Archive for the ‘Uncategorized’ Category

¿Qué hay que saber hoy del ensayo?

27 junio 2017

Por Marina Cortés y Beatriz Masine *

Revista El Monitor N° 28 Buenos Aires, Argentina.

-0-0-0-0-0-0-0-

“El ensayo no es solamente la articulación

de un pensamiento, sino la

articulación de un pensamiento como

punta de lanza de una existencia empeñada”.

Vilem Flusser

La imagen de un hombre moderno encerrado en un castillo medieval leyendo y, al mismo tiempo, creando una nueva forma de explorar el pensamiento a través de meditaciones sobre un tema sin la intención ni de exhaustividad ni de sistematización filosófica nos remite al pensador francés Michel de Montaigne, creador del ensayo moderno. La historia de la cultura le reconoce la paternidad del género no porque no se hayan escrito ensayos antes de 1781 – los diálogos de Platón, las confesiones de San Agustín, las cartas de Pablo, entre otros escritos, pueden ser leídos como ensayos– sino porque esta modalidad discursiva en la que una primera persona sostiene la exploración de los temas que le preocupan y los recorre sin arribar a ninguna certeza, pone en cuestión saberes y creencias heredadas, hace anotaciones y comentarios en los márgenes sobre lo que lee para luego transformarlos en materia de sus escritos, nace con Montaigne.

 

Este antecedente fundacional modela el género. El crítico literario y ensayista argentino Jaime Rest acuñó una metáfora elocuente para delimitar el espacio que en una imaginaria biblioteca literaria ocuparía el género: “Un cuarto en el recoveco”. Topos del margen para un género que se originó en los márgenes de las páginas y que desde allí eligió diferenciarse de la búsqueda de la certeza y del rigor científico perseguido en los tratados.

 

Afortunadamente, es difícil atrapar este género en una definición, ya que la variedad de formas y asuntos y la libertad de estilo son sus marcas constitutivas. De cualquier modo, podría decirse que se trata de un género en el que predominan las ideas, y que su propósito es lograr la adhesión del lector o del auditorio a una tesis que se sostiene de manera fundamentada. Sobre la base de esta caracterización, al ensayo se lo inscribe en el campo de la argumentación.

 

Pero lo singular de este género es que por la preocupación estética y el particular trabajo con el lenguaje forma parte, al mismo tiempo, del discurso literario; la fascinación que ejerce sobre el lector se debe no solo a lo que dice sino a cómo lo dice (“el contenido de la forma” del que habla Adorno).

 

En nuestro país, la tradición ensayística, que nos retrotrae al nacimiento de la literatura nacional con El matadero y Facundo, ha tenido tanta o mayor relevancia que la literatura de imaginación. Rest lo atribuye a que “nuestra historia con frecuencia ha sido polémica, y el ensayo constituyó uno de los vehículos –casi podría decirse una de las armas– más eficaces para dirimir controversias”. Huelga decir que sigue siendo uno de los géneros más frecuentados por escritores y lectores.

 

El ensayo en el aula

Trabajar este género en la escuela secundaria implica una serie de consideraciones. La idea de un sujeto involucrado en su palabra y en los temas que elige explorar implica de por sí cierta complejidad que el o la docente seguramente tendrá en cuenta, pero al mismo tiempo ofrece la oportunidad de comprometer la palabra de los chicos desde sus propios intereses.

 

Para trabajarlo, más que poner el acento en descripciones de las características del género y en las estrategias argumentativas, es necesario estimular la inventio, esto es ayudarlos a encontrar qué decir y cómo decirlo; acompañar a los alumnos en la exploración de los temas que para ellos funcionan como el “punctum” barthesiano. Es decir, aquellos que los punzan, los interpelan por motivos diversos, les producen el desafiante interés de explorarlos porque se relacionan con algo que los inquieta, con la presión de lo indecible que quiere ser dicho [Barthes]1.

 

Esta etapa de la inventio previa a la escritura se ve favorecida cuando el docente abre espacio para que alumnas y alumnos tomen la palabra, acicateando y moderando los debates acerca de esos temas y problemas, a fin de que vayan libremente construyendo –con idas y vueltas, dudas y certezas– sus puntos de vista y sus modos de sostenerlos, fundamentarlos frente a sus compañeros y docente.

 

Poner en juego la dupla lectura-escritura es una forma de trabajo irrenunciable, ya que la generación de ideas proviene en gran parte de las experiencias de lectura que se transiten, de las conversaciones en un cuerpo a cuerpo con los alumnos para analizar juntos la potencialidad de los temas; para escuchar sus esfuerzos en la búsqueda de su propia voz, sus desasosiegos frente a las orientaciones del docente que le pide que regrese sobre lo escrito y encuentre otros modos de decir; y finalmente la emoción que les produce saber que han logrado resolver el desafío de la consigna. Este modo de trabajar los ayuda a localizar los recursos más aptos para lo que quieren expresar en tanto el ensayo, por definición, obliga a pensar y explorar un estilo, a encontrar un tono desde el que enunciar.

 

En definitiva, se trata de un género que debería estar muy presente en las aulas, pues propicia experiencias de pensamiento a través de las cuales los chicos ponen en duda lo que “dan por sentado”, desarticulan los estereotipos y clichés, toman distancia del mundo y del lenguaje, combinan lo dado de manera nueva, desarrollando de este modo su pensamiento crítico.

 

* Integrantes del Equipo Curricular del Área de Lengua, Ministerio de Educación de la Nación.

1 Barthes, Roland. Variaciones sobre la escritura. Buenos Aires, Paidós, 2003.

Las nuevas militancias, entre la plaza y las redes sociales.

26 junio 2017

Sergio Balardini*/ Revista El Monitor N° 28 . Buenos Aires Argentina

-0-0-0-0-0-0-0-0-

¿Qué hay de nuevo en la militancia juvenil? Modos, sensibilidades, temas y herramientas. Nada más y nada menos. Sin embargo, eso no significa que todo lo anterior haya perdido vigencia.

Podemos situar un cambio en la marea, en la feroz crisis de comienzos de siglo (política, institucional y económica; 2001-2002), cuando muchísimos chicos y chicas salieron a la calle y se comprometieron en acciones de participación solidaria, en múltiples iniciativas novedosas, construyendo redes y colectivos informales las más de las veces, pero también desde organizaciones sociales. En ese momento, se produce un quiebre con el modelo de participación minimalista anterior, y vemos surgir preguntas que podían dar cuenta de una incipiente politización. Nos hablaban de sus ganas de participar, del sentido de sus acciones, del valor de la solidaridad, junto con un intenso cuestionamiento de la política partidaria y sus figuras más conocidas.

 

Una extendida sensación de no contar con partidos y figuras políticas confiables. Participación sí, pero no en partidos. Allí aparecía la brecha. Era el tiempo de la consigna “Que se vayan todos”.

 

Estos jóvenes habían atravesado el neoliberalismo de los 90 cuando la política, como herramienta de intervención para la transformación, era señalada como un obstáculo al desarrollo, y se pretendía que el “mercado” desplazara al Estado como organizador social. Al mismo tiempo, en los discursos se constituía la realidad como algo “dado”, inmodificable en su estructura (“Pobres habrá siempre”). En ese marco, la política se redujo en esos años a pura técnica y administración de las cosas: la gestión de los gerentes.

 

En consecuencia, la participación prohijada por el neoliberalismo tenía dos caminos: o la participación gerencial, desde el “saber” de expertos o profesionales, que derivaría en militancias PRO; o bien, una participación “minimalista” (desde las ONG o los mismos partidos políticos) que buscaba cambiar las cosas en espacios acotados, porque los otros espacios se suponían vedados al cambio.

 

En consecuencia, la salida de la crisis nos deposita en 2003, con muchos y muchas jóvenes participando en diferentes formatos, dispositivos y ámbitos; y abriendo un amplio arco de nuevas temáticas, que no hallaban cauce hasta entonces. Al mismo tiempo, las encuestas nos indicaban su intención de apoyar, y eventualmente movilizarse, por diferentes causas, como la educación

pública, la defensa del trabajo, los derechos humanos, derechos de minorías, etcétera; pero la participación en partidos o agrupaciones políticas continuaba con bajos índices.

Y allí comienza un nuevo capítulo, hasta hoy abierto. Sucede que el nuevo gobierno provee un marco político –que rompe con el anterior– en el que, poco a poco, se recupera la dimensión de la política como lucha de intereses y herramienta de transformación de la sociedad.

 

Sus disputas con las corporaciones, los militares de la dictadura, la Iglesia conservadora, los organismos internacionales de crédito, los medios de comunicación concentrados, tienen el efecto de ampliar la frontera de lo que se aceptaba como “posible” y genera, en consecuencia, una agenda con fuertes debates, sumamente atrayente, en especial para muchas y muchos jóvenes ávidos de ideas de justicia y solidaridad quienes, desencantados de la política (muchos de ellos participantes en organizaciones sociales o proyectos culturales), comienzan a ver con simpatía el proceso iniciado.

 

Claro está, también se habilitan preguntas y se despierta el interés en otros que no necesariamente acuerdan con las acciones de gobierno o el modo en que son llevadas a cabo. En cualquier caso, por un lado, que la política vuelva a concebirse como un espacio desde el cual la realidad puede transformarse; y,  por otro lado, la identificación con oponentes de grupos o sectores que detentan poderosos intereses es un magma que inyecta nueva energía a la política.

 

Una concepción, además, que entronca con los tiempos en que la política era entendida como lucha (sin asimilarse a ellos), lo cual puede darle el plus de una genealogía en tiempos como los actuales, “sin historia”, de sobrecarga de presente.

 

En consecuencia, se advierte una “nueva politización” de los jóvenes (y “re-politización” de la sociedad), que se dio lenta y gradualmente, hasta mediados de la década; y luego se pronunció más, y alcanzó su cenit en este 2010. Una mayor cantidad de jóvenes se interesan por la política, o por “temas políticos”, se hacen preguntas, expresan su indignación, se movilizan; y una parte de ellos se acercan a los partidos, sin que esto signifique la masividad de otras épocas (con sus contextos, productores de sentido, tan diferentes).

 

Muchísimos jóvenes (de clase media y sectores populares) expresan una voluntad de participar, de acompañar, sin llegar a la militancia tradicional.

 

Y en este punto –hay que advertir– estos jóvenes, los de hoy, además de diversos y diferentes, son varones y mujeres con vidas complejas y múltiples situaciones y responsabilidades, que han vivido en familias más democráticas que las de sus padres (quienes, en muchos casos, decidieron romper con ellas o sus códigos), que aprendieron a negociar tempranamente y en su seno; para quienes las tecnologías digitales representan no una mera herramienta, sino la creación de nuevos campos de experiencia y despliegues vitales, sitios en los que residen y donde no son objetos de uso.

 

Estos jóvenes representan un desafío para la reproducción de los partidos políticos y, en ese sentido, para la democracia misma. En su diversidad, es difícil imaginar acuerdos generacionales univalentes, proyectos “monocausales” como los que pudo sostener alguna generación anterior, tanto como el modelo vertical de “bajada de línea” clásico, en un mundo de relaciones mucho más horizontal y democrático y en el que las redes tensionan y desafían permanentemente los modos organizacionales tradicionales, y la circulación y distribución del poder que de ello deriva.

 

Por eso mismo pensamos que las viejas formas de inclusión partidaria podrían encuadrar solo a una parte de ellos. Sin embargo, los partidos y sus juventudes orgánicas tienen en el presente una gran posibilidad de sumar o articular participación de diverso tipo; pero para eso necesitan de líderes convocantes, estrategia política atractiva, trabajar temas de interés variados (género, diversidad sexual, minorías, cultura libre y colaborativa, reducción de daños, comercio justo, medio ambiente, consumo responsable, entre otros; además de los clásicos como educación, empleo, salud y cultura) y dispositivos de participación novedosos, abiertos, escalables, modulares, temporales, tecnológicos, que permitan incluir y articular voluntades de variado modo.

 

Con nuevas estéticas, de las que los festejos del Bicentenario hicieron muy buen eco. Y aprovechando el vínculo generacional con las nuevas tecnologías y sus artefactos siendo que, en general, los jóvenes viven con ellas, atravesando barreras sociales, como sucede especialmente con el celular.

 

Estamos frente a una nueva sensibilidad tecnosocial, que organiza buena parte

de la vida. Ahí encontramos a sus blogs como espacios programáticos y de debate, su participación en redes como Facebook, que combinan recursos que van desde la misma capacidad de interacción, pasando por las membresías y comunes intereses, hasta el aporte a la construcción de identidades y el uso de Twitter, como plataforma de agitación y movilización. Se habla de cibermilitantes como un nuevo frente de trabajo político, pero también puede pensarse que estamos ante un nuevo campo sociocultural en el que disputar comunicacionalmente la hegemonía del sentido.

 

Hoy, pensando desde un punto de vista generacional, ya no es posible hacer política sin estas tecnologías, si bien no puede afirmarse que se puede hacer política solamente con ellas. En cierto punto, que la política resulte atractiva (en general, y a los jóvenes en particular), seguirá dependiendo más de la política y los políticos, que de las tecnologías de uso.

 

Esta generación, compuesta por jóvenes tan diversos y complejos, no se reconoce en la utopía de destino y sentido final, propia de los años 70, al tiempo que se aleja rauda del minimalismo administrativista de los 90.

 

Hoy, vemos surgir una suerte de “utopías para la vida”, para cambiar y mejorar la vida. No son miradas de largo plazo con final predeterminado, son miradas del presente, del aquí y ahora, de la necesidad, pero también de la urgencia de construir una vida que valga la pena vivirse entre todos. Por eso, las actuales tomas de escuelas comienzan a pedir por educación de calidad, no socialismo, pero tampoco solo estufas y tizas.

 

*Programas de Juventud de la Fundación Friedrich Ebert.

La escuela secundaria obligatoria La experiencia escolar de alumnas y alumnos de sectores pauperizados, en instituciones públicas

23 junio 2017

Octavio Falconí – Revista Monitor N° 28 – Argentina

-0-0-0-0-0-0-0-0-

El crecimiento de las tasas netas de escolarización de los jóvenes de entre 13 y 17 años de nuestro país, comprendidos en el 30% más pobre de la sociedad, aumentó su asistencia a la escuela en un 35% (de un 41% en 1993, se elevó a 75,9% en 2005). No obstante, en la actualidad un alto número de alumnos y alumnas (más ellos que ellas) pertenecientes a este sector socioeconómico no concluyen la escuela secundaria obligatoria1.

 

En consonancia, un estudio que llevamos adelante en algunas IPEM (Institutos Provinciales de Educación Media) de la Ciudad de Córdoba muestra que los alumnos que alcanzan el sexto año oscilan entre un 10 y un 13% de la matrícula que ingresa inicialmente en primer año.2 (Falconi y Beltrán, 2010). Es decir, de diez alumnos que comienzan, solo uno o dos finalizan la escuela secundaria.

 

El problema no se reduce únicamente a la cifra de los miles de adolescentes y jóvenes que encuentran dificultades en el cursado de la secundaria sino fundamentalmente, que cada uno de ellos es un sujeto con nombre propio, con rostro, con una historia personal, con deseos, pasiones, temores y esperanzas puestas en el futuro. Un futuro que muchos de ellos no logran encontrar y hacer propio en la escuela.

 

Al respecto, en otra investigación desarrollada en escuelas públicas de la Ciudad de Córdoba, principalmente en el ciclo básico –donde se producen los mayores índices de repitencia y abandono–, cuando entrevistamos a estos estudiantes acerca de sus deseos con respecto a la escuela expresan con recurrencia e insistencia “Aprobar todas las materias y pasar de año” y “Terminar el colegio” (Foglino, Falconi y López Molina, 2008).

 

Como investigadores, nos preguntamos por qué estos estudiantes dan una contestación tan evidente e indudablemente necesaria.

 

La respuesta a la que arribamos (tomando además otros datos) es que para ellos, la permanencia y el egreso de la escuela no están garantizados de  antemano como un proceso “natural” de la reproducción social del grupo, sino que implican un “plus” de esfuerzo en una lucha que se dirime día a día. Provenientes de familias de sectores sociales que históricamente estuvieron postergados o excluidos del nivel medio, la experiencia escolar les plantea de manera constante sobreponerse a las cercanas experiencias de desescolarización y/o abandono de abuelos/las, padres, madres, hermanas/os,  tíos/as primos/as, amigas/os. Experiencia subjetiva que se resume en el enunciado: “Abandonar la escuela también me puede pasar a mí”. Asimismo, deben tramitar los dilemas subjetivos que tensionan su tránsito por la escuela al tener que superar a sus familiares y amigos, paradójicamente, para “ser alguien”, a partir de lograr la finalización de la escolaridad obligatoria. Además, las experiencias formativas en el nivel primario, por lo general no han logrado consolidar disposiciones y saberes necesarios para esta nueva etapa. Condiciones que, en conjunto, se ciñen como una amenaza permanente a sus

procesos de escolarización.

 

Entre estas dificultades aparece también la de resolver la diferencia entre la dinámica curricular y organizativa de la escuela primaria y la de la escuela secundaria.

 

Esta última exige a los estudiantes tramitar un “oficio de alumno” (Perrenoud, 2006) novedoso –comparado con el de la primaria–, que requiere afrontar diez asignaturas cuyos docentes les demandan “autonomía” para llevarlas al día. Así, el acceso a la escuela secundaria plantea un doble aprendizaje; por un lado, el de las reglas institucionales –códigos, normas, formas de actuación– y, por otro, la relación con el saber que propone dicho nivel que se configura a partir de los aportes de los diferentes espacios curriculares. A esto debemos sumarles las dificultades de sus padres para ejercer una función de sostén y ayuda con las lógicas, saberes y tareas escolares propias del nivel medio.

 

Además, estos estudiantes deben sortear otros inconvenientes entramados en dinámicas escolares selectivas y excluyentes que aún conserva, desde su origen, la estructura pedagógica y organizativa del nivel. Entre los procesos de selección operan, fundamentalmente, las propuestas metodológicas y el tipo de actividades que se desarrollan en las aulas, que desfavorecen el “ingreso” de los estudiantes a las tareas escolares, la participación y la construcción del “oficio de alumno” de secundaria (Falconi y Beltrán, 2010). Al respecto, es posible advertir entre algunas y algunos docentes un diagnóstico que clasifica a los alumnos en dos grupos: “con quienes se puede trabajar” y “con quienes, no”.

 

Paradójicamente, observaciones de algunas clases muestran que aquellos alumnos con “los que se puede trabajar” son los menos atendidos por los docentes, porque ellos reproducen las formas de trabajo tales como completar la carpeta, copiar del pizarrón, responder cuestionarios y ejercicios en forma individual o en pareja.

 

Cuando se les pregunta a algunos docentes por qué un alumno aprende, la respuesta representativa es aquella que alude a quien es capaz de reproducir las tareas en la clase frontal, centrada en la explicación del docente y vinculada con actividades de copia y reproducción. Al respecto, mencionan los  docentes: “Trabajar en clase, escuchar, hacer la carpeta, preocuparse por aprender”.

 

Por lo general, en estas aulas los alumnos “más atendidos” por los docentes son aquellos que producen disrupciones e indisciplina porque no logran apropiarse y comprender el contenido en esta modalidad de clase expositiva y de reproducción. Paradójicamente, el resultado escolar es que los estudiantes que son desatendidos en sus dificultades de aprendizaje terminan siendo excluidos en forma paulatina del juego escolar, no aprueban las asignaturas, repiten el año y luego abandonan la escuela.

 

Para muchos estudiantes la experiencia escolar se dificulta con propuestas de enseñanza que disponen de una apropiación del contenido en forma lineal, abstracta y fragmentada. Estas ofrecen excepcionalmente adecuaciones, ayudas y andamiajes didácticos para que los alumnos produzcan estrategias propias, producciones personales, invenciones, búsquedas, interrogantes, ensayos, equívocos, idas y vueltas creativas y desafiantes.

 

En consonancia, una indagación realizada en establecimientos públicos de la Provincia de Buenos Aires señala que los alumnos que consideran que su escuela es exigente refieren a tareas de baja demanda cognitiva, tales como “completar las cosas” o “copiar la carpeta” (Krichetsky, 2008). Como subrayan Jacinto y Terigi (2007) (2007) para el caso latinoamericano estos procesos pedagógicos abonan la frecuente “falta de motivación de los jóvenes” con las actividades propuestas por la escuela.

 

Por lo tanto, la vulnerable experiencia escolar en la que se encuentran muchos de los adolescentes y jóvenes de sectores populares y la amenaza que implica para la configuración de una subjetividad escolarizada deberían ser nutridas por condiciones pedagógicas y didácticas que construyeran confianza en la posibilidad de aprender.

 

Revertir el constante riesgo de dimitir en el aprendizaje y luego abandonar la escuela requiere ofrecer novedosos caminos, señales y andamiajes para que estos alumnos sean los protagonistas de su proceso de aprendizaje y una vía regia para que puedan incluirse genuinamente en la vida escolar.

 

Ante esto, es importante advertir que los docentes están en una encrucijada, pues la época los ha sobrepasado (y no solo a ellos), en cuanto a los saberes pedagógicos necesarios para inventar formas de transmisión de contenidos complejos que demanda el mundo contemporáneo en una escuela secundaria que ha sido muy poco transformada para receptar el ingreso masivo de una pluralidad de socialidades, subjetividades e identidades juveniles.

 

En este sentido, es impostergable reinventar las herramientas y los formatos didácticos a fin de atender la escolaridad de chicas y chicos que ingresan a la escuela con diferentes repertorios culturales. Considero que es el Estado quien puede otorgar esas herramientas, quien puede ponerlas a disposición de manera masiva e intensa entre docentes, directivos y supervisores. No obstante, ni para el Estado es sencillo. No hay recetas mágicas. Vivimos en un tiempo muy complejo donde la relación entre política, sujetos y escolaridad ha cambiando profundamente. La problemática es multidimensional y requiere de la articulación de más de una modalidad de políticas de formación docente y acompañamiento a las escuelas. Por lo tanto, demanda una tarea mancomunada y solidaria de todas las partes para que los adolescentes y jóvenes de sectores populares puedan acceder a los bienes culturales que distribuye la escuela, en tanto derecho inalienable, más allá de las condiciones  sociales y culturales de las cuales provengan y de las subjetividades que ellos desarrollan entre el adentro y el afuera.

 

* Docente e Investigador de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

 

Referencias bibliográficas

Falconi,O. y Beltran M.“‘Que podamos aprender a nuestro tiempo’. La experiencia escolar en la encrucijada de la tensión social: avatares de la transmisión y apropiación de saberes escolares en un grupo de alumnos de una escuela secundaria pública”. II Reunión Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentina. 13, 14, 15 de octubre 2010, Ciudad de Salta. CD Room.

Foglino, A.M.; Falconi, O.; López Molina, E.“Una aproximación a la construcción de la experiencia escolar de  adolescentes y jóvenes de grupos sociales urbanos en condiciones de pobreza en Córdoba”. Cuadernos de Educación. FFYH. UNC. Año VI Nº 6, julio 2008, pág. 227-243. Publicación del Área de Educación del Centro de Investigaciones. FFyH. UNC. (ISSN 1515-3959).

Jacinto, C. y Terigi, F. ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires, Santillana-IIPE-ONU, 2007.

Krichesky, G. (Directora). Las prácticas inclusivas en la escuela media: la perspectiva de los jóvenes. Buenos Aires, Cimientos, Fundación para la Igualdad de Oportunidades Educativas, 2008.

López, N. y Sourrouille, F. (Comps.). Universalizar el acceso y completar la educación secundaria. Entre la meta social y la realidad Latinoamericana, Cuaderno 7. SITEAL, 2010 (http://www.siteal.iipe-oei.org).

Perrenoud, Ph. El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid, Editorial Popular, 2006.

Sourrouille, F. Obstáculos a la plena escolarización y configuraciones educativas en América latina. Distintas formas que asume la desigualdad. Cuaderno 02. Buenos Aires, SITEAL-IIPE-OEI, 2009.

 

1 Sourrouille, F., (2009). SITEAL, en base de encuestas de hogares (http://www.siteal.iipe-oei.org).

2 Estos últimos datos pueden cotejarse con los elaborados en el Relevamiento Anual DiNIECE, 2009.

http://diniece.me.gov.ar/index.php.

Los jóvenes y las memorias

22 junio 2017

Sandra Raggio. Revista Monitor N° 28

-0-0-0-0-0-0-0-0-

“Sí me parece importante para saber un poco, o sea

para tener cultura de tu propio país, pero hay veces

que hablan tanto que no te queda nada, porque te

cansan…”. Celina, 17 años, Bragado, provincia de Buenos

Aires.

“[Una maestra de Construcción de Ciudadanía] me

decía que en la época militar hubo una época buena,

pero mis amigos no se quedan con eso porque yo desde

el primer grado que vengo jodiendo así, entonces

ahora me buscan a mí para hablar… Y me creen a mí”.

Juan, 16 años, 25 de Mayo, provincia de Buenos Aires.

Juan y Celina ponen en evidencia lo que muchas veces cuesta tener en cuenta cuando se piensa en la transmisión de las experiencias pasadas a las nuevas generaciones: más que receptores pasivos de una historia –para ellos lejana en el tiempo– pueden convertirse en verdaderos emprendedores de memoria. Con esta premisa, hace nueve años, desde la Comisión por la Memoria de la provincia de Buenos Aires, se lanzaba el programa “Jóvenes y memoria. Recordamos para el futuro”. Desde aquel 2002 hasta hoy han transitado la experiencia más de 15.000 estudiantes secundarios.2 La propuesta consiste en investigar el pasado reciente de la comunidad donde está inserta la escuela durante todo el ciclo lectivo.

 

No se fijan límites temporales precisos, solo se insiste en la escala local y que el tema se inscriba en un amplio eje: “autoritarismo y democracia”. En los primeros tiempos la cuestión de la dictadura, en sus distintas dimensiones, dominaba el espectro de los problemas de investigación elegidos, aunque nunca fue la única. Sin embargo, poco a poco comenzó a darse una mayor diversidad y los problemas actuales fueron ocupando un espacio cada vez más relevante: desde la violencia de las fuerzas de seguridad sobre los jóvenes hasta los problemas socioambientales que padecen en sus comunidades.

 

La difusión es más boca a boca que por las vías institucionales a través del sistema educativo o los medios de comunicación; así, cada año se suman un 50% más de equipos participantes. El último año fueron casi 400 escuelas. Un buen porcentaje de ellas permanecen en el programa durante años, algunas han tenido una asistencia perfecta desde el inicio. Ni docentes ni estudiantes cuentan con todo el espacio y el tiempo institucional en la escuela para desarrollar el proyecto; al contrario, trabajan horas a contraturno e incluso fines de semana y feriados. Aun así el interés no disminuye, todo lo contrario: crece año a año.

 

¿A qué se debe tanto entusiasmo? No voy a intentar dar una respuesta acabada, solo señalar que lo distintivo del programa en las políticas de memoria es la centralidad del protagonismo juvenil. Podría conjeturarse con cierta certeza que este es el principal motivo de que una iniciativa permanezca tantos años sin perder capacidad de convocatoria, sino todo lo contrario. Desde sus comienzos, se propuso promover la incorporación de los jóvenes al proceso de elaboración social de la experiencia histórica reciente, marcada a fuego por la última dictadura militar.

 

No fue solo una propuesta novedosa para enseñar ciencias sociales, sino sobre todo una intervención política para promover un trabajo acerca del pasado que lograra ampliar los marcos de la memoria social, incorporando las preguntas (y las respuestas) de las nuevas generaciones.

 

Como señalamos al principio partíamos del supuesto de toda pedagogía crítica: los alumnos son sujetos activos del acto educativo, no destinatarios pasivos. Y así fue: el programa ha sido apropiado y resignificado por los jóvenes. Hay marcas que lo revelan. Una de ellas es la innovación en las temáticas propuestas. Los estudiantes enlazan el pasado y el presente de modos diversos, encontrando puentes inesperados. Si su punto de partida es la discriminación que pesa sobre ellos por habitar un barrio estigmatizado por la violencia y la pobreza, logran reelaborar su identidad descubriendo su historia de organización y solidaridad silenciada por mucho tiempo. Un arroyo de aguas servidas al que casi ya se acostumbraron, pues así fue desde que nacieron, es redescubierto como un curso de agua casi cristalina hace cuarenta años. Después vino la ausencia del Estado, la acción depredadora del medio ambiente de las empresas privadas, el empobrecimiento de los sectores populares.

 

Las placas recordatorias amuradas en las paredes de la escuela provocan ciertas preguntas que interpelan las marcas de la memoria dejadas por las generaciones anteriores: quiénes son los recordados, quién falta, quién no debería estar2. En los múltiples relatos, una y otra vez, van encontrando los eslabones perdidos de una historia que nunca les fue contada.

 

Otra de las señas de esta participación juvenil es la proliferación de voces. A partir de las palabras de las viejas generaciones, ellos van tejiendo la urdimbre de la historia. Pero las voces que cuentan no son solo aquellas que han ocupado el lugar central en el relato del pasado reciente: los familiares y afectados directos de la represión.

 

Por el contrario, en la escena van emergiendo otros protagonistas, pues las nuevas generaciones necesitan tramitar esa experiencia dando cuenta de las múltiples perspectivas. “Ver las distintas opiniones, tratar de entender también a la otra persona que capaz que lo ve desde otro punto de vista, entonces aceptar también otras…, otras interpretaciones de lo que pasó […] porque me interesa saber por ahí por qué los desaparecían, por qué mucha gente se tuvo que ir del país y ver, no sé, analizar por ahí qué postura también tenían los militares para llegar a todo eso que hicieron”. Paula, Junín, provincia de Buenos Aires.

En la mayoría de las investigaciones, los “vecinos”; es decir, el de “al lado”, es convocado a hablar. En ocasiones cuentan lo que vieron: un operativo de secuestro, un falso enfrentamiento. En otras, cuentan lo que vivieron: experiencias organizativas en la fábrica o el barrio, la represión, la desocupación, el miedo. También sus relatos reponen en palabras lo que pasa hoy: la pobreza, los problemas en el trabajo, en el barrio, en la escuela.

 

Finalmente, los jóvenes no solo reciben lo dado, sino que exhuman, escarban, buscan lo oculto, lo silenciado: descubren. Y en este ir y venir del presente al pasado, se va quebrando la percepción del tiempo como presente continuo y por tanto la naturalización de lo que sucede aquí y ahora. Porque en definitiva lo que nos desafía, en este tipo de iniciativas, es de qué manera el pasado significa en el presente:

 

“Yo creo que para eso sirve tener memoria y conocer el pasado, para poder decidir cosas en el presente, ¿no? Y poder tomar decisiones sabias”. Laura, 17 años, San Martín, provincia. de Buenos Aires.

 

* Historiadora. Docente e investigadora de la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Coordinadora del Área de Investigación y Enseñanza de la Comisión Provincial por la Memoria.

1 El programa se ha ido extendiendo también a otras provincias: Chaco, Santiago del Estero, Chubut y Entre Ríos.

2 En el ex Colegio Nacional de Morón, por iniciativa de un grupo de alumnos se quitó la placa que recordaba a un antiguo director que hoy es indicado como colaborador de la dictadura. En la Media 20 de San Martín, luego de varios años de investigación acerca de quiénes eran los que figuraban en la placa en conmemoración de los desaparecidos de la escuela, descubrieron que faltaban nombres; entre ellos, el de Norma Arrostito, militante montonera, ex alumna de la escuela, desaparecida de la ESMA. Con esta omisión descubrieron también los silencios que son parte constitutiva de las memorias de la dictadura.

 

Sensibilidades políticas sorpresivas: jóvenes, escuela y sensaciones de justicia

21 junio 2017

Pedro Nuñez*

Revisat MONITOR N° 28 – Argentina

-0-0-0-0-0-

 

Miradas sobre los jóvenes

Hace unos años, el antropólogo catalán Carles Feixa tituló uno de sus libros La joventut com a metáfora1 a fin de explicitar que el estudio de las representaciones y  prácticas juveniles funcionaba, precisamente, como una metáfora útil para explicar los procesos sociales contemporáneos.

 

Estudios como el citado mostraron que la clave de análisis no podía situarse únicamente en los cuerpos juveniles, sino que era preciso indagar en su carácter relacional; es decir, en las tensiones, acercamientos, confrontaciones entre lo juvenil y otros grupos etarios, que por oposición contribuían a dar entidad al sujeto joven.

 

A pesar de estas prevenciones, lamentablemente no siempre consideradas, muchos de quienes desde diferentes lugares y roles tomamos contacto con “los jóvenes” solemos interpretar sus acciones haciendo hincapié en sus particularidades intrínsecas, sin contemplar el contexto en el que tienen lugar, ni el rol de otros actores. El discurso sobre “lo juvenil” suele organizarse sobre trazas precisas y definitivas, que obturan la posibilidad de pensar las prácticas de las personas jóvenes en articulación con las características que asumen las instituciones con las que toman contacto.

 

El concepto de juventud es una construcción social cuya definición va cambiando de acuerdo con el contexto histórico, político y social. Las maneras de pensar a la juventud –y con ellas las tareas asignadas y también las esperanzas depositadas– trazan una forma adecuada, un modelo ideal del ser joven para cada momento histórico.

 

La misma idea de joven no puede pensarse de manera autónoma sino que se define a partir de las relaciones sociales que entablan los diferentes grupos etarios que componen una sociedad. Relaciones que están mediadas por una serie de representaciones en torno a lo que cada grupo espera del otro. Son producidas (y productoras) en contextos determinados, los que conllevan concepciones de sentido y significaciones diferentes.

 

En esta oportunidad intentaré, en forma breve, analizar tres cuestiones –íntimamente relacionadas– que permiten reflexionar acerca de las acciones juveniles, pero con la intención de trascender el análisis de la juventud para pensar en la configuración que asumen nuestras sociedades.

 

La política en escena: cuerpos y mediaciones institucionales

En los meses pasados, las imágenes de jóvenes estudiantes que participaban activamente en el espacio público reclamando mejoras edilicias en sus escuelas sorprendieron a muchos, despertaron apasionados debates y catapultaron al primer plano de las noticias la difusión de estos episodios. Al igual que ocurre cuando son otras las imágenes que predominan sobre los jóvenes –la “violencia escolar”, las peleas durante los festejos por el día de la Primavera, la espectacularidad de las culturas juveniles o su supuesta apatía política y desinterés–, esta vez las opiniones hicieron hincapié en las características de los cuerpos juveniles, esencializando la noción de juventud junto a la de política. De este modo, se saludó el carácter transgresor y rebelde de jóvenes “inherentemente” transformadores de la realidad; o se los calificó de

“vagos” mencionando que harían mejor en interesarse solo por estudiar, sin plantear reclamos “políticos”.

 

Existió menos reflexión acerca de las bases que dan legitimidad a esas acciones. Así como es posible señalar algunos rasgos compartidos entre la protesta estudiantil y otras acciones políticas que vienen dándose no solo desde diciembre de 2001 sino desde años previos (cortes de calle, piquetes, asambleas populares), también es necesario dar cuenta de fenómenos más permanentes de influencia mutua entre culturas juveniles y la cultura política presente transversalmente en distintos grupos etarios.

 

El repertorio de acciones privilegió el “poner el cuerpo” por sobre la búsqueda de mecanismos institucionales que permitieran canalizar el conflicto; y en este sentido, más que ser una práctica novedosa, replicó rasgos centrales de la cultura política argentina como es la construcción de la otredad como enemigo, impidiendo resolver las diferencias entre grupos que piensan de manera diferente. Pero quizás, uno de los rasgos más llamativos y menos explorados fue el sentido de justicia que sustenta la sensibilidad política de las nuevas generaciones.

 

Permítanme detenerme en este punto.

 

Percepciones sobre la justicia en jóvenes de distintos sectores sociales

Investigaciones recientes realizadas con jóvenes en escuelas secundarias muestran que, más allá del lugar del país en el que estudien, su clase social, género o tipo de institución escolar, la protesta por las condiciones de la infraestructura del establecimiento se conceptualiza como “justa” por todos los jóvenes, contando con mayor legitimidad que las reivindicaciones tildadas de “políticas”.

 

Asimismo, si bien las y los jóvenes suelen sostener que no modificarían aspectos centrales de la propuesta escolar, sí señalan distintos aspectos en los que ven injusticias en la escuela. La mayoría señala que las que más se cometen en sus instituciones son las vinculadas a “la aplicación de las normas”. Para ellos, esta desigualdad en el trato se expresa tanto en las diferencias existentes entre docentes y alumnos –concretamente, la ausencia de un marco común de justicia para regular las conductas de ambos– como en las diferencias que hacen algunos referentes de autoridad entre los alumnos.

 

En los dos casos, se señala que la ley no es universal para todos: beneficia a algunos sobre otros, ya sean docentes o alumnos.

 

En este punto pueden señalarse algunas diferencias entre distintos sectores sociales que son interesantes para reflexionar. De manera esquemática, es posible destacar que mientras los jóvenes de sectores medios y altos se quejan de las diferencias que hacen las autoridades entre los alumnos (que refieren a situaciones de discriminación, pero fundamentalmente a la escenificación de un trato distinto de acuerdo con el turno en que se curse, la modalidad, profesión de los padres, lucir un estilo u otro estableciendo fronteras categoriales intra-juveniles), quienes provienen de las clases medias-bajas y populares resaltan las diferencias en la aplicación de la ley entre alumnas, alumnos y docentes, haciendo hincapié tanto en que las normas suelen prescribir únicamente las conductas de los estudiantes como, principalmente, en la falta de sanción al ausentismo docente o la falta de enseñanza de contenidos escolares, precisamente aquello que caracteriza a la escuela como institución.

 

La paradoja es que solemos toparnos con mayor movilización política en las escuelas que reciben a los sectores medios, que en aquellas donde estudian jóvenes de sectores populares, aun cuando la magnitud de la injusticia es bien distinta.

 

Repensar el lugar de la escuela: conflictos, inclusión y justicia

No es la intención de este artículo presentar diagnósticos definitivos. Pero sí nos gustaría sugerir algunos núcleos problemáticos que cabría considerar en el  momento de relacionarnos con los jóvenes, sea cual fuere el espacio de encuentro.

 

En primer lugar, plantear que probablemente los distintos grados de pertenencia a la escuela media incidan en los modos en que se organizan los conflictos. Mientras los jóvenes de clases medias protagonizan reclamos donde se combinan demandas individuales con colectivas, hallamos menor presencia de conflictos en las escuelas donde estudian alumnos de sectores populares. Alguien podría considerar que eso habla bien de esas instituciones; sin embargo, cabe recordar las enseñanzas del sociólogo Georg Simmel, quien enfatizaba que el conflicto, tanto como la simpatía y el afecto, es un factor integrador para cohesionar la vida social.2 Según Simmel, la oposición y el conflicto proporcionan satisfacción, diversión, alivio, y les dan reciprocidad a los vínculos.

 

Lejos de asustarse por su presencia, habría que pensar cómo se integra el conflicto para entender que es una forma de inclusión del mundo juvenil más vigorosa que la pretensión de mimetizarse con las acciones juveniles y de acallar los disensos.

 

En segundo lugar, y si bien es cierto que la participación juvenil incorporó en los últimos tiempos la referencia a los “derechos” como no ocurría tiempo atrás, es preciso recordar que democracia y derechos no son sinónimos.

 

La democratización en el acceso al nivel secundario implica sin duda una situación inédita por su carácter incluyente, pero esto no implica que los derechos de todos sean iguales ni que se esfumen las desigualdades. Más bien al contrario: tal como ocurre en otros países latinoamericanos, se masifica el ingreso, pero existe una disyunción de trayectorias de acuerdo con el estrato social, siendo las escuelas de gestión pública el espacio casi exclusivo de los jóvenes de sectores medios-bajos y populares.

 

En la Argentina, el trasvasamiento de matrícula de las escuelas de gestión pública a gestión privada se incrementó en los últimos años, y esto produce en la práctica –al menos en los grandes centros urbanos– dos subsistemas claramente delimitados por la clase social de pertenencia.

 

Finalmente, cabe considerar aspectos más subjetivos para dar cuenta del modo en el que las personas entienden la justicia –y su reverso, la injusticia– en la cotidianidad.

 

Dicho más claramente, utilizando las palabras de François Dubet:3 para comprender las injusticias sociales no alcanza con describir y denunciar las desigualdades tal como las registran las encuestas y las estadísticas, sino que lo que cuenta son las desigualdades que los individuos tienen por injustas. Conocer los sentimientos juveniles ante las injusticias contribuye a que contemos con más elementos para rediseñar las instituciones, no ya creyendo que los estudiantes debieran expresar las ideas que sostenemos los adultos, sino a partir del diálogo y la confrontación cuando fuera necesario.

 

Muchas veces nos sorprendemos ante las acciones juveniles. Sorpresa fue también la sensación más extendida ante la presencia juvenil en los funerales del ex presidente Kirchner, así como ocurrió antes con el de Alfonsín y con las marchas del 24 de marzo o su participación en las manifestaciones por el esclarecimiento del asesinato de un joven militante político. La noción de sorpresa habla tanto de la distancia que construimos los adultos respecto de las emociones juveniles, así como de las dificultades para entablar diálogos fecundos entre los estudios académicos, las escuelas, docentes, auxiliares, y los grupos juveniles. La sorpresa en ambos casos implicó el extrañamiento ante el sujeto juvenil; de allí que los discursos oscilaran entre su reivindicación como continuidad de las luchas de las generaciones precedentes –sin considerar la abismal diferencia de contextos– y la denuncia de su activismo.

 

A futuro, la configuración que adquiera el sistema educativo y el éxito o fracaso de la Ley Nacional de Educación dependerán tanto de cuestiones subjetivas –  las intenciones de las personas de compartir espacios interclases– como de los niveles de injusticia que estemos dispuestos a tolerar. Pasar a un sistema educativo más justo requerirá sorprendernos menos ante el sujeto juvenil, y comprender que las acciones de los adultos contribuyen, en igual o mayor medida que otras referencias, a delinear las características que asume la condición juvenil contemporánea.

 

* Flacso-Conicet

1 Feixa, C. La joventut com a metáfora. Sobre les culturas juvenils. Barcelona, Generalitat de Catalunya, 1993.

2 Simmel, G. El conflicto. Sociología del antagonismo. Madrid, Sequitur, 2010.

3 Dubet, F. Injustices. L’expérience des

Jóvenes: un tema que insiste

20 junio 2017

Inés Dussel // Myriam Southwell

REVISTA El Monitor.  Nº 28.

-0-0-0-0-0-0-

La cuestión de la juventud es un tema que insiste en las sociedades humanas. Muchas veces en forma de descontento y otras de celebración, la juventud convoca varios asuntos importantes para las sociedades: el vínculo con los nuevos y con lo nuevo, la mortalidad, las temporalidades heterogéneas, el poder entre las generaciones.

 

No es casualidad entonces, que casi todos los grandes filósofos y escritores se hayan referido a ella. Por ejemplo, Aristóteles se quejaba de los jóvenes de su tiempo porque solo hacían caso a “la voz de sus pasiones” y por eso no podía confiárseles la política ni las lecciones importantes.1 Parece que la referencia despectiva a “esta juventud de ahora”, como bien lo señaló María Zambrano en un hermoso texto en 1964, viene de lejos.2 Las escuelas están llenas de frases que remedan la expresión “Esta juventud de ahora”.

 

Solemos escuchar que “son abúlicos, desinteresados, pasatistas, irrespetuosos” o menos participativos y con menos inquietudes de aquello que los adultos creemos recordar que fuimos en nuestro tránsito juvenil. Pero también está el reverso: hay quien cree que tiene que borrar toda distancia y confundirse con los jóvenes, imitar su lenguaje o sus gustos, no porque sean los propios sino porque se considera que es la única manera de entenderlos y educarlos.

 

Aunque en este segundo caso haya una intención más hospitalaria con lo nuevo, hay que decir que en las dos actitudes, los jóvenes –en su singularidad y en su distancia generacional– quedan desdibujados; y también habría que decir que es la posición adulta la que aparece más desdibujada en su posibilidad de abrir diálogos entre temporalidades y entre generaciones diferentes.

 

La educación se produce siempre en la brecha del tiempo, y convertir esa brecha en un abismo insalvable es tan problemático como hacer de cuenta que no existe. La transmisión se produce –consciente o inconscientemente– desde la densidad del presente, interrogando a la vez el pasado y el futuro, y proponiendo identidades generales y particulares. El problema de la transmisión se vincula con el problema de las formas de filiación generacionales.

 

Como sabemos, a la escuela no le toca una tarea fácil ya que uno de los aspectos que se ha visto conmovido en los últimos años es la relación entre presente y futuro. Este aparece más incierto y más abierto de lo que aparecía antes; el horizonte del progreso, la estabilidad laboral y la movilidad social no están garantizados, como lo muestra la historia reciente argentina de crisis y caídas. Ello genera una tensión entre distintas experiencias del tiempo, que ha hecho estallar ese tiempo lineal del progreso que estaba en la base del proyecto de la educación moderna.

 

Hay otro elemento que complica aún más el panorama, y que tiene que ver con cierta carga negativa adscripta al futuro. Nos animamos a decir que los jóvenes hoy condensan las preocupaciones adultas en torno a los cambios sociales y escolares. Los jóvenes más problemáticos

son los recién llegados a las instituciones educativas, los más pobres, los que tienen menos internalizadas las formas de “ser alumno” o que tienen pautas de crianza menos familiares para quienes ya estamos en las escuelas desde hace varias generaciones. Esos recién llegados cargan más frustraciones y resentimientos por la exclusión y la marginación que padecen; digamos que no es fácil crecer en un mundo que estimula un consumo sin límite y a la par distribuye muy desigualmente la posibilidad material de acceder a él. Por otra parte, los jóvenes –no solo los pobres– también condensan los miedos adultos acerca de lo nuevo: las nuevas tecnologías, los  cambios en los vínculos sociales, las redefiniciones de la sexualidad, el borramiento de límites entre lo prohibido y lo permitido.

 

Los adultos estamos viendo cómo cambia el mundo y muchas veces no tenemos pautas ni parámetros para actuar frente a nuevas transgresiones o cuestionamientos de los jóvenes.

¿Qué hacer, entonces? Proponemos pensar a la juventud en relación a la tarea central de la escuela, la transmisión de la cultura en la brecha entre las generaciones, y pensar esa tarea en este tiempo que nos toca. Hay un texto de un filósofo alemán, Walter Benjamin, que nos gusta especialmente para pensar este problema. Él escribió en 1913 que la escuela es la institución encargada de conservar para la humanidad el patrimonio de lo logrado por ella ofreciéndolo continuamente a las nuevas generaciones. Hay una tarea humana general en la preservación de una cierta herencia cultural, que por otra parte, y como no podría ser de otra manera si se trata de

algo que nos concierne a todos, siempre  está en disputa.

 

Si la escuela “lega” cierta herencia y vínculo con el pasado de la humanidad, Benjamin destaca que la juventud le ofrece a la escuela el futuro. Tener confianza en la juventud es permitirle educarse, tomarse en serio, y también renovar las esperanzas sobre el futuro con nuevos diseños que los adultos ya no somos capaces de imaginar. Eso no niega nuestro lugar de adultos; al revés, lo coloca en un plano de una responsabilidad mayor a la que estamos acostumbrados, porque nuestra función no es solamente enseñar matemáticas, lengua o ciencias, sino es hacerlo preguntándonos qué de eso que estamos enseñando lo ayudará a crecer mejor en este mundo; que es complejo, injusto y violento pero también capaz de crear lazos fuertes de solidaridad, causas justas, vínculos de amor entre los humanos y actos de belleza. Subrayamos la dualidad porque creemos que muchas veces  nos quedamos solamente en el señalamiento del polo pesimista, y negamos la posibilidad de que algo nuevo, algo mejor, suceda por y para los jóvenes.

 

María Zambrano, en el texto que citamos al comienzo, recomienda “seguir o empezar a hablar con los jóvenes, y borrar de nuestro vocabulario” la frase “esta juventud de ahora”. Tal vez una opción para volver a pensar en los vínculos entre las generaciones que se ponen en juego en la escuela

será restituir lo contingente y disruptivo de las distintas temporalidades que entran en diálogo en la escuela, y pensar en un nuevo “nosotros” escolar. Habría que dar una forma distinta a la comunidad, surgida de una experiencia común de compartir aprendizajes de no poca intensidad y, por lo tanto, no exenta de conflictos.4 En ese espacio, cobra sentido una escuela donde los adultos, además de transmitir una experiencia, de construir un relato acerca de la ciudadanía y la participación en el mundo, la brinden como “bitácora” que no invalida otras formas de actuar, sentir y crear que aportarán los jóvenes. No hay que imaginarla armoniosa, cual final feliz de película de Hollywood; pero tampoco hay que condenarse a escenarios donde prima la frustración y la confrontación. Como dice Zambrano, seguir o empezar a hablar con los jóvenes es buena idea, y habrá que hacerlo con menos prejuicio e impugnación; y con más reconocimiento del valor y del lugar de cada uno en ese diálogo.

 

1 Aristóteles, Ética a Nicómano, citada en Skliar, C.,“La crisis de la conversación de alteridad” (2008), disponible en:www.grupalfa. com.br/arquivos/Congresso_trabalhosII/palestras/Skliar.pdf.

2 María Zambrano,“Esta juventud de ahora” (1964), en: Filosofía y Educación (Manuscritos), Málaga, Editorial Ágora, 2007, pág. 95.

3 “La reforma escolar: un movimiento cultural”[“Die Schulreform, eine Kulturbewegung”, 1912], en: Benjamin,W., La metafísica de la juventud. Barcelona, Paidós, 1993.

4 La necesidad de “intensidad” de la experiencia escolar aparece por su opuesto, la experiencia cotidiana de muchos jóvenes de escuelas donde “no pasa nada” y donde termina constituyéndose una “escolaridad de baja intensidad”, como la define Gabriel Kessler [cf. Kessler, G. Sociología del delito amateur. Buenos Aires, Paidós, 2004].

Láminas escolares: la enseñanza por la imagen

12 junio 2017

Daniel Feldman* REVISTA El Monitor.  Nº 28, Buenos Aires. 

-0-0-0-0-0-0-0-

Antes, la escuela era una escuela de láminas, de modelos de cera, de pizarrón y tiza de colores, de vitrinas. Las salas de clase de los que tienen –tenemos– cierta edad estaban pobladas de láminas que colgaban de las paredes. En ellas se mostraban las estaciones del año, los servidores públicos, la producción agropecuaria, las flores y aves nacionales (reunidas en una extraña conjunción que ningún fenómeno natural podría producir), el proceso de la alimentación en un cuerpo-fábrica con ruedas, cintas y poleas. También figuraba la historia. Belgrano mostrando la bandera; San Martín, cabalgando infatigable; o Sarmiento, redactando un periódico, construyendo una escuela.

 

La abundancia de imágenes, modelos, piezas para observar era un elemento principal para la pedagogía que se asienta con el desarrollo de las escuelas modernas. La pedagogía intuitiva, que tuvo su impulso principal a inicios del siglo XIX con la obra de Pestalozzi, se convirtió en la respuesta a los problemas de la enseñanza en los nacientes sistemas de educación pública.

 

En nuestro país su influencia se extendió en una línea que puede reconocerse en los planes de estudio para la educación primaria y en la bibliografía destinada a la formación docente hasta la década de 1960.

 

La pedagogía intuitiva se articuló sobre el principio de apreciación sensible, como base del conocimiento y del aprendizaje, y postuló la primacía del entendimiento racional por sobre la memoria de palabras.

 

Dos siglos antes, el temprano trabajo de Comenio ya proponía que la percepción era el estadio inicial del aprendizaje: percepción primero; explicación (análisis y síntesis), después. Planteó también que, a falta del original, podían emplearse modelos o representaciones preparadas para la enseñanza.

 

Comenio, de hecho, alcanzó celebridad por el Orbis Sensualium Pictus, publicado en 16581. El libro ofrecía más de ciento cincuenta imágenes que contenían explicaciones mediante referencias numeradas sobre las distintas partes de los dibujos: el sitio a un castillo, la siembra, objetos metálicos, los distintos oficios, el cuerpo humano, la esfera celeste, los instrumentos musicales e, incluso, las virtudes.

 

¿Quién no recuerda ese tipo de figuras en las revistas escolares y enciclopedias juveniles?

 

Los principios de la enseñanza intuitiva se extendieron rápidamente mediante las lecciones objetivas o “lecciones de cosas”.

 

El sistema educativo en la Argentina no fue una excepción. Indicaba, por ejemplo, en 1876 el Reglamento General para las Escuelas Comunes de la Provincia de Buenos Aires que uno de los métodos que se emplearían en la enseñanza sería el intuitivo “haciendo uso de objetos siempre que sea posible […]”. En el Plan de estudios para las escuelas comunes de la Capital, de 1888, se prescribía la realización de “ejercicios intuitivos” y los Programas sintéticos e Instrucciones Didácticas para las escuelas de la Provincia de Córdoba, de 1916, establecían los “Ejercicios de Intuición y Lenguaje” destinados a “[…] educar los sentidos, las facultades de observación, comparación, juicio, cultivar la expresión […]”. Referidas a los primeros grados, prescripciones sobre ejercicios intuitivos se encuentran en planes elaborados a inicios de la década de 1960.

 

La enseñanza mediante objetos e imágenes procuraba lograr la claridad de las representaciones, la adquisición de nociones y el ejercicio y desarrollo de las facultades intelectuales como la percepción, la memoria, el razonamiento y la imaginación.

 

Por eso, la percepción de objetos se complementaba con cuidados sistemas de preguntas del maestro que guiaban la percepción del niño desde las imágenes exteriores hacia la elaboración de imágenes interiores y de allí a los juicios abstractos.

 

Las imágenes fijas de las láminas o los modelos tenían la ventaja práctica de ordenar y simplificar el mundo. Esta simplificación cumplía con propósitos moralizantes, pero también cognitivos: como los ejemplares son perfectos y los rasgos claros, la atención es dirigida. El interrogatorio sistemático era facilitado y se podía planificar. Imágenes e interrogatorio estaban indisolublemente unidos en la perspectiva metódica de las escuelas.

 

De ese modo, las láminas fueron la expresión didáctica del “orden sencillo y común” de la enseñanza en las escuelas básicas.

 

Varios discursos confluyeron en las primeras décadas del siglo XX en la crítica que condujo al fin de la primacía intuicionista. Uno es el pragmatismo que, de la mano de Dewey, reemplazó la idea de intuición por las de experiencia, actividad y resolución de problemas.

 

Otro fue la psicogénesis piagetiana a partir de la década de 1950. Sin embargo, en la Argentina los textos para la formación de maestros mantenían hasta fines de los años 60, principios pertenecientes a la pedagogía intuitiva.

 

El reemplazo de las Escuelas Normales por Profesorados de nivel terciario para la formación de maestros marcó la finalización de un largo ciclo que, entre otras notas, se caracterizó por la pregnancia del método y por la presencia de la línea pedagógica clásica. Además, factores de orden curricular variaron el papel de las imágenes en las clases escolares.

 

Los currícula, hasta 1960, se concretaban mejor en láminas e ilustraciones. El propio currículum estaba pleno de “imágenes”: ejemplares, regiones, sucesos, relieves, límites, figuras, animales útiles o perjudiciales, etcétera.

 

Cuando este orden comienza a cambiar, las láminas van perdiendo su lugar. Simplemente, porque los procesos, las funciones y las estructuras que pueblan los nuevos planes de estudio no son representables como los lugares, los hechos y los seres.

 

Puede decirse que, en el contenido educativo, la naturaleza, los eventos y las “cosas” fueron reemplazadas por los procesos y las estructuras de las disciplinas. Los nuevos “objetos” son principios y conceptos que, en verdad, no son tan pasibles de ser representados figurativamente.

 

En resumen, puede decirse que la promoción del aprendizaje intuitivo formó parte sustantiva del impulso inicial de las escuelas modernas. Por eso, el progresivo desdibujamiento de la representación por la imagen es un hecho relevante: no se trata de una modificación en los recursos didácticos sino de un cambio pedagógico de trascendencia en relación con las formas de representación y de su papel en la enseñanza escolar.

 

Las tendencias asentadas en los últimos treinta años, que promovieron una mayor abstracción del conocimiento escolar junto a principios del constructivismo pedagógico, diluyeron la primacía intuitivista como base pedagógico-didáctica oficial para la educación primaria. Sin embargo, las pedagogías intuitivas, que nacen durante el mismo proceso que alumbra a las escuelas, probablemente continúen siendo una de las formas más extendidas de pedagogía práctica en las salas de clase. Quizás, porque en su momento lograron una articulación entre método y escuela que, para las tendencias de base constructivista, todavía no fue posible reconstituir.

 

Este texto está basado en el capítulo 2, “La pedagogía de la escolarización”, Enseñanza y Escuela, Buenos Aires, Paidós, 2010.

1 Existe una edición que incluye la versión en español de los textos. Joh. Amos Comenii. Orbis Sensualium Pictus. Edit Porrúa, México DF, 1993.

* Universidad de Buenos Aires.

 

La vuelta al barrio

9 junio 2017

Revista Monitor. N° 28 Buenos Aires,

-0-0-0-0-0-0-0-

Néstor Rebecchi fue convocado, en 2004, para el cargo de director de la Escuela de Educación Media N° 2, a partir de su trayectoria en la escuela de la villa 31 de Retiro. Así volvió a La Boca, el barrio de su infancia, a concretar un proyecto basado en una propuesta pedagógica alternativa: las llamadas escuelas de reingreso, cuyo objetivo es incluir a jóvenes marginados del sistema. El colegio está ubicado en el edificio de una fábrica recuperada, donde también funciona una cooperativa gráfica.

“Yo nunca me fui del barrio, siempre estoy llegando”, frasea Rebecchi haciendo suyas unas palabras de Aníbal Troilo. La ocasión también rima con otro conocido tango, Volver, pero no con la parte de la “frente marchita” sino con aquella que dice: “siempre se vuelve al primer amor”.

 

Néstor Rebecchi nació hace 51 años en el porteño barrio de La Boca, a cinco cuadras de la Escuela de Educación Media N° 2, que dirige desde el año 2004: “En el discurso de inauguración dije que había dos cuestiones que afectivamente me conmocionaban. Una era el hecho de que la escuela estuviera en La Boca, que es mi barrio. Y la otra es que funcionara en una empresa gráfica recuperada, porque mi vieja era obrera gráfica. Ese día vino gente de la Federación Gráfica y había muchos que conocían a mi mamá. Esas cosas van más allá de las coincidencias”, dice el director.

 

Y luego agrega un par de detalles que evidencian su emoción: “Cuando se abrió esta escuela salíamos a recorrer el barrio para hacer campaña buscando que los pibes se anotaran y vinieran. Era algo muy emotivo, porque me encontraba con gente que me conocía de cuando era chico. En esta escuela hay alumnos que son hijos de compañeros míos de la primaria. Esto es volver a las fuentes”.

 

¿Por dónde habrá estado Rebecchi? No demasiado lejos, ni haciendo cosas muy distintas a las que realiza todos los días en la escuela de La Boca. Su trayectoria, más que de idas y vueltas, está hecha de constancia, convicciones y metas claras. Vale la pena conocerla.

 

El estudiante

“Mi vieja era una laburante. Para darme de comer limpió pisos y terminó como obrera gráfica. Pensaba que me daba lo mejor mandándome a una escuela privada barrial y fui al San Juan Evangelista. Lo que se pagaba en ese momento era casi una cooperadora. Vivíamos en lo que hoy se conoce como el Barrio Chino de La Boca, y muchos pibes salíamos de los conventillos, uniformados para ir a la escuela secundaria”, recuerda Rebecchi.

 

“En el año 1977 terminé la secundaria como abanderado y entré al servicio militar. En esa época yo jugaba al fútbol como profesional en un equipo de primera B, Talleres de Remedios de Escalada, y al mismo tiempo trabajaba. En 1982 dejé el fútbol y retomé los estudios”, comenta. “Siempre tuve en mente seguir una carrera terciaria o universitaria. Me gustaba historia porque en la escuela media tuve muy buenos profesores de esa materia, que me marcaron”.

 

Las marcas del colegio secundario lo llevaron a estudiar el Profesorado de Historia en el Consudec (Consejo Superior de Enseñanza Católica), donde obtuvo el título en 1987.

 

Recién recibido de profesor, Rebecchi trabajaba en una fábrica por la mañana, tenía un cargo de adjunto en el Consudec –en la cátedra Argentina Contemporánea– por la tarde, y cursaba Sociología en la Universidad de Buenos Aires (UBA) por la noche. Los vaivenes de la vida y las obligaciones familiares –ya había nacido su segunda hija– lo forzaron a abandonar la facultad. “Siempre digo que voy a terminar sociología cuando sea grande”, bromea, dejando en evidencia la pasión que siente por esa disciplina, y agrega que también hizo una licenciatura en Enseñanza de la Historia.

 

Al repasar aquella época, Rebecchi destaca que en su barrio, muy pocos estudiaban una carrera terciaria o universitaria: “Mi entorno no era precisamente propicio para la continuación de los estudios. Uno hacía lo que podía”.

 

En otro tramo de la charla, repasa las trayectorias educativas de sus padres: “Sé que mi vieja terminó sexto grado (al menos, hay fotos que lo demuestran), pero mi viejo no creo que haya pisado una escuela primaria, tengo esa sensación, aunque no lo puedo verificar. Mi viejo era barrendero, mejor dicho basurero, porque era el que levantaba la basura de los tachos. Trabajaba en esos camiones naranjas de la Municipalidad. Considero que ellos me educaron desde la sabiduría que les daba su ignorancia. Desde ahí trataron de darme lo mejor. Y yo traté de aprovecharlo”.

 

“Gracias al estudio, yo me pude superar”, enfatiza Rebecchi, y recuerda indignado una declaración del contralmirante Arturo Rial, uno de los protagonistas de la Revolución Libertadora, que decía que esa revolución se había hecho para que el hijo del barrendero muriera barrendero. El director se asume como una prueba viviente del fracaso de aquella sentencia: “Para infelicidad de los que hicieron la Revolución Libertadora, el hijo del barrendero por lo menos es profesor y licenciado”.

 

El profesor

En 1992, Néstor Rebecchi comenzó a trabajar en la escuela Padre Carlos Mugica, ubicada en la villa 31 de Retiro: “Era profesor de Historia y Geografía y de una materia que se llamaba Estudios Sociales Argentinos. Yo había hecho una serie de trabajos de campo con las organizaciones barriales, los centros comunitarios y el centro de salud”.

 

En sus clases, el profesor Rebecchi empleaba una metodología que daba muy buenos resultados: “En quinto año trabajábamos del siguiente modo: los primeros meses hablábamos de la epistemología de las ciencias sociales; los pibes en la villa leían desde Gregorio Klimovsky hasta Mario Bunge. Después dábamos conocimientos básicos de sociología y, finalmente, elegíamos un tema e iniciábamos una investigación entre todos. Y todas las investigaciones se terminaban con un video. Con algunas producciones hasta hemos ganado concursos.

 

Era una gran alegría. Pero la satisfacción también tenía que ver con que los pibes de primer año me preguntaban: ‘¿Cuando estemos con usted, vamos a hacer un video?’. Ya estaban pensando a cinco años. Esto mostraba que la metodología se había instalado en la escuela y daba buenos resultados, pero además superaba el prejuicio de que los pibes no pueden, de que no están para esto”.

 

El director

En 2004 se crearon las llamadas “escuelas de reingreso” en la Ciudad de Buenos Aires. Surgieron a partir de un relevamiento que detectó que, en 2003, había 16.000 jóvenes entre 16 y 18 años que estaban fuera del sistema educativo. “Estas escuelas apuntan a canalizar el interés de estos chicos”, explica Rebecchi. “Son bachilleratos de cuatro años, y para ingresar hay que tener entre 16 y 18 años. Los chicos avanzan por materias y no por año; es como un régimen universitario. Un alumno puede estar cursando al mismo tiempo materias de 1°, 2°, y 3°. La idea es que los chicos armen trayectos individuales que se puedan sostener, para que se garantice la continuidad de la escolaridad”.

 

Rebecchi fue convocado para el cargo de director de la Escuela de Educación Media N° 2, a partir del reconocimiento de su trayectoria en la escuela de la villa 31: “Cuando me llamaron, dudé. Yo estaba muy contento siendo profesor allá. Disfrutaba de poder estimular a los pibes y de lograr que ellos tuvieran ganas de hacer cosas. Me gustaba, y los pibes me retroalimentaban”.

 

“Además –confiesa–, no sabía si lo iba a poder hacer bien. Temía, de alguna manera, no estar a la altura de las circunstancias. Si vine fue porque todos los compañeros de Retiro me dijeron que viniera, que me lo merecía, que la cosa iba a funcionar”. Las “circunstancias” consistían en darle vida a un proyecto de escuela con una propuesta pedagógica alternativa, pero también en establecer puentes con una franja de jóvenes ubicada en los márgenes del sistema, a los que había que seducir para que quisieran volver a estudiar.

 

“Acá nos encontramos con algo distinto –dice Rebecchi–. Nosotros veníamos trabajando con los pobres de siempre, los históricos, la gente de la villa 31, y cuando vinimos acá en 2004 nos encontramos con los nuevos pobres, los que habían surgido como consecuencia de la política neoliberal de los años 90. Y fue un gran golpe, porque pensábamos que los catorce años de gimnasia en las escuelas creadas en Capital Federal durante los 90 para canalizar a las poblaciones marginadas nos habían dado todos los conocimientos. Pero no fue así. Nos encontramos con una nueva realidad”.

Una comunidad educativa

La Escuela de Educación Media N° 2 está organizada en dos turnos: mañana y tarde. “En la cursada hay una alternancia que caracteriza a estos colegios y a estas comunidades –explica Rebecchi–.

 

Habrá una media de concurrencia diaria de 160 chicos y chicas por turno”.

 

El director deja de lado las cifras y elige un vocabulario que le resulta mucho más ameno y significativo para describir el establecimiento que conduce: “En esta escuela la comunidad educativa se hizo efectiva, y eso es real. Muchas veces, las comunidades educativas se convierten en comunidades escindidas y antagónicas. Pero yo veo que aquí está unida por lazos solidarios, de afecto. Cuando se habla de amor en educación parecería que hay que hacer muchas aclaraciones para no caer en un romanticismo. Siempre digo que el que hablaba de amor en educación no era Alberto Migré sino Paulo Freire. Freire decía que la educación es un acto de amor revolucionario. Y también Peter McLaren decía que el amor es un hecho político.

 

Una cosa es organizar una sociedad a partir de lazos solidarios y comunitarios, y otra cosa es armar una sociedad individualista”.

 

Asumiendo los riesgos de transitar por zonas sospechadas en el discurso pedagógico, Rebecchi insiste: “Voy a decir algo que puede llegar a resultar ambiguo, pero yo creo que las escuelas necesitan humanizarse. Muchas escuelas cayeron en una rutina casi burocrática de lo que es la educación. Humanizarse es tenderle una mano al otro, escucharlo; es permitirse sentir. La escuela se convirtió en una trituradora de sentimientos: si llorás te sancionan; y

si te reís, también. Tenés que tener cara de piedra. Cuando nos permitimos exteriorizar sentimientos que son propios de la condición humana, nos encontramos en una escuela humana. Y creo que los pibes disfrutan eso. No voy a caer en esa vieja dicotomía ‘contención’ o ‘enseñanza’, yo creo que es ‘contención’ y ‘enseñanza’; y en una escuela humana se puede dar mucho mejor la transmisión y producción del conocimiento que en una escuela que a los chicos les resulte distante, autoritaria, disciplinadora”.

 

Con respecto a ese punto, Rebecchi recuerda una anécdota: “Hace tres años, empezó primer año una chica que era terrible. Al poco tiempo de ingresar en la escuela, fue estableciendo vínculos acá adentro y cambió completamente. A tal punto cambió su actitud que fue elegida mejor compañera de su curso; no se lleva materias y está dentro de los mejores promedios.

 

Hace unos días iba caminando con ella y le dije: ‘Cómo te humanizó está escuela’. Y su respuesta fue: ‘A eso vine’”.

 

Se nota que Rebecchi tiene recopiladas muchas frases metafóricas que provienen de sus más de veinte años de experiencia docente. Y queda claro que sabe utilizarlas en los momentos indicados: “Creo que la escuela educa mucho más que para el mundo del trabajo: educa para la vida, busca indagar sobre los sentidos de la vida. Cada vez que veo que hay un pibe que está en situación de riesgo, le digo que está caminando por la cornisa; y que si se cae se va a hacer bolsa. Entonces tiene que empezar a caminar por la vereda, que también tiene su disfrute, su goce. Cuando caminás por la vereda, si te caés, te ponés un poco de merthiolate y seguís caminando. Y no le estás hablando de trabajo, tratás de indagar con el alumno algunos sentidos de la vida que le permitan construirse un para qué”.

 

En la misma línea, agrega: “Cuando los chicos ingresan a la escuela y les doy la bienvenida, siempre les digo que acá tienen una sola obligación durante cuatro años, que es hacerse un proyecto de vida.

 

Pensar, trabajar, crear, trabajar en función de un proyecto de vida. Y la escuela los va a acompañar. Siempre me remonto a Nietzsche, que decía que el que tiene un para qué soporta cualquier cómo. Es importante que estas poblaciones vulneradas puedan inventarse un para qué. Y para poder acompañar a los jóvenes como docente, tenés que estar dispuesto a la escucha; a aceptar las culturas juveniles; a socializar y a no disciplinar; a elaborar respuestas éticas más que morales; a entender que no sos omnipotente, que la escuela no es otra cosa que un espacio de resignificación cultural, y que la autoridad no va a surgir por imposición sino a partir de un reconocimiento que proviene del vínculo”.

 

Luego de su potente enumeración, el director concluye: “Todas estas características hacen a una cultura institucional inclusora. Yo creo que es necesaria y posible, porque es la que se vive acá y es la que alguna vez construimos en la escuela de Retiro. Esto me habilita a decir que es posible”.

 

Estrategias de inclusión

Cuando se creó la escuela, se organizaron talleres optativos en contraturno. “En su momento los criticaron –recuerda Rebecchi–; algunas personas preguntaban si queríamos hacer de la escuela, un centro cultural. Yo contestaba que por qué no, sin perder lo que es propio de la escuela. Si hablamos de la institución escolar como transmisora y productora de cultura, qué mejor contexto que el de un centro cultural.

 

Hoy esos mismos talleres son elogiados”. “Nosotros apostamos a abrir el juego por el lado de la expresión y los medios”, explica el director, y detalla: “Tenemos taller de música, de muralismo, radio, video, fotografía, periodismo. Son canales de expresión muy importantes. Tenemos muchos chicos y chicas que a través de las producciones, dicen un montón de cosas que no pueden verbalizar y que logran manifestar a través del arte”.

 

Los talleres son una estrategia de inclusión y, al mismo tiempo, de vinculación con las organizaciones sociales y barriales. Como se señaló, la escuela funciona en una fábrica recuperada, cuyos trabajadores están organizados en la Cooperativa Gráfica Parque Patricios. Allí también funciona una radio comunitaria, la Radio Gráfica FM 89.3.

 

A partir del taller de periodismo, la escuela edita la revista Utopía Juvenil, y la cooperativa imprime los ejemplares. Y en la radio funciona otro taller: “Los chicos hacen micros radiales. Es más, hay tres operadores que son de la escuela. Hicieron el taller de radio, aprendieron algunas cosas, y hoy son operadores radiales en Radio Gráfica”.

 

Sobre Avenida Regimiento de los Patricios, en la misma cuadra de la escuela, funciona un centro odontológico. “También formamos operadores de salud. Los chicos salen por el barrio a hacer campañas. Hace poco llevaron una dentadura gigante al pleno centro de La Boca y los pibes les explicaban a las personas que pasaban, cómo tenían que cepillarse los dientes. Ellos son estigmatizados como vagos, adictos, ladrones y estas experiencias no solo dan vuelta esa imagen sino que muestran que estos pibes le devuelven al barrio un montón de cosas. Esto descoloca a mucha gente. Haber formado promotores de salud y que los chicos recorran los conventillos con los agentes sanitarios, me parece bárbaro”.

 

Evaluaciones positivas

“Hoy siento mucho placer siendo director, con todo lo que implica: los avances y los retrocesos”, dice Rebecchi, ya sin los temores iniciales y habiéndose probado a sí mismo que, efectivamente, está a la altura de las circunstancias. Esto no quiere decir que la tarea sea sencilla: “Las evaluaciones son positivas, pero la diaria desgasta mucho. Trabajar en estas escuelas necesita que uno venga con todas las pilas y una batería de repuesto”.

 

Cuando se le pregunta por las primeras camadas de egresados, Rebecchi comenta orgulloso: “Hay chicas y chicos que están yendo a la facultad, otros siguen carreras terciarias, otros se incorporaron al mundo del trabajo. Nuestro objetivo es incluir, y esta escuela realmente incluye y eso nos llena de satisfacción”. “Estoy conforme y contento con lo que hago. Disfruto mucho del contacto con los chicos y de estar en esta escuela, viendo que hemos formado un equipo docente con alto compromiso. Somos una comunidad educativa integrada”, repite.

 

Todo parece indicar que Néstor Rebecchi ha vuelto al barrio para quedarse. Tiene todas las pilas. Y, por las dudas, una batería de repuesto.

 

Ana Abramowski

 

Adiós a la inocencia

8 junio 2017

La Capital, Rosario, Julio 2015

-0-0-0-0-0-0-0-0-

Formar hoy un receptor alerta, incoformista y crítico es, más que una necesidad, una obligación.

El receptor pasivo, crédulo y permeable es, o debería ser, cosa del pasado. La improbable certeza de que aquello que publica el diario, dice la radio y muestra la televisión es verdad en estado puro —un viejo invento de los propios medios de comunicación, aceptado mayormente sin desconfianza— es cada vez más solo una verdad, un aspecto de la verdad o una falsa verdad a medida de quien la solicita. Las bondades innegables de las nuevas tecnologías funcionan aquí como cómplices involuntarias de ese deterioro de la información, toda vez que representa un emisor ambiguo, acomodaticio o, llanamente, desconocido.
Así las cosas, con nuevas herramientas, nuevos medios y nuevos paradigmas de comunicación que valoran la celeridad o el impacto por sobre la evidencia periodística hecha información, formar un receptor alerta, inconformista y crítico es, más que una necesidad, una obligación. Una tarea difícil, cuando esa formación, formal o informal, es esencial en toda la sociedad y no solo en los ámbitos educativos.

 

Hoy, la información y el conocimiento circulan con inédita libertad por los medios electrónicos. Esa extraordinaria democratización también requiere de receptores críticos, capaces de distinguir contenidos confiables de otros que impliquen publicidad o propaganda, en el mejor de los casos, y de discernir entre información y opinión, cuyas claras fronteras a menudo son intencionalmente difuminadas. Se impone entonces la necesidad de transmitir al menos las herramientas básicas del análisis del discurso, de tal modo que permita identificar a quién lo dice pero también cómo y por qué lo hace.

 

Lector crítico. También es esencial caracterizar a la información publicada en los medios como una construcción, muchas veces pensada y elaborada con objetivos muy certeros, entre los que no necesariamente se encuentra el deber de informar con veracidad. En esta construcción hay signos que el receptor crítico debe aprender a decodificar, así como debe aprender a identificar al emisor o los emisores de la información para lograr claridad en la intención y en la autenticidad de la misma.

 

El volumen de información y la velocidad a la que circula representan una dificultad extra, porque el caudal informativo a analizar es cada vez más grande y al mismo tiempo ese análisis debe hacerse más y más rápido. Sin embargo, el uso masivo de las TIC hace que dispongamos de mayor cantidad y variedad de recursos para que esa tarea resulte efectiva. Lo mismo sucede con los demás contenidos que proponen los medios, que responden a criterios similares a los utilizados para el diseño del discurso y la construcción de la información, sus dos atributos más poderosos.
Acompañar los cambios. En este contexto, la escuela cumple un rol esencial: acompañar los cambios que se registran en los procesos de comunicación de masas e incorporar, de muy diversas maneras, esos contenidos generados por los medios a la tarea docente de todos los días. La enseñanza y el aprendizaje no pueden hoy concretarse al margen de los medios, del mismo modo que la sociedad no puede manejarse sin ellos. Es entonces con los medios, y no contra o a pesar de ellos, que se materializa la experiencia educativa. En la escuela y en la casa.
Así, los niños y jóvenes no viven la disociación entre los ámbitos educativo y familiar, toda vez que en ambos hay representaciones de la realidad transmitidas por los medios, y de ese modo pueden construir una visión más abarcadora de su contexto social y ser de algún modo protagonistas críticos, capaces de transformarlo. Con sus múltiples herramientas, la tecnología logró convertir en difusos y hasta casi borrar los márgenes entre ambas esferas, del mismo modo que lo hace en otros muchos ámbitos. El uso cotidiano de estas herramientas, cuyo acceso es cada vez más sencillo tanto desde la familia como desde el Estado (las más de 4,6 millones de computadoras entregadas por el programa Conectar Igualdad son el ejemplo más contundente), facilita el proceso.
La cuestión entonces, en gran medida, no es cómo acceder a los contenidos, sino qué hacer con ellos. Pero no existe el dilema o el fantasma de la página o la pantalla en blanco, porque los alumnos llegan a la escuela con información obtenida en los medios, de manera más o menos consciente. Escucharon la radio, miraron la televisión, vieron al menos las tapas de los diarios en el kiosco de la esquina, vieron qué publicaron sus contactos o medios preferidos en las redes sociales, oyeron comentarios de los adultos? Es decir, asistieron a los diversos modos de representación de la realidad que les permite discutir en clase el tema del día con el aporte que el docente hace en cuanto a características del emisor del mensaje, análisis discursivo, presencias y omisiones.

Formación de lectores. ¿Es así de sencillo? No, definitivamente no. Como no lo es, en general, para nadie. ¿Es un problema argentino? No, es una característica _una debilidad_ de la sociedad global, que concentra los contenidos en pocas manos y a menudo lo hace con muy específicos objetivos empresariales, macroeconómicos y hasta políticos. La educación, como suele suceder, puede colaborar. En este caso, con la formación de lectores, oyentes, televidentes, espectadores e internautas críticos. Pero no solo eso: además de receptores, los niños y jóvenes, a través de redes sociales, blogs, foros y demás herramientas de comunicación, son emisores de información y de opinión y por lo tanto a ellos también les cabe la responsabilidad de todo el que genera contenidos.

 

En suma, espíritu crítico y responsabilidad. Y adiós a la inocencia.

Oscar Finkelstein  (*)Coordinador del Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación. Artículo publicado en la revista El Monitor de la Educación (www.elmonitor.educ.ar)

Voces del pasado regional rescatadas en viñetas y grageas

7 junio 2017

Alfredo Montenegro / La Capital. Julio 2015

-0-0-0-0-0-0-0-

En “El grito de los sin tierra”, el rigor de la investigación y el arte de jóvenes dibujantes se articulan en una creación pedagógica.

 

“A partir de recrear en historietas la rebelión de campesinos arrendatarios de 1912 en el sur santafesino abordamos la problemática vertebral de nuestra histórica formación económica y social: la de la tierra, su tenencia y las conflictivas relaciones sociales y laborales de su producción”, indica José Hugo Goicochea, profesor de historia e investigador de Villa Constitución.

La rigurosa investigación histórica y la creatividad artística son el eje de “El grito de los sin tierra”, cuarto volumen de la colección “Aquí Mismo, Grageas de historia argentina en historietas”. El “proyecto editorial educativo y cultural” es producto del trabajo en equipo. A la indagación historiográfica del profesor de historia en la Escuela 234 Justo José de Urquiza y del Instituto Superior de Profesorado Nº 3 Eduardo Lafferrière, se le suma la tarea de guionado y recreación dibujada por alumnos y docentes de la Escuela de Dibujo Carlos Barocelli.
La publicación será presenta en Villa Constitución, durante la Feria del Libro Regional el jueves 20 de agosto a las 19.30.

El tratamiento de la historieta en la enseñanza de la historia es la propuesta pedagógica que anima al grupo, se trata de recrear didácticamente una particular revisión del pasado y los relatos que no siempre se enseñan en escuelas.

Alumnos que publican. El ilustrador cuenta que “Goicochea les propuso hace años trabajar «El Grito de Alcorta». Hablé con a Jessica para que hiciera los guiones y estábamos recopados pero nos tapaban otros laburos. Como no podíamos decirle que no al proyecto, se nos ocurrió hacerlo con la escuela y Goicochea aceptó. Es algo muy lindo que salga como escuela una publicación histórica y de la región. Además, los alumnos que vienen a aprender ahora ya tienen una publicación y cobran por su trabajo”.

“El aporte de la historieta es fantástico porque a un pibe le atrae más leer una historia en ese formato que en un libro de historia, ojalá se pudieran tomar muchas historias”, indica Barocelli, “Además, es bueno que estudien el pasado del país y la región, y no sólo vean relatos de superhéroes yankees, la penetración cultural es muy grande”, advierte el profesor de dibujo e ilustración, quien junto a Jessica Aran, coordinan al grupo de alumnos de dibujo.

En lo referente a la elaboración de las ilustraciones, Barocelli dice:  “Les pedía a los chicos que no se fijen en modelos de afuera y que tomaran trabajos de Juan Arancio, Carlos Roume y Carlos Casalla, autor de «El cabo Savino». En tanto las caras las dibujamos tomando como modelo las fotografías de la época. Goigochea nos mandó muchísimas imágenes que fuimos adaptando. Se estudian los ropajes, si usan sombrero, cómo son y cómo se los calzan”.

La coordinación es Barocelli y Jessica Aran; el guión es de Sebastián Aronson, Leonel Palermo y Aran; dibujos de Pablo Ayala, Franco Maiorano, Guillermo Maggio, Leo Ditaranto, Ignacio Lazaro y Barocelli. Ilustran las grageas Leonardo García, Ricardo Luchelli. Ariel González Gonzalo Mansilla, María Suarez Otero, Carlos Beltramini, Javier Oliver, Víctor Scandizi, Federico Lacelli, Grisel Vander Mey, Rocio González, Gastón Bartisevich, Arnoldo Mansilla Pablo Colaso y Leonel Davies.

Producción colectiva. Más allá de la tarea del artista, que suele parecer ser tan personal, en el proyecto la articulación de los distintos miembros del grupo hace que la obra sea una producción colectiva. El guionista traza la historia que luego es narrada por el historieta y dibujada por el ilustrador. “Con el intercambio de ideas y opiniones se colabora entre todos”, explica el ilustrador a quien el célebre Francisco Solano López designó como dibujante para continuar la saga “El Eternauta” del guionista Oesterheld.

En esa búsqueda de recrear el pasado con rigor, explica que “se usaron fuentes documentadas. Una cita textual requiere, para llegar al dibujo, de un estilo que respeta todos esos elementos. Además, los dibujantes se interrelacionan y el intercambio de opiniones e ideas produce a veces modificaciones que perfeccionan la tarea. El estilo se mantiene porque se unifica y partimos de dejar de lado lo que viene del cómic estadounidense y nos basamos en temas gauchescos”.

Voces del pasado. Por su parte, Goicochea explica: “Partí de un buceo bibliográfico, hay muchos registros sobre el Grito de Alcorta, pero muy poco sobre el origen y formación de los pueblos con la inmigración.

También Investigué en periódicos de la época, el archivo de la Federación Agraria y su diario «La Tierra» y museos de la región, entre otras fuentes. Además, logré un testimonio inédito: el de Roberto Sales, hijo de Manuel Sales, es un descendiente directo de uno de los anarquistas protagonistas de los sucesos. Roberto vive en Máximo Paz, es historiador y me relató cuestiones nunca contadas y que fueron registradas en el diario íntimo del activista”.

Un capítulo está dedicado a “los  anarquistas Francisco Capdevilla y Sales, perseguidos por los dueños de la tierra y denunciados  «por revoltosos», cuando por la ley de residencia podía ser deportados”.

Aclara que muchos textos que se ven en los globos, se basa en documentos y fuentes, así se da voz a los protagonistas. También aparecen las tensiones en las organizaciones, porque no sólo tratamos la problemática del latifundio”.

La distribución la realiza la editorial Loco de Rabia, creada por el guionista  Alejandro Farias y el dibujante Marcos Vergara.  Las publicaciones se pueden adquirir mediante la consulta al catálogo de http://www.locorabia.com.ar.  También se hallan en la escuela de Barocelli, Riobamba 587, Rosario.

Apoyo a la difusión. El historiador también resalta que colaboró el senador Germán Giacomino. “Nos apoya para que los docente se lleven su libro y lo trabajen en las escuelas del departamento de Constitución. Pero no hay una impulso desde el Ministerio de Educación, ahora sólo pasa por la voluntad del senador”.

“Trabajamos con los docentes en aulas de las primarias. Y la tirada de publicación llega a los mil ejemplares”, cuenta el profesor de Villa Constitución.
“No se trata de una propuesta comercial. Es un proyecto educativo y cultural no sólo destinado a docentes y alumnos, hay mucha gente que busca reencontrarse con la historia y dialogar con un pasado al que no accedió, pero que es parte de nuestra identidad”, sostiene Goicochea.

 El ayer que enseña

“En Santa Fe, desde 1890 hay conflictos, son producidos por arrendatarios, no por carreros, braceros o campesinos. Tras la conquista de la pampa, se le paga al oficial o soldado con partes de las tierras tomadas, pero al no poder producirlas, las ceden a estancieros. Esa tierra era muy barata y muy rica, pero no había mano de obra ni tecnificación, el latifundista al no poder producirla y empieza a subdividirla en porciones para subarrendarla. Acá aparece un actor social que es el subarrendador, quien administra el campo del latifundista que no vive en la zona. Así aparece la especulación y las tensiones”, remarca el historiador.
Pero, también el relato toma historias de vida de los personajes claves y las internas de las organizaciones sociales. “Los acontecimientos, procesos y contextos se mimetizan en sus relatos en primera persona. Esta vez, más que compactos teóricos explicativos, el lector se empapa de contenidos históricos a través de la subjetividad de los principales personajes, visibles en sus representaciones sociales.

La tarea pedagógica también se amplía con las llamadas “grageas”, textos que complementan la información.

El trabajo aporta, desde una clara crítica, a la comprensión del presente. Goicochea señala que son “lecciones de un pasado que parece no escarmentar, el grito campesino de los sin tierra se amplifica en su eco histórico y retumba con nuevos sonidos: La construcción de una “Nación sin pueblo”, premisa de la patria agroexportadora, hoy reformulados en una poderosa burguesía sojera: 6900 familias dueñas del 49.7% de la tierra en Argentina”.