para mostrar la competencia profesional, suelen dárseles valor prioritario a las publicaciones en revistas de reconocido prestigio internacional o nacional, porque se ocupan de temas innovadores, de utilidad más actualizados e impactantes, que los de libros o capítulos.

A las publicaciones efectuadas mediante procedimientos y formatos telemáticos se les aplicarán los mismos criterios que a las publicaciones en papel.

4.6 Titulaciones académicas: Una titulación académica es un documento, tipo diploma, en el que se reconoce y acredita que su titular ha realizado con aprovechamiento unos determinados estudios durante un periodo de varios años o cursos.

Se distingue entre titulaciones oficiales y no oficiales, universitarias y no universitarias.

Las titulaciones académicas oficiales responden a un plan de estudios oficial, que posee un régimen jurídico concreto, según el cual se reconocen unos determinados derechos en todo el territorio del Estado, conforme al dominio de conocimiento que corresponda.

Los tipos de titulaciones académicas oficiales que, en cada caso,  pueden ser objeto de registro son los correspondientes a los estudios primarios, los estudios secundarios obligatorios, los estudios de bachiller, los de formación profesional y los estudios universitarios (Grado, Licenciatura, Diplomatura, Arquitectura, Ingeniería, Arquitectura Técnica o Ingeniería Técnica).

Dentro de las titulaciones universitarias, oficiales y no oficiales, se diferencia entre titulaciones de grado y titulaciones de postgrado. Los títulos propios de las universidades son titulaciones no oficiales.

4.7 Credenciales de estudios de postgrado:  La formación académica de postgrado es aquella que exige un grado universitario como requisito de acceso. El doctorado es el título oficial de postgrado de mayor nivel académico. El título académico oficial de postgrado más común en la actualidad es el de máster.

Respecto a este tipo de enseñanza superior, también caben otros tipos, como los títulos propios universitarios de experto o especialista o, incluso, programas desarrollados por instituciones privadas de reconocido prestigio, cuyo objetivo es el logro de una mayor especialización profesional.

4.8 Programas de formación sociolaboral o complementaria: Un curso de formación es cualquier acción de aprendizaje planificada y programada, que tiene unos objetivos específicos, unos contenidos y un dispositivo de evaluación de los resultados alcanzados por el alumnado.

Respecto a los contenidos, muchos de estos cursos tratan materias instrumentales de carácter general, por ejemplo, competencias digitales o idiomas; además, otro tipo de cursos son de aquellos que versan sobre materias especializadas.

La modalidad para organizar los cursos de formación podrá ser, presencial,  o sea, mediante trabajo en clases convencionales, realizada a distancia, esto es, on-line, o mixta.

La duración de estos programas formativos es muy variable, entre 4 y 600 horas, por ejemplo. Pero los programas más comunes tienen una duración entre 20 y 40 horas, esto es de 1 a 2 semanas.

Los criterios que expresan la mayor validez formal de estos programas es que se trate del aprendizaje de habilidades y destrezas, más allá de la simple transmisión de conocimientos por medio de un discurso, con tareas de aprendizaje bien estructuradas y un instrumento detallado y preciso de evaluación del desempeño del alumnado.

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CONCLUSIONES

 

Se podrá argüir que este modelo no está totalmente definido ni respecto a los elementos que corresponden al interfaz informático, ni tampoco a las especificaciones sobre su contenido. Es ésta una apreciación cierta, de modo que la aplicación del modelo a cualquier situación concreta exigiría el diseño detallado de todos los ámbitos del portafolios.

Aun así, el modelo es consistente y ofrece una diferenciación progresiva y generalizable de la concepción que su autor ya ha manifestado en varias ocasiones, pudiendo derivarse de todo el planteamiento desarrollado a lo largo del artículo las siguientes conclusiones:

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Uno de los aportes del modelo es la propuesta de unificación de los dos grandes ámbitos que sobre los portafolios reconoce la literatura especializada. De este modo, por una parte, se favorece la habituación sobre la autorreflexión constante en materia de aprendizaje y su utilidad futura. Y, además, se posibilita el reconocimiento, por parte de terceros, de las buenas prácticas del aprendizaje, que los/as propios/as aprendices recogen dentro de su portafolios.

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Aun siendo un modelo inacabado, a cuya cuestión se ha aludido en un párrafo anterior, éste representa una vía clara de normalización de los procedimientos de diseño y estandarización de sus productos, en cualquiera de sus dos ámbitos, el del aprendizaje y el de la promoción personal. Así pues, se han desarrollado criterios, contenidos y pautas procedimentales no sólo para el diseño de los portafolios, sino también para su modo de empleo y de evaluación.

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Incluso, cabe extender la aplicación de los portafolios en el seno de una institución de mediano o gran tamaño, incardinado con el registro de datos de personal, con múltiples funciones de reclutamiento, formación, promoción y desarrollo de carrera, evaluación del desempeño, etc. Cualquier intranet corporativa podría soportar un modelo como éste, en varios tipos de formatos, por ejemplo, un sitio de interacción colaborativa, una red social de carácter interno o similar.

Referencias bibliográficas

Arbesú G, I. & Argumedo C, G. (2010). Diseño e instrumentación de portafolios para evaluar la docencia. Observar, 4, 28-44.

Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: La práctica del portafolios. Educere, 31,497-503.

Barberá E., Bautista G., Espasa A., & Guasch T. (2006). Portafolios electrónico: Desarrollo de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2).

Daresh, J. & Playko, M. (1995). The professional development portfolio: A framework for guiding Educational Leader Careers. Paper presented at the Annual Meeting of de American Association of School Administrators. New Orleans, february, 10-13.

Gray, L. (2008). Effective Practice with e-Portfolios. Bristol (UK): HEFCE.

Kimeldorf, M. (1996). Using job search portfolios in an uncertain labour market. Carer Development International, 1(5), 51-55.

Orlank-Barak, L. (2005). Portfolios as evidence of reflective practice: What remains ‘untold’.Educational Research, 47(1), 25-44.

Rodríguez I., J.L., Aguado, G., Galván, C. & Rubio, M.J. (2009). Portafolios electrónicos para propósitos múltiples: aspectos de diseño, de uso y de evaluación. RED. Revista de Educación a Distancia. Monográfico VIII, 2-14.

 

 

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LO QUE NO FUNCIONA EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

22 enero 2018

“La educación no puede equiparar a cada estudiante con un conjunto completo de perspectivas; es más, estamos condenados al fracaso si intentamos hacer de cada joven un historiador, un biólogo o un compositor de música clásica.”

Howard Gardner: La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.

Salvador Rodríguez Ojaos

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Hace ya algunos días se publicó en algunos periódicos la historia de Jack Cator, un joven emprendedor británico que ha creado una exitosa plataforma online. Este tipo de noticias son habituales, pero ya no lo son tanto los titulares que se utilizaron en algunos medios: El macarra que se hizo millonario por portarse mal en el colegio (El Confidencial), La historia del joven británico que se hizo millonario por no atender en clase (ABC), El joven que se hizo multimillonario por portarse mal en el colegio (BBC). Resulta cuanto menos curioso que “portarse mal en el colegio” y “no atender en clase” se insinúen como claves del éxito de Jack. Sin duda, corren malos tiempos para la escuela.

Pensando sobre ello, recordé lo que dicen sobre la educación algunos de los grandes pensadores de nuestros días: Robinson, Bauman, Gardner, Gerver, Wagner, Tough… todos ellos coinciden en que algo no funciona en la educación que ofrecemos en nuestras escuelas.

Esto me ha motivado a recopilar en este artículo algunas de las cosas que no funcionan en la educación escolar, algunos de los problemas que considero más significativos para entender qué es aquello que deberíamos cambiar para ofrecer una educación en nuestras escuelas que dé respuesta a las necesidades reales que tienen nuestros niños y jóvenes para sobrevivir en un mundo tan inestable como el actual y como el que se encontraran en un futuro incierto.

Un primer problema a comentar es el hecho de que los sistemas educativos dependen de los cambios políticos. En la mayoría de nuestros países, cada cambio de gobierno conlleva un cambio en el sistema educativo. Esto provoca que se encadenen reformas de las leyes educativas que tienen como principal consecuencia currículos inabarcables y cambios metodológicos sin sentido que, además, casi nunca van acompañados de la formación necesaria para los docentes.

Los gobernantes suelen sentirse mucho más cómodos con una educación que funciona como elemento conservador de lo establecido que con una educación que alimenta el espíritu crítico y el cambio. Por ello, la educación debe quedar al margen de los vaivenes políticos.

Otra de las problemáticas de la educación actual es la creencia fuertemente arraigada de que la excelencia educativa tiene que ver con la memorización de datos, fechas y conceptos más que con la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos para aplicarlos en la resolución de problemas reales. Todavía son muchos los que están convencidos de que la letra con sangre entra y, por ese motivo, relacionan el estudio con el esfuerzo y el sufrimiento y no con el esfuerzo y el gozo.

Los sistemas de evaluación de muchos de nuestros centros educativos premian a los alumnos que son capaces de recitar lo que el docente les ha enseñado, cuando lo que debería premiarse es la capacidad de aprender de manera autónoma, la capacidad de producir el propio aprendizaje. Así nuestras escuelas son lugares donde se va a aprobar y no a aprender. Todo esto se ve agravado por la importancia y el valor que se le otorga a las pruebas estandarizadas tipo PISA, que lleva a plantear la mejora de los resultados en esas pruebas como el principal objetivo de las políticas educativas.

También es un problema la creencia de que la escuela es solo un lugar de alfabetización. Puede que en siglos pasados esto fuera así, pero en la sociedad de la información no tiene ningún sentido. La escuela debe trabajar con datos, pero también con valores; debe enseñar a resolver ecuaciones, pero también conflictos de convivencia; debe enseñar a hacer, pero también debe enseñar a ser. Además, hay múltiple estudios que demuestran que para que el aprendizaje sea significativo debe estar relacionado con la emoción, con la capacidad de satisfacer la curiosidad de los alumnos, con la alegría de aprender.

Todo esto tiene que ver con la arquitectura de los centros escolares, que están diseñados para el control y la disciplina y no para el aprendizaje. Derribar paredes y abrir las puertas de nuestras aulas no es una necesidad, es una obligación para poder educar en los valores y las destrezas necesarios para sobrevivir en la sociedad de la incertidumbre.

Por último, la formación inicial y continua de los docentes y su valoración social como agente fundamentales para el buen funcionamiento de la sociedad son otras de las cosas que no funcionan en la educación actual. El valor de los docentes debe ser reconocido para que la escuela cumpla con su verdadera función.

A estas alturas de un artículo sobre lo que no funciona en la educación, algunos se estarán preguntando cómo es que no se ha dicho ni media palabra sobre la introducción de las TIC o el uso de Internet… pero creo que fue Steve Jobs quien dijo que lo que no funciona con la educación no se arregla con la tecnología. Las TIC deben estar al servicio del aprendizaje, no al revés.

En conclusión, en educación se dan por válidos demasiados supuestos que cuando se analizan con detenimiento se demuestran ineficaces. En Desmontando 5 tópicos educativos escribí que: “Las buenas prácticas educativas dejan huella, dejan la impronta necesaria para que las personas podamos desarrollarnos de manera autónoma a lo largo de nuestra vida. En cambio, las malas prácticas educativas dejan cicatrices que impiden que las personas alcancemos nuestra máxima plenitud, limitándonos e impidiéndonos la adaptación a situaciones cambiantes.” Cambiar lo que no funciona en la educación de nuestros días se ha convertido en una necesidad que no podemos seguir ignorando por más tiempo.

LA DELGADA LÍNEA ENTRE LO ÚTIL Y LO INÚTIL EN LA ESCUELA

19 enero 2018

 

Salvador Rodríguez Ojaos

“Hace poco, respondiendo a la inevitable pregunta de un estudiante, ‘¿para qué sirve eso?’, le contesté: ‘Para nada. ¿No le parece admirable que haya gentes que se dan el lujo de preferir cosas hermosas e ideas profundas a artefactos ingeniosos pero, a la postre, superfluos o incluso dañinos, tales como los automóviles acorazados?’”

Mario Bunge

Recientemente apareció publicado en El Periódico un artículo titulado “Brillantes y de humanidades”. En él se explican los motivos por los que dos alumnos “excelentes” eligen estudiar filosofía y filología. El tono del artículo es de sorpresa por el hecho de que dos alumnos con altas calificaciones elijan dedicarse a carreras de Humanidades, dando por supuesto que estas son de segunda categoría:

“Este curso, de los 240 alumnos que llegaron a la UB con más de 13 en la selectividad, solo nueve han ido a Humanidades y dos a Ciencias Sociales (Derecho y Economía). Es menos de un 5%, aunque esas carreras representan un 65% de las plazas ofertadas. La inmensa mayoría de los estudiantes excelentes se encuentran en Ciencias (33%) y, sobre todo, en Medicina (63%).”

A partir de la lectura de este artículo, se plantean dos cuestiones:

1

¿Los alumnos que obtienen mejores notas son los más inteligentes?

Depende de cómo definamos qué es inteligencia. Seguimos entendiendo la educación bajo la tiranía de las notas: identificamos al alumno excelente con el alumno que obtiene buenas calificaciones… y no siempre es así. La escuela actual prioriza un tipo concreto de inteligencia y, desgraciadamente, posibilita la obtención de excelentes calificaciones sin que exista un aprendizaje permanente y real, sino un aprendizaje memorístico a corto plazo, que se acaba olvidando poco después del test o del examen.

2

¿Son más importantes los contenidos de las materias de ciencia y tecnología que los de humanidades?

Inspirado en Nuccio Ordine (La utilidad de lo inútil) escribí hace algún tiempo un artículo titulado  Elogio de lo inútil en educación (ver el texto al fina) donde afirmaba que “lo inútil” tienen el poder de transformar a las personas y al mundo en que vivimos:

“Por todo ello reivindico que lo inútil debe estar presente en la escuela. Cuando hablo de lo inútil me refiero a la música, a las artes plásticas, a la literatura, a la ética, a la filosofía, a la ciudadanía…, es decir, a todo aquello que nos hace críticos y enriquece nuestro espíritu; a todo aquello que va más allá de lo mercantil y lo económico. Lo inútil dignifica nuestra profesión más allá de los sistemas escolares y las leyes educativas.”

Por supuesto, “lo útil” son las asignaturas STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics)… y realmente lo son. Los contenidos STEM son muy importantes para que un país tenga un buen nivel tecnológico, para tener mayor competitividad con respecto a otros países y, por tanto, una mejor situación económica. Pero de la misma manera que son contenidos “útiles” son del todo INSUFICIENTES.

Una de las funciones de la escuela, más allá de una visión utilitarista de la misma, es mostrar el sentido de “lo inútil”, como eso que se menosprecia y se margina en los currículos es lo que nos da forma como seres humanos, la esencia de nuestra cultura.

Desgraciadamente, la concepción neoliberal de la escuela está asfixiando la educación

Necesitamos una escuela que enseñe a sentir, que haga pensar y que invite a crear; y para ello son tan necesarios los contenidos de las asignaturas STEM como los de “las inútiles”. Resulta que esos contenidos inútiles que se están desterrando de nuestros sistemas educativos son:

IMPRESCINDIBLES

 

 

ELOGIO DE LO INÚTIL EN LA EDUCACIÓN

 

“Largo es el camino de la enseñanza por medio de teorías; breve y eficaz por medio de ejemplos.” Séneca

Dicen que la escuela como garante de transmisión de conocimientos ha fracasado, que no es capaz de cumplir satisfactoriamente esta función. Por este motivo, hace tiempo que le pedimos que enseñe competencias y no datos, que forme alumnos capaces de hacer cosas y no alumnos que solo sean capaces de recordarlas y recitarlas de carrerilla.

En nuestros días, el alumno inteligente no es el que contiene en su memoria miles de datos (muy útiles para ganar en el Trivial o para participar en concursos de televisión) sino el que es capaz de tomar decisiones nuevas para nuevas situaciones, porque los objetivos a alcanzar son siempre cambiantes.

Es inaceptable, pues, que todavía haya docentes que eduquen a sus alumnos pidiéndole un acto de fe. Les aseguran que lo que aprenden en la escuela les servirá para la vida… pero lo hacen con actividades y explicaciones “absurdas”, con teorías científicas que no tienen ninguna utilidad práctica para lo cotidiano. Y lo peor de todo es eso queda justificado y amparado por los currículos educativos vigentes.

Por todo ello reivindico que lo inútil debe estar presente en la escuela. Cuando hablo de lo inútil me refiero a la música, a las artes plásticas, a la literatura, a la ética, a la filosofía, a la ciudadanía…, es decir, a todo aquello que nos hace críticos y enriquece nuestro espíritu; a todo aquello que va más allá de lo mercantil y lo económico. Lo inútil dignifica nuestra profesión más allá de los sistemas escolares y las leyes educativas.

En este contexto, ¿qué puede hacer un docente en su aula, en su escuela? Puede, y debe, hacer mucho (nunca lo pongáis en duda): puede estar abierto a la innovación constante, puede emocionar a sus alumnos, sorprenderles, puede plantearles retos constantes, mantenerlos siempre despiertos, siempre motivados, participativos.

Lo inútil es lo que hace a la educación un arma capaz de transformar a las personas y a la sociedad.

3 claves para motivar a tu hijo cuando no quiere estudiar

18 enero 2018

SILVIA C. CARPALLO

El País, Octubre 2015

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Demostrarles el valor del esfuerzo, regañar pero darles refuerzos positivos y educar con el ejemplo son algunas de las ideas de los expertos

“Es que estudiar es un rollo”. Esa es la frase que nuestros hijos nos suelen repetir cuando les mandamos hacer los deberes o prepararse ese examen que sabemos que apenas se han mirado. El problema es que no nos paramos a pensar que detrás de esa frase hay más de lo que parece. Puede que lo que nuestro hijo necesite en ese momento no sea solo una orden, sino motivos para ponerse a estudiar. Puede que el problema no sea falta de capacidad, sino falta de motivación.

Es lógico, vivimos en una sociedad en la que la prensa del corazón y los programas de televisión nos ofrecen modelos a seguir más que cuestionables, y al final, es fácil que se caiga en esa idea de “es que estudiar no sirve para nada”. Esa es la idea contra la que intenta luchar David Calle, uno de los profesores online más conocidos de la red gracias a su portal en YouTube Unicoos, donde ofrece clases gratuitas de ciencias, que han sido la salvación de muchos alumnos. “Los niños y los jóvenes no son conscientes de la dificultad más allá del confort de sus habitaciones, y no ven que personas que admiran han llegado hasta dónde están a base de trabajar más duro que nadie”, por lo que “es nuestra obligación transmitirles esperanza, pero también grandes dosis de realidad”.

De hecho, el profesor se plantea que si por algo han destacado sus vídeos respecto a otros de contenido similar, es por la energía que transmite a sus alumnos. “No paro de insistirles en que si se esfuerzan no hay casi nada que no puedan conseguir.Y trato de ser el primero que no se rinde nunca, que trabaja como un loco, que no para una día tras otro de hacer cosas diferentes para mejorar, con tal de servirles de inspiración y que sepan que todo tiene su recompensa, pero que viene acompañado de esfuerzo”. Y es que se educa más con el ejemplo, que con la palabra.

NO TE RINDAS NUNCA

En ese buscar ideas diferentes para mejorar, David Calle acaba de publicar el libro ‘No te rindas nunca’ (Planeta), que lejos de ser un libro de ciencias, es un manual en el que buscar la motivación que a veces les falta a nuestros hijos, y que nosotros no sabemos muy bien cómo inspirarles. “El libro propone otra forma de ver las cosas, para que afronten todos los retos que les esperan de forma más optimista y más positiva. Para que piensen que el primer beneficiado serán ellos mismos. Además, incluye varios capítulos dedicados a consejos para estudiar y preparar los exámenes, para que puedan descubrir que no hay nada imposible”. De esta forma, y al más estilo “twitter”, con frases cortas y directas, el autor recoge datos, anécdotas, historias de personajes conocidos, esquemas e ideas que sirven a modo de consejos, pero también de inspiración. Así acuña ideas como aquella de “no se trata de ser el mejor, sino lo mejor que puedas llegar a ser tú mismo”.

Planteando cómo la motivación es un aspecto clave de la educación, la pedagoga Cristina Conde, explica que “los educadores creemos que es clave generar en nuestros alumnos motivación, que tengan ganas de aprender, curiosidad, incertidumbre”. Desde su perspectiva profesional, esta muchas veces puede generarse haciendo preguntas para que ellos mismos busquen las respuestas, aunque después se les ayude a aclarar los conceptos y a buscar ejemplos que les ayude a entenderlo. Igualmente, no se olvida de la importancia del refuerzo positivo. “El refuerzo positivo consiste en valorar todo aquello que hacen bien y reconocérselo con frases como ‘muy bien’, ‘eso es’, ‘estas mejorando mucho’, ‘sigue así’. Y es que muchas veces nos acordamos de realizar las críticas, pero no de dar las necesarias “palmaditas”, como un “tú vales mucho, no te rindas nunca”.

UNA NUEVA FORMA DE EDUCAR

Pese a estas ideas, Cristina Conde opina que uno de los motivos por los que muchas veces los alumnos se enfrentan a sus tareas de clase con falta de motivación es simplemente “por la obligatoriedad con la que se toman las actividades. Además, normalmente se estudia por motivación extrínseca, es decir, para alcanzar las recompensas prometidas o para evitar los castigos. Sin embargo, cuando un alumno estudia con motivación intrínseca, es decir, por interés propio, es entonces cuando aprende de verdad”.

Para ello, quizás, lo que sea necesario es dar otra perspectiva a la educación, que desde el punto de vista de la experta también puede apoyarse en las posibilidades que aportan las nuevas tecnologías. “Las tablets, plataformas educativas, o los juegos educativos online son herramientas extraordinarias para captar la atención de los alumnos y realizar sesiones más dinámicas y atrayentes”, aporta la pedagoga, que insiste en que “la combinación de diferentes elementos permite crear sesiones adaptadas a las necesidades de los niños de nuestro tiempo. Además, sea cual sea la metodología elegida, es conveniente buscar siempre la participación del alumnado”.

En ese sentido, David Calle, tras años de experiencia, tanto en academias como de “profesor online”, recuerda una frase de W.B.Yeats: “Enseñar no es como llenar un cubo, sino como encender una hoguera”, y es que en su opinión “eso es lo que debemos hacer los profesores en las aulas, y los padres en sus casas, encender hogueras”.

LA ACTITUD DE LOS PADRES

Para el autor de ‘No te rindas nunca’, es igual de importante lo que ocurre dentro de las aulas como fuera de ellas, y es que muchas veces la desmotivación viene de casa. “No creo en el castigo, creo más en el refuerzo positivo que en el negativo, pero lo que no tiene sentido es que después de haber suspendido varias asignaturas les compremos un nuevo móvil, el último modelo de zapatillas o una videoconsola. No puede premiárseles si no están dando todo lo que tienen (para lo que es importante conocer a nuestros hijos)”, agregando que “lo que sí podemos premiar son sus éxitos, por muy pequeños que sean, proporcionalmente, por supuesto…”

Así, el consejo de David Calle, que además de su propia faceta de padre, acostumbra a tratar con sus alumnos en las redes sociales, es que “los padres deben ser exigentes, un equilibrio entre firmes, pero cariñososDebemos regañarlos, desde el cariño y el respeto, pero debemos hacerlo. De hecho, les ayuda a tolerar el fracaso y a aceptar la crítica”. Y es que, en su libro llama a los jóvenes a reflexionar sobre la frase “si tus padres fueran tus amigos serías huérfano”. Pese a ello, recuerda que también es bueno compartir con nuestros hijos tanto nuestros éxitos, como nuestros fracasos, “que sepan que nadie es infalible, pero que el esfuerzo y el trabajo duro tiene recompensas”.

Cristina Conde, por su parte, recuerda que si obviamente todos queremos lo mejor para nuestros hijos, “en ocasiones madres y padres se desesperan y pierden la paciencia, cosa que tampoco ayuda.”. Así, su recomendación es que “los padres piensen como les gustaría a ellos que se lo explicaran, teniendo en cuenta la edad que tienen sus hijos”. De esta forma concluye apuntando que “hoy en día el estrés y las prisas con las que viven muchos adultos no ayuda a sus hijos a asimilar los conocimientos que necesitan para su desarrollo”, por eso, no viene mal que también nos podamos apoyar en las tecnologías y en libros motivacionales para buscar esas ideas que nosotros mismos no encontramos.

 

 

 

rEDUvolution. ¡Descubre que otra educación sí es posible!

17 enero 2018

Santiago Moll

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rEDUvolution. Hacia la REVOLUCIÓN en la EDUCACIÓN es el libro del que quiero hablarte en esta entrada. Un libro escrito por María Acaso. Un libro revolucionario como su propio nombre indica, pero también valiente y transgresor y en ocasiones incómodo en el que he aprendido que otra educación es posible.

¿Quieres conocer cuál es la rEDUvolution que nos propone María Acaso? ¿Crees que otra educación en las aulas es posible? ¿Piensas que ha llegado el momento de superar una educación basada en el modelo industrial decimonónico? Si es así, te invito a que me acompañes y descubras a mi lado qué sorpresas esconde la revolución educativa propuesta por María Acaso. Zarpamos…

Las cinco claves del libro rEDUvolution.

Tal y como explica María Acaso en su libro, la palabra o neologismorEDUvolution nace de la fusión de los términos revolución y educación, dos términos que desgraciadamente han vivido separados y alejados durante demasiado tiempo. De ahí la propuesta de María Acaso de unificar estos conceptos con la idea de generar un cambio, una transformación fundamentada principalmente en cinco puntos clave.

Son muchas las ideas que están presentes en cada una de estas cinco claves. De ahí que de cada una destaque solamente tres que me han llamado la atención. Por supuesto, desde Justifica tu respuesta te invito a la lectura del libro.

1. rEDUvolution. El alumno no aprende lo que el docente enseña.

  • El aprendizaje es un proceso que debe entenderse a tres bandas. ¿Qué quiere decir la autora con esto? Pues que en el aprendizaje además de intervenir el estudiante y el profesor, también juega un papel fundamental lo que María Acaso denomina laparticipación activa del inconsciente del estudiante y del docente en el proceso de aprendizaje o lo que es lo mismo, un aprendizaje sin miedo al error, sin vergüenza y en el que prime el deseo y el placer.
  • El currículum como objeto debe dejar paso alcurrículum como proceso, es decir, se trata de enfocar el currículum de una forma abierta, que cuente con la participación de los alumnos.
  • La pedagogía tradicional debe sustituirse por lapegagogía invisible centrada en tres procesos básicos: detectar, analizar y transformar.

2. rEDUvolution. Democracia educativa. Pedagogía y poder.

  • El docente debe entender queel conocimiento se ha democratizado, es decir, el docente ya no es el único portador del conocimiento en el aula.
  • El docente debe dejar de ser docente para convertirse en unCOACHER, es decir, en un acompañante del conocimiento. No te pierdas, por cierto, los 10 mandamientos del COACHER que se proponen en el libro. Son realmente esclarecedores.
  • El docente debe aceptar que puede aprender de sus alumnos, es decir, debe creer que unaeducación inversa también es posible.

3. rEDUvolution. El aula como espacio para la revolución.

  • Lasaulas pueden también convertirse en espacios no sólo de aprendizaje, sino también de reunión, es decir, espacios afables que posibiliten y multipliquen los aprendizajes.
  • Los espacios educativos suelen disponer de cinco estructuras constantes: suelo, techo, paredes, ventanas ypuerta, haciendo especial hincapié en esta última. María acaso reflexiona sobre cada una de ellas y plantea una revisión o transgresión de las mismas.
  • Ladecoración del aula no debe concebirse como un vínculo emocional para potenciar el aprendizaje.

4. rEDUvolution. No se aprende estudiando.

  • La educación no debe ser descriptiva, sinonarrativa. María Acaso insiste en el valor metafórico de cualquier aprendizaje.
  • Losaprendizajes deben ser impredecibles, es decir, debe extrañar, sorprender y alterar.
  • Se aprende más y mejor cuando los contenidos están relacionados con aspectos autobiográficos. María Acaso profundiza sobre un término que me ha encantado y que ha denominado comoCONTENIDO HABITADO.

5. rEDUvolution. Evaluar por investigar.

  • INVESluares el término que utiliza María Acaso para reflexionar sobre la necesidad de sustituir la evaluación por una evaluación basada en el aprendizaje, en el proceso.
  • De este quinto apartado del ibro destacaría la siguiente frase que cito textualmente:“La evaluación es una prolongación de los sistemas de legitimación del Estado en la educación”.
  • ¿Por qué la evaluación se concibe como un proceso unidireccional? ¿Qué responsabilidad tiene el docente en el proceso de evaluación? ¿Por qué evaluar sigue siendo tan importante cuando es algo tan subjetivo?

rEDUvolution. A modo de conclusión.

Leer rEDUvolution ha supuesto para mí una auténtica bocanada de aire fresco y en el que me he sentido plenamente identificado. Desterrar la educación industrial decimonónica, la educación basada exclusivamente en los resultados es la propuesta que María Acaso te propone a ti y a mí, todos los docentes que creemos en otra educación.

Acabaré, como no podría ser de otra manera con una cita del libro que me ha conmovido y que reza así:

“La rEDUvolution no consiste en una macrorrevolución, sino más bien en una sucesión de microrrevoluciones”

LA EIB Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

16 enero 2018

Manuel Valdivia Rodríguez

Lima – Perú

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E.B. es una muchacha que reside actualmente en Lima pero proviene de una familia campesina de nuestra sierra. Ella, que tiene el quechua como lengua materna pero se desenvuelve bien en castellano, me relataba sus primeras experiencias con la lectura, cuando iniciaba su escolaridad primaria en una escuela unidocente de su comunidad. Entre sonrisas me dijo esto: “Aprendí primero el “abecedario” y cuando quería leer una palabra, por ejemplo ‘casa’, yo decía ‘ce-a-ese-a’, repetía solo las letras y yo creía que eso era leer”. Mientras la escuchaba, yo pensaba con tristeza que esa anécdota sacaba  a la superficie el drama de miles de niños que hablan una lengua ancestral y asisten a escuelas que todavía se resisten a comprometerse con la educación bilingüe.

  • Lo que pesaba E.B. sobre la naturaleza de la lectura es explicable. En familias donde los padres no leen –sea porque son analfabetos o porque en sus hogares no hay necesidad de leer- los niños ignoran lo que es leer. No han visto nunca un libro o una revista y mucho menos han tenido momentos en que alguien compartiera con ellos algún relato, una canción o un poema, gozando de una experiencia que les hubiera mostrado lo que es la lectura  ¿Cómo podría nacer en ellos el deseo de leer y de aprender a hacerlo si no saben siquiera que eso existe?
  • B. comenzó por aprender el “abecedario”. Después, pasó a trabajar con un método silábico. Trazando en el aire la forma de un cartel, mencionó las series de sílabas que debía aprender:  “pa-pe-pi-po-pu / ma-me-mi-mo-mu / tas-tes-tis-tos-tus…” . Esos carteles silábicos todavía pueden ser vistos clavados en las paredes de las escuelas rurales (aunque no solo en ellas). Pero en el caso de E.B. el asunto es dramático puesto que las familias silábicas que deben memorizar los niños son familias del castellano; no del quechua.
  • Y finalmente, siendo una niña de habla quechua, L.B. debía leer palabras del castellano, como ‘casa’ o ‘sapo’ (Y no sería raro que tiempo después  “leyera”, sin comprender nada, oraciones como “mi mamá me mima” o “ese oso se asa”). Probablemente fue así porque, no obstante que la educación bilingüe tiene una antigüedad de más de tres décadas, todavía se ha mantenido tercamente la enseñanza de la lectura y escritura en castellano a niños que no lo hablan o que lo hacen en forma incipiente.

Las situaciones descritas levantan barreras a la educación de los niños hablantes de lenguas ancestrales. El traer abajo estas barreras no puede esperar la acción del gobierno, y tal vez no lo necesite, porque mucho de lo que se debe hacer está en manos de los maestros (y directores  y especialistas de las UGEL) de las escuelas rurales.

  • En cierto que los niños que crecen en un ambiente letrado tienen más posibilidades de aprender a leer, pero ello no implica que los niños pertenecientes a familias iletradas estén condenados al fracaso en cuanto a la iniciación en la lectura y escritura. Los profesores de escuelas rurales tienen recursos para compensar la carencia de la experiencias lectoras de sus niños. El MINEDU ha comenzado a distribuir libros para lectura escritos en varias lenguas ancestrales y ello da ocasión para desarrollar con los niños actividades de acercamiento a la lectura. Pero si fuera solo eso sería poco. Felizmente, además de la lectura compartida, existen múltiples procedimientos de trabajo en el aula que no dependen de material impreso pero que sí requieren del empeño de los docentes. La escuela no podrá compensar las carencias materiales que produce la pobreza, pero sí puede hacerlo en cuanto concierne a la lectura. Lo que falta es una mayor preparación de los docentes en didáctica de la lectura y la escritura.
  • En algunas lenguas ancestrales, como en quechua, por ejemplo, la enseñanza de la lectura y la escritura se ve facilitada por el hecho de que tienen escrituras transparentes, calidad que poseen en grado mayor que la escritura en castellano. Pero es preciso emplear métodos que se adecúen a sus características. Para la enseñanza en quechua –que es la lengua ancestral con más hablantes en el Perú- podemos emplear una metodología de base oracional que aprovecha plenamente la transparencia de esta escritura, pues no rehúye la decodificación que en esta lengua es más sencilla que en otras. Solo se necesita de la decisión de los docentes para avanzar por rutas distintas de las que siguen ahora en castellano y comenzar a manejar una metodología más precisa, respetuosa de las características de las lenguas.
  • Más importante que aún que lo referente al método es la necesidad de que los niños que hablan una lengua ancestral como materna aprendan a leer y escribir en esa lengua y no en una que les es totalmente ajena o que conocen apenas, como es el castellano. En el enfoque de educación bilingüe no se les niega el acceso a la lectura en castellano –como creen algunos padres de familia- sino que se afianza la posibilidad de que sean lectores eficientes en dos lenguas, la materna y la segunda. Este enfoque sigue el principio universal de que todo niño debe aprender a leer y escribir en la lengua que domina, y esto debe ser reconocido y aceptado por los maestros. Las disposiciones últimas de la DIGEIBIR/ MINEDU, que felizmente están siendo seguidas en las diversas zonas lingüísticas del país, despiertan la confianza de que en un futuro cercano los niños hablantes de lenguas ancestrales tengan maestros que dominan esas lenguas, y así el aprendizaje de la lectura y escritura transcurrirá en el ambiente que le corresponde.

 

La historia de E.B., que es la de muchos jóvenes, varones y mujeres, en nuestro país, no tiene que repetirse. Ella supervivió felizmente a una iniciación penosa de su escolaridad primaria, entre otros factores porque su familia migró a la capital cuando comenzaba su adolescencia, y allí consiguió culminar su secundaria; pero su caso no debe ser tomado como modelo: los niños tienen derecho a crecer y a desarrollarse en su medio, en su pueblo, en su lengua y en su cultura, sin quedar sometidos a los azares de la fortuna para culminar educación escolar.

 

 

Importancia de la creatividad en el proceso de aprendizaje.

15 enero 2018

Estimados docentes: Cada día en la escuela representa un reto tanto para nosotros, los docentes, como para nuestros alumnos pues todos acudimos juntos a un aula para ser parte del proceso de aprendizaje. En cuanto a nuestro papel como maestros sabemos que en estos tiempos nos encontramos atravesando numerosos cambios que requieren de nosotros gran capacidad de adaptación y flexibilidad para afrontar las nuevas dinámicas de nuestra profesión.

Por su parte, nuestros alumnos son los principales protagonistas de estas nuevas tendencias en la educación, son ellos los que más rápido se hacen a los cambios y transformaciones que ofrece la tecnología pero al mismo tiempo son ellos quienes necesitan desarrollar ciertas capacidades y competencias que los preparen para este mundo globalizado.

Una de estas áreas, que está acaparando mucha atención y estudios al respecto, es la de la creatividad, esta cualidad, innata de todo ser humano, que es necesario desarrollar diligentemente si queremos integrarnos mejor a la vida en las sociedades modernas.

Gracias a la creatividad se pueden obtener gran cantidad de beneficios, asociados al aprendizaje intelectual y emocional, que permiten a los niños y jóvenes desenvolverse mejor y alcanzar resultados óptimos en todo aquello que se propongan en la vida. En el siguiente enlace encontrarán más información acerca de este interesante tema

EL LINK:

https://www.tedxbarcelona.com/2015/09/09/la-educacion-del-futuro-entre-creatividad-y-respeto/

 

EL DATO:

Beneficios de la Creatividad en la educación

 

  • Para los niños, el proceso creativo es más importante que el producto terminado. Las experiencias creativas ayudan los niños expresar y enfrentar sus sentimientos.
  • La creatividad también fomenta el crecimiento mental en niños porque provee oportunidades para ensayar nuevas ideas y probar nuevas formas de pensar y de solucionar problemas.
  • Les ayuda a expresarse por sí mismos, desarrolla su pensamiento abstracto, les permite hacer elecciones y resolver problemas. Además, desarrolla en ellos destrezas sociales y de comunicación.
  • Construye la autoestima: Al proporcionar a los niños recursos creativos, se estimula la individualidad.
  • Aumenta la conciencia de uno mismo: Sentirse libre para expresarse, característica que estimula y es estimulada por el proceso creativo, es un requisito previo para el éxito en distintos campos.
  • Desarrolla la comunicación: Los chicos a los que se les niega la posibilidad de expresarse aprenden a no decir a los adultos si se sienten mal -confusos, nerviosos, frustrados o enfadados.
  • Favorece su socialización: Permitir a los niños que expresen todo tipo de emociones es parte de la estrategia para fomentar la creatividad. Los niños capaces de expresar una amplia gama de sentimientos gozan de una clara ventaja en las relaciones sociales
  • Fomenta la integridad: Las personas creativas se sienten realizadas e integradas cuando hacen algo para lo que poseen un talento especial.

MARIBEL HIDALGO /ENCARNACIÓN ALCARAZ /MIGUEL LÓPZ MELERO

https://youtu.be/Y0mE_5eNxzM

Aprendizaje cooperativo. Preparación de una prueba o examen en grupo

11 enero 2018

Santiago Moll

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El aprendizaje cooperativo es una herramienta muy útil para la preparación tanto de pruebas como de exámenes. Esta entrada tiene la intención de proponeros una sencilla actividad para que la llevéis a cabo en la sesión lectiva anterior a una prueba o examen.

¿En qué consiste la actividad de preparación de una prueba o examen?

Material:

  • Media hoja en blanco para cada alumno.
  • Media hoja en blanco por grupo.
  • Un bolígrafo azul y otro rojo.
  • Libro de texto o apuntes del tema o de la Unidad Didáctica.

Tiempo de realización:

Una sesión lectiva: 50′-55′ min.

Pasos a seguir:

  1. Los alumnos de una clase se dividen en grupos de cuatro. Se elige a un portavoz de cada grupo. Sobre cómo formar grupos de aprendizaje cooperativo os recomiendo que os leáis el artículo titulado Aprendizaje cooperativo. Cómo formar equipos de aprendizaje en clase. El profesor reparte a cada alumno media hoja en blanco y otra media hoja para todo el grupo se queda en el centro.
  2. Los cuatro alumnos de cada grupo deben elaborar cuatro preguntas o cuestiones relacionadas con los contenidos de los que se va a examinar en la media hoja que les ha facilitado el profesor. Las preguntas o cuestiones deben ser, por ejemplo, de este tipo:
  • Responder con un sí o un no (p.e. ¿Irlanda pertenece a la unión Europea?)
  • Responder con un concepto, fecha, número, etc. del tema (p.e. ¿En qué año Cristóbal Colón descubrió América?)
  • Definir un concepto (p.e. ¿Qué es la fotosíntesis?)
  • Corregir un error (p.e. El agua hierve a 85ºC)

Hay que procurar que las preguntas sean claras y eviten en todo momento la ambigüedad.

  1. Una vez que todos los alumnos han creado las preguntas o cuestiones -un total de 16- y siempre bajo la supervisión y el asesoramiento del profesor, cada alumno lee sus preguntas en voz alta a su grupo de referencia y es el grupo el que elegirá dos tipos de preguntas de cada tipo entre las realizadas por los cuatro alumnos -un total de ocho-. La única condición a la hora de elegir es que tiene que haber un mínimo de una pregunta de cada alumno del grupo.
  2. Cuando se han decidido las preguntas, se escriben en la media hoja que ha facilitado el profesor para el grupo y se pasa esta hoja con las ocho cuestiones a otro grupo de la clase. Para ello se puede seguir el sentido de las agujas del reloj.
  3. Se pone la hoja con las preguntas del otro grupo encima de la mesa y cada alumno responde individualmente. Una vez ha respondido cada alumno, cada grupo comparte las respuestas y se eligen de forma consensuada la respuestas que se consideren correctas. Estas respuestas las escribe el portavoz en la misma hoja con bolígrafo rojo.
  4. El portavoz de cada grupo lee en voz alta las preguntas hechas por el otro grupo y las respuestas dadas por el suyo. El grupo que ha hecho las preguntas es el que corrige en voz alta la prueba, otorgando a cada respuesta acertada un valor de 1,25 puntos. El portavoz apuntará la nota del grupo en la parte superior derecha de la hoja y se la dará corregida al profesor. Se hará lo mismo con el resto de grupos. El profesor sólo supervisará que las preguntas estén bien formuladas y las respuestas y puntuación correctas.

¿Qué ventajas tiene esta actividad?

  • El alumno es parte activa del proceso de enseñanza aprendizaje.
  • Todos los alumnos de cada grupo participan de forma activa y tiene un papel decisivo en la nota final de la actividad.
  • Se fomenta el consenso al tener que pactar la respuesta que se crea más acertada.
  • Se trabaja la expresión oral y escrita a través de las preguntas y respuestas.
  • Se repasa el tema de una forma poco tradicional y más atractiva para los alumnos.
  • El profesor puede hacerse una idea del nivel que tienen los alumnos a partir de las preguntas y respuestas y puede incidir en aspectos que no hayan quedado claros.
  • Son los alumnos los que se evalúan entre ellos y el profesor sólo supervisa e incide en lo que crea conveniente.

¿Cómo se evalúa la actividad?

Esta actividad de aprendizaje cooperativo se puede evaluar:

  • Nota de actitud y cooperación. El profesor irá anotando en su cuaderno:
    • Si el alumno ha elaborado las cuatro preguntas.
    • Si el grupo ha respetado las normas de una pregunta mínima de cada alumno del grupo.
  • Nota de las preguntas. El profesor anotará en su cuaderno:
    • Se pondrá la misma nota numérica (0, 1,25, 2,5 …) a los cuatro alumnos a partir de las respuestas que han sido consensuadas entre ellos.

De esta forma se consigue que al final de la sesión lectiva el profesor pueda obtener dos notas en una misma sesión lectiva.

Una recomendación:

Una recomendación que os doy es que, como habéis recogido el papel con las preguntas y respuestas de cada grupo, hagáis que al menos una de cada grupo salga en la prueba o examen del tema o de la Unidad Didáctica. Os aseguro que es algo que para ellos resulta muy gratificante porque se sienten coautores junto con vosotros de la prueba o examen que deberán realizar.

También deciros que existen muchas variantes de esta actividad por lo que respecta al número y tipo de pregunta, a la puntuación que se otorga, si es que creéis conveniente tener una nota numérica, la adaptacion de la prueba a los alumnos con necesidades educativas especiales, etc.

Solo deciros que recomiendo encarecidamente que os animéis a llevar a cabo una actividad que os aseguro resulta tan amena como gratificante. Si la lleváis a cabo estaré encantado de que compartáis vuestra experiencia y me deis vuestra opinión.

¡POR UNA ESCUELA INCLUSIVA!

Aprendizaje Cooperativo. El juego del Stop

9 enero 2018

Santiago Mool

Se puede y se debe aprender jugando. El Aprendizaje Cooperativo tiene la virtud de ser un tipo de dinámica que permite introducir de una forma natural el juego como herramienta de aprendizaje. Siempre he creído en el valor del juego, de lo lúdico como un arma eficaz para enseñar/reforzar los contenidos aprendidos en clase.

El artículo de hoy se encuadra dentro de lo que entendemos como dinámica de Aprendizaje Cooperativo. Personalmente, es un juego que  utilizo con cierta frecuencia a lo largo de todo el curso y os aseguro que a los alumnos les entusiasma.

Concretamente, la dinámica de Aprendizaje Cooperativo que os propongo se llama Stop! Bueno, el nombre os aseguro que es lo de menos. Es una dinámica que se me ocurrió no hace mucho a raíz de un juego de mi infancia y adolescencia. Seguramente, muchos de vosotros habréis jugado a este mismo juego, tal vez con otro nombre y con otras variantes. A continuación os explicaré en qué consiste y cómo podemos aplicarlo en el aula. Veréis que es muy sencillo.

¿Qué es el juego del Stop!?

El juego del Stop! tiene como finalidad trabajar la cooperación de los alumnos mediante grupos de una misma clase. Es un juego que tiene la virtud de poder aplicarse a cualquier edad y a cualquier asignatura. Incluso puede ser muy útil como dinámica de grupo para una sesión de tutoría. (ver foto Modalidad Stop! A)

¿En qué consiste el juego del Stop!?

Os explicaré detalladamente los pasos y todo aquello que necesitáis para poner en práctica esta actividad de Aprendizaje Cooperativo.

Material:

  • Una hoja DIN-A3 elaborada por el profesor para cada grupo de cuatro alumnos (ver imágenes).
  • Un bolígrafo azul.
  • Un bolígrafo rojo.

Tiempo de realización:

  • Una sesión lectiva: 50′-55′ min.

Pasos a seguir:

  1. Los alumnos de clase se dividen en grupos de cuatro. Sobre cómo formar grupos de Aprendizaje Cooperativo les recomiendo que lean el artículo titulado Aprendizaje cooperativo. Cómo formar equipos de aprendizaje en clase
  2. El profesor da cuatro funciones, una para cada alumno y son los alumnos los que deben decidir según sus cualidades qué función les va mejor. Debe ser consensuado. Las funciones son:
  • Un alumno escribe con bolígrafo azul las respuestas de cada recuadro de la hoja a partir de lo que sabe y de lo que le dicen sus compañeros.
  • Un alumno lee en voz alta las respuestas.
  • Un alumno puntúa en cada recuadro y con bolígrafo rojo cada una de las respuestas
  • Un alumno se encarga de la puntuación parcial y global.
  1. El profesor reparte a cada grupo una hoja DIN-A3 en la que realizarán la dinámica de Aprendizaje Cooperativo. En la mesa sólo puede haber esta hoja y un bolígrafo azul y otro rojo.
  2. Cada grupo escribirá en la parte superior de la hoja el nombre que quieren dar a su grupo. Esto hace que aumente el sentido de unidad y de cohesión grupal. Ya no son cuatro alumnos, sino que también son los Cracks, los Invencibles, los Extraordinarios
  3. El profesor proyecta en la pizarra digital la hoja que ha repartido y explica las normas de funcionamiento del juego. En ocasiones y según el grupo es mejor explicar las normas y luego formar los grupos, porque así hay una mayor atención.

Para llevar a cabo esta dinámica existen dos modalidades de juego según la conveniencia del profesor o de la asignatura:

MODALIDAD STOP! A (Letra)

  • En la columna izquierda el profesor dirá una letra por la que empiece el contenido curricular que se desee trabajar.
  • En la primera fila aparecen escritos los contenidos que los alumnos deben trabajar de la asignatura correspondiente.
  • Los alumnos deben rellenar todas las filas de una letra con el bolígrafo azul. El primer equipo que completa todos los recuadros de una misma letra dice en voz alta Stop!y el resto de grupos debe soltar inmediatamente el bolígrafo a no ser que tengan una palabra empezada.
  • Cada grupo dice la palabra que ha colocado en función del concepto y de la letra y se puntúa de la siguiente manera. El profesor es el que se encarga de dar validez a cada respuesta:
    • Si el recuadro está en blanco o el concepto es incorrecto: 0 puntos.
    • Si la palabra del grupo es correcta y no la repite ningún otro grupo: 10 puntos.
    • Si el mismo concepto se repite en uno o más grupos, todos esos grupos tienen: 5 puntos.
  • La puntuación que los alumnos colocan en cada recuadro debe estar en bolígrafo rojo para evitar que hagan trampas.
  • En la columna de la izquierda se suma el total de la puntuación de la columna. Al final de la sesión se hace el recuento final y se establece la clasificación en función de la puntuación de cada grupo.
  • El profesor pasa a decir una segunda letra y se sigue el mismo procedimiento hasta llegar a la última fila. Se puede hacer por una cara o por dos.

MODALIDAD STOP! B (Di el nombre de…)

  • No aparece la columna de las letras y los recuadros de la parte superior son los que dice el profesor en el mismo momento.
  • La dinámica del juego es la misma que en la Modalidad A, la única diferencia es que el profesor puede optar por un número “X” de conceptos para cada columna. En mi caso utilizo esta modalidad para las categorías gramaticales (p.e. Di el nombre de “X” sustantivos concretos, Di el nombre de “X” adjetivos de dos terminaciones, Di el nombre de “X” verbos en infinitivo…)

 

¿Qué ventajas tiene esta actividad?

  • El alumno es parte activa del proceso de enseñanza aprendizaje.
  • Todos los alumnos de cada grupo participan de forma activa en el desarrollo del juego, ya que a cada uno se le asigna una función.
  • Se fomenta el consenso al tener que pactar la respuesta que se crea más acertada.
  • Se trabaja la expresión oral y escrita a través de las preguntas y respuestas.
  • Se repasa el tema de una forma poco tradicional y más atractiva para los alumnos.
  • El profesor puede hacerse una idea del nivel que tienen los alumnos a partir de las preguntas y respuestas y puede incidir en aspectos que no hayan quedado claros.
  • Son los alumnos los que se evalúan entre ellos y el profesor sólo supervisa e incide en lo que crea conveniente.

¿Cómo se evalúa la actividad?

Esta actividad de Aprendizaje Cooperativo se puede evaluar:

  • (Nota individual) Nota de actitud y cooperación. El profesor irá anotando en su cuaderno:
    • Si el alumno ha realizado correctamente la función que se le ha asignado.
    • Si el grupo ha respetado las normas del juego.
  • (Nota grupal) Nota de las preguntas. El profesor anotará en su cuaderno:
    • Se pondrá la misma nota numérica (a decidir por el profesor) a cada uno de los grupos en función de los resultados y en lugar en el que hayan quedado.
  • Os aseguro que es una dinámica de Aprendizaje Cooperativo que a los alumnos les encanta. Y tal y como he dicho al principio de esta entrada es aplicable a todas la áreas de todos los niveles educativos. Así que sólo me resta animaros a que llevéis a cabo una actividad que os aseguro resulta tan amena como gratificante. Si la lleváis a cabo estaré encantado de que compartáis vuestra experiencia y me deis vuestra opinión.

SE PUEDE Y SE DEBE APRENDER JUGANDO

Colaborar vs. Cooperar en el aula

5 enero 2018

Santiago Moll

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Colaborar vs. Cooperar. En muchas ocasiones la Escuela ha entendido estos dos conceptos como sinónimos o términos muy parecidos y creo que hay que saber diferenciarlos. Tal vez el futuro de la Escuela tal y como la entendemos hoy deba ser capaz de transformar la colaboración en favor de la cooperación.

¿Qué es Colaborar?

cooperar

Si no fijamos en la definición del la Real Academia de la Lengua veremos como entiende colaborar como ‘Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra‘.

De hecho, la palabra procede del término latino ‘laborare‘, es decir, trabajo y esfuerzo. Así pues debemos entender el término colaborar como ‘trabajar juntamente con’.

Esto implica que el grupo que colabora preferentemente debe ser un grupo lo más homogéneo posible. Y si por algo se distingue la Escuela de nuestros días no es precisamente por su homogeneidad, sino por su heterogeneidad.

El hecho de vivir en un mundo tan cambiante hace que las personas que se hallan en un aula cada vez sean más diferentes en todos los aspectos.

Esto no significa que colaborar entre alumnos sea algo negativo y que debamos desterrarlo de nuestra práctica docente. Simplemente creo que la colaboración no posee el potencial que sí aporta el aprendizaje cooperativo.

¿Qué es Cooperar?

cooperar

Según la Real Academia de la Lengua cooperar es  ‘Obrar conjuntamente con otro para conseguir un mismo fin‘. Si atendemos a esta definición, observaremos que el significado respecto a la palabra colaborar es sensiblemente diferente, ya que en ella aparece el término ‘operare‘ que en latín significa trabajo, pero también implica significados como el de ayuda y apoyo.

Esto significa que el término cooperar también lleva implícito acciones como ayudarse mutuamente o mostrar interés el uno por el otro.

Si los docentes conseguimos que nuestros alumnos cooperen en lugar de que colaboren, obtendremos personas educadas en la ayuda mutua, en el apoyo incondicional y ello indefectiblemente redundará en su crecimiento personal ya que podrá trasladarlo a otros ámbitos de su vida.

Además cabe destacar otro aspecto del aprendizaje cooperativo, y es se basa en la heterogeneidad de los alumnos. Y esa heterogeneidad no debe verse como un inconveniente, sino como una oportunidad.

Los alumnos deben ser capaces de aprender entre ellos, pero también deben ser capaces de interactuar entre ellos. Así pues, la cooperación es capaz de trascender de lo individual a lo comunitario.

¿Qué conseguiremos con el Aprendizaje Cooperativo?

El aprendizaje cooperativo tiene la finalidad de que todos los alumnos sean capaces de aprender unos contenidos mediante el trabajo en equipo. Para conseguirlo deberán tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

  • El alumno aprende del profesor y de los compañeros.
  • El profesor enseña sus contenidos y además enseña a trabajar en equipo y a ser solidarios.
  • El aprendizaje cooperativo no es una actividad esporádica, sino que debe aspirar a ser una línea de trabajo continua y estable.
  • El aprendizaje cooperativo es un proceso en el que los alumnos deben aprender a cooperar y en el que el profesor debe ser el responsable de enseñarles a cooperar.

cooperar

Si aspiramos a una Educación con mayúsculas debemos decantarnos por una Educación que sea inclusiva, capaz de reconocer la enorme diversidad social. Una Escuela que sea a su vez integradora, solidaria y democrática. Este es nuestro reto. ¿Cooperarán?