Archive for the ‘Uncategorized’ Category

Los libros predecibles Carácterísticas y Aplicación III Parte y Final

2 abril 2020

Mabel Condemarín. Departamento de Educación Especial Pontificia Universidad Católica de Chile. Rev. Educación Nº 176

2. Para adolescentes

Entre los libros predecibles destinados a estudiantes de doce a quince años (Atwell 1985) están los libros sobre la vida diaria, las historias basadas en el cine, los libros seriados, los libros pertenecientes a un género, los que incorporan al lector, etc.

Libros sobre la vida diaria: Los libros que reflejan las experiencias, las preocupaciones o las decisiones de los adolescentes son altamente predecibles. Incluyen como temas las relaciones con los padres u otros adultos, avenencias o desavenencias con los hermanos, aceptación dentro del grupo de pares o implicancias del crecimiento o desarrollo. El éxito de Ana Frank entre los adolescentes, con su Diario de una vida, se puede explicar por la identificación que experimentan los jóvenes lectores con la evolución de los sentimientos y penurias de la protagonista.

Historias basadas en la TV o en el cine: Los libros basados en temas popularizados a través de la TV o del cine constituyen otro tipo de material predecible. En el pasado los educadores no consideraban conveniente que los estudiantes leyeran este tipo de libros porque pensaban que no podían comprobar que el libro hubiera sido realmente entendido. Bleich (1980) encontró, sin embargo, que los lectores elegían esos libros por su carácter predecible y que su experiencia en el tema constituía una buena motivación para leerlos.

Libros seriados: Muchos lectores juveniles se comprometen en la lectura de series que narran las aventuras de su personaje favorito. En la medida en que el lector se familiariza con un conjunto de personajes, su ambiente, sus vidas y sus problemas, otros libros sobre ellos adquieren el carácter de predecibles.

La lectura de series es tan popular entre los adolescentes que prácticamente caracterizan una etapa del desarrollo de su competencia con el lenguaje escrito. Los buenos lectores adultos generalmente informan acerca de una etapa de inmersión en la lectura y relectura de narraciones sobre su héroe favorito. Ese grato recuerdo explica cómo la fascinación que ejerce, por ejemplo, el Papelucho, de Marcela Paz, pasa de una a otra generación.

Libros pertenecientes a un género: Mientras un estudiante va leyendo, descubre que algunas lecturas pueden agruparse bajo un denominador común. Los lectores que se autoclasifican como aficionados a la ciencia ficción o a las novelas de misterio o a las novelas policiales, han descubierto por sí mismos que esos textos narrativos tienen un patrón común que no sólo le da sentido a la historia mientras ésta es leída, sino que les anticipa el tipo de libro que leerán a continuación. Un joven que ha disfrutado de una novela de misterio tiene muchas probabilidades de disfrutar de otra, a causa de sus elementos estructurales comunes.

Libros que incorporan al lector: Muchos libros juveniles se elaboran sobre la base de formatos que desafían al lector a predecir los sucesos. La popular serie Elija su propia aventura es un ejemplo típico. En ella el lector crea el argumento seleccionando opciones a lo largo del libro en los puntos de decisión. Aunque se advierte al comienzo que el lector no debe releer las alternativas, es difícil para él cumplir la advertencia, y llega a ser un juego de ingenio adivinar la vía que conduce a la victoria. Otro libro popular dentro de este tipo es el de ministerio (Avallone 1978). Estos libros cuentan con unas breves viñetas de delitos que son solucionados sorpresivamente por un superdetective. Se invita al lector a buscar y juntar las claves para solucionar el misterio de modo tal que se compare su habilidad con la del detective. La solución, dada en una sección separada, sólo puede ser leída cuando el lector ha extraído sus propias conclusiones. Los misterios varían en extensión, desde un minuto de lectura hasta pasajes más largos, y proporcionan una amplia gama de habilidades.

Algunas aplicaciones de los libros predecibles

Los libros predecibles pueden emplearse para la enseñanza del vocabulario visual, como recurso para la escritura, en el uso del círculo predictivo y en las lecturas compartidas.

Enseñanza de vocabulario visual

Bridge y Burton (1982) demostraron la efectividad de enseñar vocabulario visual a los lectores principiantes a través de lecturas predecibles que empleen patrones repetitivos, acumulativos o estructurados de lenguaje. Aunque los pequeños alumnos sólo “juegan a leer”, las repetidas oportunidades de reconocimientos de palabras de alta frecuencia dentro de contextos significativos los ayuda a desarrollar un vocabulario visual que podrá ser prontamente reconocido en otros contextos.

Bridge, Winograd y Haley (1983) para enseñar vocabulario visual a través de las lecturas predecibles proponen una estrategia basada en la siguiente pauta:

1) El educador lee el libro al grupo en voz alta. Luego lo relee e invita a los niños a predecir lo que viene a continuación. Los niños se turnan para leer el libro en coro o en forma individual. Se leen los textos a partir de su escritura en una tarjeta, sin el apoyo de las claves dadas por las ilustraciones.

2) Los niños junto con el educador leen la historia impresa en la tarjeta. Luego el maestro les proporciona tiras con las palabras de cada línea y ellos las colocan donde corresponde. A continuación les da tarjetas con palabras aisladas que deben colocar, secuencialmente, en su lugar correcto.

3) Los alumnos leen en coro la historia completa a partir de la tarjeta. El maestro coloca en la parte de abajo de la tarjeta las palabras en forma desordenada. Los alumnos las parean secuencialmente sobre la tarjeta que contiene la lectura completa.

Este procedimiento es sugerido por los autores para evitar la simple memorización, aspecto que generalmente se critica en el uso de los materiales predecibles. Se recomiendan los pasos que implican parear líneas y palabras para asegurarse de que los niños ponen atención a las características grafofónicas de las palabras individuales. Por supuesto, estos pasos sólo deben darse después que los niños han escuchado y leído el texto varias veces dentro del contexto predecible. Los niños tienen el apoyo sintáctico y semántico del texto completo cuando los parean con las tiras y con las palabras. De esta manera siempre tienen como sustrato para el recuerdo los agrupamientos significativos de cómo “suena” el lenguaje natural, aun cuando su atención sólo esté dirigida hacia la discriminación de los rasgos distintivos de las palabras individuales.

Los libros predecibles basados en rima o aliteración ayudan a los niños a aprender familias de palabras que contienen comienzos, finales o sílabas similares. Las actividades de lectura o escritura que se focalizan en este tipo de libro predecible inducen a los alumnos a descubrir algunas de las reglas de la correspondencia letra-sonido y a reconocer palabras no familiares por analogía con palabras similares conocidas, hecho que constituye una importante estrategia de reconocimiento de palabras (Smith 1979).

Dado que los libros predecibles están hechos en secuencias comúnmente conocidas, ellos proporcionan oportunidades para leer y escribir sobre esas secuencias, aumentando así el conocimiento del niño sobre un tipo de información considerada básica en la vida comunitaria. Otros contenidos predecibles basados en categorías familiares (animales, colores, alimentos, etc.) o temas cotidianos (ir al circo, visitar una hacienda, hacer un recorrido por la plaza de juegos) facilitan la adquisición y la organización de conceptos y vocabulario relacionado con estos temas.

Un recurso para la escritura

Los libros predecibles también constituyen un recurso para la escritura (Allen y Allen 1982; Condemarín y Chadwick 1988; Rhodes 1981). Cuando se ayuda a los niños a descubrir y analizar los patrones subyacentes a estos libros, ellos pueden improvisar creativamente sobre la base de estos patrones cambiando el tema y seleccionando palabras y frases relacionadas que les permitan crear un nuevo poema, juego, ronda o historia. Estos patrones sirven de estructura para apoyar las ideas propias y les dan confianza para expresarse a través de la escritura creativa. A partir de estos “préstamos a la literatura” los niños pueden llegar progresivamente a expresarse en forma original.

En esta forma holística y lúdica los alumnos adquieren intuitivamente muchos conceptos relacionados con las convenciones del lenguaje escrito (ortografía, signos de expresión y pausa, diagramación) que enseñados en forma aislada constituyen por lo general una rutina carente de significación y funcionalidad.

Utilización del círculo predictivo

Tompkins y Webeler (1983) sugieren utilizar los libros predecibles para ayudar a los niños a usar el círculo predictivo descrito más arriba, mediante una adaptación de las preguntas formuladas en las Actividades dirigidas de lectura-pensamiento, de Stauffer (1980). Ambas autoras sugieren los siguientes pasos que pueden seguirse cuando se lee en voz alta ante un grupo de niños o cuando se ayuda a un alumno a leer individualmente.

1) Leer el título, mostrar la ilustración de la cubierta del libro y preguntar: ¿De qué tratará este libro? Estimular a los niños a utilizar las palabras del título y la ilustración de la cubierta como claves para efectuar sus predicciones.

2) Comenzar la lectura del libro y continuarla a través del primero y segundo patrón de repeticiones. En cuanto los niños tengan suficiente cantidad de información, detener la lectura y hacerles una o más de las siguientes preguntas para estimularlos a hacer predicciones: ¿Qué pasará a continuación? ¿Qué estará pasando ahora? ¿Qué irá a pasar? ¿Qué va a hacer o decir el personaje?

3) Después que los alumnos hayan realizado sus predicciones, pedirles que expliquen por qué las hicieron, utilizando una o más de las siguientes preguntas: ¿Por qué pensaron que eso iba a suceder? ¿Por qué piensan que eso es una buena idea? ¿Por qué creen que el personaje va a decir (o a actuar) así? El propósito de estas preguntas  es  ayudar  a  los niños a darse cuenta de que están basando sus predicciones en los patrones repetitivos empleados en el libro.

4) Leer el próximo conjunto de patrones repetitivos para capacitar a los alumnos a confirmar o a rechazar sus predicciones.

5) Continuar leyendo y hacer que los niños repitan los pasos 2, 3 y 4. Cuando los niños leen individualmente, estimularlos a utilizar el círculo predictivo. Controlar sus predicciones cuando ellos lean los próximos conjuntos de patrones repetitivos. Apoyar sus intentos de terminar el libro aunque sus palabras no sean las exactas. En los lectores principiantes a menudo hay discrepancias (miscues) cuando leen el texto basándose en el significado.

Estrategia de lectura compartida

Heald-Taylor (1987) sugiere una estrategia de lectura compartida basada en los libros predecibles que consta de tres pasos: leer en voz alta, confeccionar libros de gran tamaño y hacer lecturas compartidas guiadas. La estrategia se utiliza dentro de un programa de artes del lenguaje y es aplicable desde el jardín infantil hasta el segundo grado. La autora incluye actividades interpretativas que no comentamos en este artículo.

Leer en voz alta

Es propósito de las sesiones de lectura en voz alta entretener a los niños simultáneamente haciéndoles tomar conciencia de la estructura o composición de la historia, el género literario, el autor y otras convenciones relativas al texto. Estas son algunas sugerencias:

1) Criterio de selección. Leer selecciones que le gusten al educador para contagiar a los niños con su entusiasmo. Elegir historias que reflejen tanto el nivel conceptual como los intereses de los pequeños alumnos. Cada historia puede ser leída como una unidad o bien como parte de un tema. Mantener contacto regular con una buena biblioteca o librería para estar al día de las novedades en el campo de la literatura infantil.

2) Comentarios previos a la lectura. Sostener el libro de manera que los niños puedan mirar la cubierta. Preguntarles: ¿Cuál es el título de este libro? ¿Pueden mostrarlo? ¿Dónde está escrito el nombre del autor? ¿Cuál es su nombre? ¿Qué opinan de la ilustración de la cubierta? ¿Sobre qué tema trata el libro? ¿Por qué creen eso?

3) Lectura del texto. Leer la historia en voz alta, sosteniendo el libro de manera que los niños puedan seguir visualmente las líneas impresas y las ilustraciones. En nivel del jardín infantil, ir mostrando con el dedo cada una de las palabras para indicar la dirección izquierda a derecha y parear las palabras escuchadas con las impresas.

4) Participación. Estimular a los niños a participar en la lectura repitiendo simultáneamente las palabras rimadas, los patrones acumulativos o repetitivos, cantando, palmeando los ritmos, moviendo el cuerpo, haciendo hablar simultáneamente a un títere o colocando los personajes sobre un franelógrafo.

5) Predicción. Después de leer unas pocas páginas, detenerse y preguntarles a los niños: ¿Qué piensan que va a suceder a continuación? ¿De cuántas maneras podrían terminar esta historia?

6) Comprensión. Una vez que se termina de leer la historia, hacer preguntas como las siguientes: ¿Qué pensaron sobre la historia? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Qué cosas no les gustaron? ¿Se presentó un problema en la historia? ¿Cómo se solucionó? ¿Podría haberse solucionado de otra manera? ¿Podrían sugerir otro final? ¿Les ha sucedido alguna vez algo semejante? ¿Cómo se las habrá arreglado el autor para mostrarnos a estos personajes, para hacernos sentir las emociones y para hacernos imaginar que eso realmente pudo haber sucedido?

7) Evaluar la historia. Pedir a los estudiantes que evalúen la historia calificándola como “excelente” (todos la disfrutarían), “muy buena” (le gustaría a la mayoría), “buena”(si alguien está interesado en el tema o género o estilo), o “mala” (no recomendable). Estimular a los estudiantes a dar las razones de sus calificaciones.

8) Escuchar grabaciones. Invitar a los alumnos a grabar sus historias favoritas y estimularlos a usar efectos sonoros, fondo musical y voces dramáticas. Pedirles que lean los libros al mismo tiempo que escuchan la grabación.

Confeccionar libros de gran tamaño

Heald-Taylor recomienda utilizar con los lectores principiantes versiones en gran tamaño de las selecciones, para usarlas individualmente, en grupo o con la clase en su totalidad.

1) Selección. Confeccionar libros de gran tamaño con las selecciones que los niños han leído en voz alta. El libro puede ser utilizado como una unidad en sí misma o bien se lo puede relacionar con un tema general de lenguaje.

2) Formato. Comentar con los estudiantes las distintas posibilidades de formato que puede adoptar el libro: una “réplica del libro” (copia exacta del original), “nuevas ilustraciones” (cuando crean sus propias ilustraciones), “compuesto por los estudiantes” (cuando los alumnos escriben o dictan sus versiones basadas en el original). En el caso de que los estudiantes creen historietas originales, escribirlas en la pizarra, en una tarjeta o sobre acetato y transcribirlas después en un formato de gran tamaño.

3) Preparación del texto. Escribir con letra de imprenta en tamaño grande una o dos oraciones de la historia en la parte superior de una hoja de cartulina o de cartón delgado (30 por 40 cms.) con el fin de que los niños puedan leer fácilmente el texto. Colocar una cubierta que puede ser diseñada y pintada por los mismos niños. Si es necesario colorear selectivamente sustantivos, estribillos o verbos, dando un código de color para cada uno. Redactar una página a manera de presentación o de prefacio, explicando por qué los estudiantes eligieron las selecciones. Dejar una página destinada al índice.

4) Dejar un espacio aproximado de tres cuartos de página debajo del texto escrito para las ilustraciones.

5) Lectura de la selección. Leer la historia en voz alta e invitar a los alumnos a seguir el ritmo con las palmas, hacer los efectos sonoros con la voz o con instrumentos, hacer gestos o pantomimas correspondientes a personajes y acciones y leer en voz alta simultáneamente con el maestro.

6) Comentar y realizar las ilustraciones. Comentar acerca de cómo las ilustraciones pueden ayudar a entender la historia y conversar cómo se visualizan o imaginan los cuadros a medida que uno lee. Analizar cómo pueden realizarse ilustraciones diferentes a las del libro original. Instarlos a que tomen una decisión final e ilustrar la cubierta. Repartirse las páginas que serán ilustradas sobre la base de elecciones personales. Decidir si la hacen en una página aparte y luego la pegan o si ilustran directamente sobre la página seleccionada. Llevar un registro de las ilustraciones para que en el curso de una semana todos los niños hayan ilustrado por lo menos una página.

7) Numerar las páginas. Una vez completadas las ilustraciones, hacer que los niños numeren las páginas a medida que las leen. Los mayores deben hacerlo sin ayuda del maestro.

8) Página informativa. Hacer una página informativa con el nombre de los ilustradores, el nombre del autor de la selección original, la editorial y la fecha de la publicación.

9) Página de comentarios. Incluir dos o tres páginas extras al final del libro para que los lectores escriban sus comentarios sobre el contenido o sobre las ilustraciones.

10) Laminar la cubierta. Laminar la cubierta o protegerla con un plástico adhesivo y colocarle un sobre o bolsillo de cartulina para que los alumnos anoten su nombre y su firma cuando lean el libro o cuando lo lleven a su casa.

11) Destacar el lomo. Encuadernar el lomo del libro o bien colocarle un espiral de plástico o de metal.

12) Rincón de lectura. Colocar el libro en el estante destinado al rincón de lectura y establecer un horario de lectura creativa.

Hacer lecturas compartidas guiadas

Durante este proceso de lectura los alumnos aprenden a compartir las selecciones de lecturas predecibles presentadas en los libros de gran tamaño desde el jardín de infantes hasta el segundo grado. Las recomendaciones son las siguientes:

1) Lectura de la selección. Durante el curso de la semana, leer varias veces la selección al unísono con los alumnos mientras se van mostrando las palabras de izquierda a derecha con el puntero. Se pueden considerar algunos procedimientos como los siguientes: estribillo, el educador lee la historia y los estudiantes leen los estribillos; repetición-cloze, el maestro lee las oraciones y omite selectivamente algunas palabras, las cuales son proporcionadas por los estudiantes.

Lectura al unísono: los alumnos leen el texto completo al unísono, primero con el apoyo del maestro y luego solos, en coros, de a dos.

La lectura independiente: los estudiantes eligen sus lecturas que ya han sido repasadas y las leen independientemente.

2) Comprensión. Se analiza la historia mediante preguntas como: ¿De qué trata la historia? ¿Pueden contarla con sus propias palabras? ¿Qué les gustó o desagradó?, etcétera.

En resumen, los maestros que aprenden a usar libros predecibles como recurso para las actividades de experiencias de lenguaje ayudarán a los lectores principiantes, a los niños con dificultades de aprendizaje y a los adolescentes a desarrollar sentimientos positivos hacia la lectura en voz alta y silenciosa, porque ellos proporcionan múltiples oportunidades para adquirir fluidez lectora, vocabulario visual, uso de claves estructurales y para adquirir intuitivamente conceptos relacionados con las convenciones sobre el lenguaje escrito. También proporcionan una base para expandir la escritura creativa.


BIBLIOGRAFÍA

Allen, Roach V., y Claryce Allen. 1982. Language Experience Activities. 2nd. ed. Boston: Houghton Mifflin.

Atwell, Margaret A. 1985. “Predictable Books for Adolescent Readers.” Journal of Reading 29.1: 18-22.

Avallone, Michael. 1978. Five Minute Mysteries. New York: Scholastic.

Bleich, Linda. 1980. “A Study of Psychological and Social Characteristics of Adolescent Literature.” Disertación Doctoral. Indiana University, Bloomington, Indiana.

Bridge, Connie A., y Brenda Burton. 1982. “Teaching Sight Vocabulary Through Patterned Language Materials.” New Inquiries in Reading Research and Instruction. Thirty-First Yearbook of the National Reading Conference. Ed. Jerome A. Niles y Larry A. Harris. Washington D.C. National Reading Conference, 119-23.

Bridge, Connie A., Peter N. Winograd, y Darliene Haley. 1983. “Using Predictable Materials Versus Preprimers to Teach Beginning Sight Words.” The Reading Teacher 36.9: 884-891.

Condemarín, Mabel. 1990. Juguemos a leer. Santiago de Chile: Salo.

Condemarín, Mabel, y Mariana Chadwick. 1988. La escritura creativa y formal. Santiago de Chile: Andrés Bello.

Durkin, Dolores. 1966. Children Who Read Early. New York: Teachers College Press.

Goodman, Kenneth S. 1976. Reading: A Conversation with Kenneth Goodman. Glenview: Scott y Foresman.

Heald-Taylor, Gail. 1987. “How to Use Predictable Books for K-2 Language Arts Instruction.” The Reading Teacher 40.7: 656-661.

Mandler, Jean M., y Nancy S. Johnson. 1977. “Remembrance of Things Passed: Story Structure and Recall.” Cognitive Psychology 9: 11-51.

Rhodes, Lynn. 1981. “I Can Read! Predictable Books as Resources for Reading and Writing Instruction.” The Reading Teacher 34.5: 511-518.

Samuels, Jay. 1979. “The Method of Repeated Reading.” The Reading Teacher 32.5: 403-408.

Smith, Frank. 1971. Understanding Reading. Toronto, Can.: Holt, Rinehart y Winston.

_____. 1979. Reading Without Nonsense. New York: Teachers College Press.

Stauffer, Russell G. 1980. The Language-Experiences Approach to the Teaching of Reading. 2nd ed. New York: Harper y Row.

Tompkins, Gail E., y Marybeth Webeler. 1983. “What Will Happen Next? Using Predictable Books with Young Children.” The Reading Teacher 36: 498-502.

Los libros predecibles Carácterísticas y Aplicación

1 abril 2020

III Parte y Final

Prof. Mabel Condemarín. Departamento de Educación Especial. Pontificia Universidad Católica de Chile

2. Para adolescentes

Entre los libros predecibles destinados a estudiantes de doce a quince años (Atwell 1985) están los libros sobre la vida diaria, las historias basadas en el cine, los libros seriados, los libros pertenecientes a un género, los que incorporan al lector, etc.

Libros sobre la vida diaria: Los libros que reflejan las experiencias, las preocupaciones o las decisiones de los adolescentes son altamente predecibles. Incluyen como temas las relaciones con los padres u otros adultos, avenencias o desavenencias con los hermanos, aceptación dentro del grupo de pares o implicancias del crecimiento o desarrollo. El éxito de Ana Frank entre los adolescentes, con su Diario de una vida, se puede explicar por la identificación que experimentan los jóvenes lectores con la evolución de los sentimientos y penurias de la protagonista.

Historias basadas en la TV o en el cine: Los libros basados en temas popularizados a través de la TV o del cine constituyen otro tipo de material predecible. En el pasado los educadores no consideraban conveniente que los estudiantes leyeran este tipo de libros porque pensaban que no podían comprobar que el libro hubiera sido realmente entendido. Bleich (1980) encontró, sin embargo, que los lectores elegían esos libros por su carácter predecible y que su experiencia en el tema constituía una buena motivación para leerlos.

Libros seriados: Muchos lectores juveniles se comprometen en la lectura de series que narran las aventuras de su personaje favorito. En la medida en que el lector se familiariza con un conjunto de personajes, su ambiente, sus vidas y sus problemas, otros libros sobre ellos adquieren el carácter de predecibles.

La lectura de series es tan popular entre los adolescentes que prácticamente caracterizan una etapa del desarrollo de su competencia con el lenguaje escrito. Los buenos lectores adultos generalmente informan acerca de una etapa de inmersión en la lectura y relectura de narraciones sobre su héroe favorito. Ese grato recuerdo explica cómo la fascinación que ejerce, por ejemplo, el Papelucho, de Marcela Paz, pasa de una a otra generación.

Libros pertenecientes a un género: Mientras un estudiante va leyendo, descubre que algunas lecturas pueden agruparse bajo un denominador común. Los lectores que se autoclasifican como aficionados a la ciencia ficción o a las novelas de misterio o a las novelas policiales, han descubierto por sí mismos que esos textos narrativos tienen un patrón común que no sólo le da sentido a la historia mientras ésta es leída, sino que les anticipa el tipo de libro que leerán a continuación. Un joven que ha disfrutado de una novela de misterio tiene muchas probabilidades de disfrutar de otra, a causa de sus elementos estructurales comunes.

Libros que incorporan al lector: Muchos libros juveniles se elaboran sobre la base de formatos que desafían al lector a predecir los sucesos. La popular serie Elija su propia aventura es un ejemplo típico. En ella el lector crea el argumento seleccionando opciones a lo largo del libro en los puntos de decisión. Aunque se advierte al comienzo que el lector no debe releer las alternativas, es difícil para él cumplir la advertencia, y llega a ser un juego de ingenio adivinar la vía que conduce a la victoria. Otro libro popular dentro de este tipo es el de ministerio (Avallone 1978). Estos libros cuentan con unas breves viñetas de delitos que son solucionados sorpresivamente por un superdetective. Se invita al lector a buscar y juntar las claves para solucionar el misterio de modo tal que se compare su habilidad con la del detective. La solución, dada en una sección separada, sólo puede ser leída cuando el lector ha extraído sus propias conclusiones. Los misterios varían en extensión, desde un minuto de lectura hasta pasajes más largos, y proporcionan una amplia gama de habilidades.

Algunas aplicaciones de los libros predecibles

Los libros predecibles pueden emplearse para la enseñanza del vocabulario visual, como recurso para la escritura, en el uso del círculo predictivo y en las lecturas compartidas.

Enseñanza de vocabulario visual

Bridge y Burton (1982) demostraron la efectividad de enseñar vocabulario visual a los lectores principiantes a través de lecturas predecibles que empleen patrones repetitivos, acumulativos o estructurados de lenguaje. Aunque los pequeños alumnos sólo “juegan a leer”, las repetidas oportunidades de reconocimientos de palabras de alta frecuencia dentro de contextos significativos los ayuda a desarrollar un vocabulario visual que podrá ser prontamente reconocido en otros contextos.

Bridge, Winograd y Haley (1983) para enseñar vocabulario visual a través de las lecturas predecibles proponen una estrategia basada en la siguiente pauta:

1) El educador lee el libro al grupo en voz alta. Luego lo relee e invita a los niños a predecir lo que viene a continuación. Los niños se turnan para leer el libro en coro o en forma individual. Se leen los textos a partir de su escritura en una tarjeta, sin el apoyo de las claves dadas por las ilustraciones.

2) Los niños junto con el educador leen la historia impresa en la tarjeta. Luego el maestro les proporciona tiras con las palabras de cada línea y ellos las colocan donde corresponde. A continuación les da tarjetas con palabras aisladas que deben colocar, secuencialmente, en su lugar correcto.

3) Los alumnos leen en coro la historia completa a partir de la tarjeta. El maestro coloca en la parte de abajo de la tarjeta las palabras en forma desordenada. Los alumnos las parean secuencialmente sobre la tarjeta que contiene la lectura completa.

Este procedimiento es sugerido por los autores para evitar la simple memorización, aspecto que generalmente se critica en el uso de los materiales predecibles. Se recomiendan los pasos que implican parear líneas y palabras para asegurarse de que los niños ponen atención a las características grafofónicas de las palabras individuales. Por supuesto, estos pasos sólo deben darse después que los niños han escuchado y leído el texto varias veces dentro del contexto predecible. Los niños tienen el apoyo sintáctico y semántico del texto completo cuando los parean con las tiras y con las palabras. De esta manera siempre tienen como sustrato para el recuerdo los agrupamientos significativos de cómo “suena” el lenguaje natural, aun cuando su atención sólo esté dirigida hacia la discriminación de los rasgos distintivos de las palabras individuales.

Los libros predecibles basados en rima o aliteración ayudan a los niños a aprender familias de palabras que contienen comienzos, finales o sílabas similares. Las actividades de lectura o escritura que se focalizan en este tipo de libro predecible inducen a los alumnos a descubrir algunas de las reglas de la correspondencia letra-sonido y a reconocer palabras no familiares por analogía con palabras similares conocidas, hecho que constituye una importante estrategia de reconocimiento de palabras (Smith 1979).

Dado que los libros predecibles están hechos en secuencias comúnmente conocidas, ellos proporcionan oportunidades para leer y escribir sobre esas secuencias, aumentando así el conocimiento del niño sobre un tipo de información considerada básica en la vida comunitaria. Otros contenidos predecibles basados en categorías familiares (animales, colores, alimentos, etc.) o temas cotidianos (ir al circo, visitar una hacienda, hacer un recorrido por la plaza de juegos) facilitan la adquisición y la organización de conceptos y vocabulario relacionado con estos temas.

Un recurso para la escritura

Los libros predecibles también constituyen un recurso para la escritura (Allen y Allen 1982; Condemarín y Chadwick 1988; Rhodes 1981). Cuando se ayuda a los niños a descubrir y analizar los patrones subyacentes a estos libros, ellos pueden improvisar creativamente sobre la base de estos patrones cambiando el tema y seleccionando palabras y frases relacionadas que les permitan crear un nuevo poema, juego, ronda o historia. Estos patrones sirven de estructura para apoyar las ideas propias y les dan confianza para expresarse a través de la escritura creativa. A partir de estos “préstamos a la literatura” los niños pueden llegar progresivamente a expresarse en forma original.

En esta forma holística y lúdica los alumnos adquieren intuitivamente muchos conceptos relacionados con las convenciones del lenguaje escrito (ortografía, signos de expresión y pausa, diagramación) que enseñados en forma aislada constituyen por lo general una rutina carente de significación y funcionalidad.

Utilización del círculo predictivo

Tompkins y Webeler (1983) sugieren utilizar los libros predecibles para ayudar a los niños a usar el círculo predictivo descrito más arriba, mediante una adaptación de las preguntas formuladas en las Actividades dirigidas de lectura-pensamiento, de Stauffer (1980). Ambas autoras sugieren los siguientes pasos que pueden seguirse cuando se lee en voz alta ante un grupo de niños o cuando se ayuda a un alumno a leer individualmente.

1) Leer el título, mostrar la ilustración de la cubierta del libro y preguntar: ¿De qué tratará este libro? Estimular a los niños a utilizar las palabras del título y la ilustración de la cubierta como claves para efectuar sus predicciones.

2) Comenzar la lectura del libro y continuarla a través del primero y segundo patrón de repeticiones. En cuanto los niños tengan suficiente cantidad de información, detener la lectura y hacerles una o más de las siguientes preguntas para estimularlos a hacer predicciones: ¿Qué pasará a continuación? ¿Qué estará pasando ahora? ¿Qué irá a pasar? ¿Qué va a hacer o decir el personaje?

3) Después que los alumnos hayan realizado sus predicciones, pedirles que expliquen por qué las hicieron, utilizando una o más de las siguientes preguntas: ¿Por qué pensaron que eso iba a suceder? ¿Por qué piensan que eso es una buena idea? ¿Por qué creen que el personaje va a decir (o a actuar) así? El propósito de estas preguntas  es  ayudar  a  los niños a darse cuenta de que están basando sus predicciones en los patrones repetitivos empleados en el libro.

4) Leer el próximo conjunto de patrones repetitivos para capacitar a los alumnos a confirmar o a rechazar sus predicciones.

5) Continuar leyendo y hacer que los niños repitan los pasos 2, 3 y 4. Cuando los niños leen individualmente, estimularlos a utilizar el círculo predictivo. Controlar sus predicciones cuando ellos lean los próximos conjuntos de patrones repetitivos. Apoyar sus intentos de terminar el libro aunque sus palabras no sean las exactas. En los lectores principiantes a menudo hay discrepancias (miscues) cuando leen el texto basándose en el significado.

Estrategia de lectura compartida

Heald-Taylor (1987) sugiere una estrategia de lectura compartida basada en los libros predecibles que consta de tres pasos: leer en voz alta, confeccionar libros de gran tamaño y hacer lecturas compartidas guiadas. La estrategia se utiliza dentro de un programa de artes del lenguaje y es aplicable desde el jardín infantil hasta el segundo grado. La autora incluye actividades interpretativas que no comentamos en este artículo.

Leer en voz alta

Es propósito de las sesiones de lectura en voz alta entretener a los niños simultáneamente haciéndoles tomar conciencia de la estructura o composición de la historia, el género literario, el autor y otras convenciones relativas al texto. Estas son algunas sugerencias:

1) Criterio de selección. Leer selecciones que le gusten al educador para contagiar a los niños con su entusiasmo. Elegir historias que reflejen tanto el nivel conceptual como los intereses de los pequeños alumnos. Cada historia puede ser leída como una unidad o bien como parte de un tema. Mantener contacto regular con una buena biblioteca o librería para estar al día de las novedades en el campo de la literatura infantil.

2) Comentarios previos a la lectura. Sostener el libro de manera que los niños puedan mirar la cubierta. Preguntarles: ¿Cuál es el título de este libro? ¿Pueden mostrarlo? ¿Dónde está escrito el nombre del autor? ¿Cuál es su nombre? ¿Qué opinan de la ilustración de la cubierta? ¿Sobre qué tema trata el libro? ¿Por qué creen eso?

3) Lectura del texto. Leer la historia en voz alta, sosteniendo el libro de manera que los niños puedan seguir visualmente las líneas impresas y las ilustraciones. En nivel del jardín infantil, ir mostrando con el dedo cada una de las palabras para indicar la dirección izquierda a derecha y parear las palabras escuchadas con las impresas.

4) Participación. Estimular a los niños a participar en la lectura repitiendo simultáneamente las palabras rimadas, los patrones acumulativos o repetitivos, cantando, palmeando los ritmos, moviendo el cuerpo, haciendo hablar simultáneamente a un títere o colocando los personajes sobre un franelógrafo.

5) Predicción. Después de leer unas pocas páginas, detenerse y preguntarles a los niños: ¿Qué piensan que va a suceder a continuación? ¿De cuántas maneras podrían terminar esta historia?

6) Comprensión. Una vez que se termina de leer la historia, hacer preguntas como las siguientes: ¿Qué pensaron sobre la historia? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Qué cosas no les gustaron? ¿Se presentó un problema en la historia? ¿Cómo se solucionó? ¿Podría haberse solucionado de otra manera? ¿Podrían sugerir otro final? ¿Les ha sucedido alguna vez algo semejante? ¿Cómo se las habrá arreglado el autor para mostrarnos a estos personajes, para hacernos sentir las emociones y para hacernos imaginar que eso realmente pudo haber sucedido?

7) Evaluar la historia. Pedir a los estudiantes que evalúen la historia calificándola como “excelente” (todos la disfrutarían), “muy buena” (le gustaría a la mayoría), “buena”(si alguien está interesado en el tema o género o estilo), o “mala” (no recomendable). Estimular a los estudiantes a dar las razones de sus calificaciones.

8) Escuchar grabaciones. Invitar a los alumnos a grabar sus historias favoritas y estimularlos a usar efectos sonoros, fondo musical y voces dramáticas. Pedirles que lean los libros al mismo tiempo que escuchan la grabación.

Confeccionar libros de gran tamaño

Heald-Taylor recomienda utilizar con los lectores principiantes versiones en gran tamaño de las selecciones, para usarlas individualmente, en grupo o con la clase en su totalidad.

1) Selección. Confeccionar libros de gran tamaño con las selecciones que los niños han leído en voz alta. El libro puede ser utilizado como una unidad en sí misma o bien se lo puede relacionar con un tema general de lenguaje.

2) Formato. Comentar con los estudiantes las distintas posibilidades de formato que puede adoptar el libro: una “réplica del libro” (copia exacta del original), “nuevas ilustraciones” (cuando crean sus propias ilustraciones), “compuesto por los estudiantes” (cuando los alumnos escriben o dictan sus versiones basadas en el original). En el caso de que los estudiantes creen historietas originales, escribirlas en la pizarra, en una tarjeta o sobre acetato y transcribirlas después en un formato de gran tamaño.

3) Preparación del texto. Escribir con letra de imprenta en tamaño grande una o dos oraciones de la historia en la parte superior de una hoja de cartulina o de cartón delgado (30 por 40 cms.) con el fin de que los niños puedan leer fácilmente el texto. Colocar una cubierta que puede ser diseñada y pintada por los mismos niños. Si es necesario colorear selectivamente sustantivos, estribillos o verbos, dando un código de color para cada uno. Redactar una página a manera de presentación o de prefacio, explicando por qué los estudiantes eligieron las selecciones. Dejar una página destinada al índice.

4) Dejar un espacio aproximado de tres cuartos de página debajo del texto escrito para las ilustraciones.

5) Lectura de la selección. Leer la historia en voz alta e invitar a los alumnos a seguir el ritmo con las palmas, hacer los efectos sonoros con la voz o con instrumentos, hacer gestos o pantomimas correspondientes a personajes y acciones y leer en voz alta simultáneamente con el maestro.

6) Comentar y realizar las ilustraciones. Comentar acerca de cómo las ilustraciones pueden ayudar a entender la historia y conversar cómo se visualizan o imaginan los cuadros a medida que uno lee. Analizar cómo pueden realizarse ilustraciones diferentes a las del libro original. Instarlos a que tomen una decisión final e ilustrar la cubierta. Repartirse las páginas que serán ilustradas sobre la base de elecciones personales. Decidir si la hacen en una página aparte y luego la pegan o si ilustran directamente sobre la página seleccionada. Llevar un registro de las ilustraciones para que en el curso de una semana todos los niños hayan ilustrado por lo menos una página.

7) Numerar las páginas. Una vez completadas las ilustraciones, hacer que los niños numeren las páginas a medida que las leen. Los mayores deben hacerlo sin ayuda del maestro.

8) Página informativa. Hacer una página informativa con el nombre de los ilustradores, el nombre del autor de la selección original, la editorial y la fecha de la publicación.

9) Página de comentarios. Incluir dos o tres páginas extras al final del libro para que los lectores escriban sus comentarios sobre el contenido o sobre las ilustraciones.

10) Laminar la cubierta. Laminar la cubierta o protegerla con un plástico adhesivo y colocarle un sobre o bolsillo de cartulina para que los alumnos anoten su nombre y su firma cuando lean el libro o cuando lo lleven a su casa.

11) Destacar el lomo. Encuadernar el lomo del libro o bien colocarle un espiral de plástico o de metal.

12) Rincón de lectura. Colocar el libro en el estante destinado al rincón de lectura y establecer un horario de lectura creativa.

Hacer lecturas compartidas guiadas

Durante este proceso de lectura los alumnos aprenden a compartir las selecciones de lecturas predecibles presentadas en los libros de gran tamaño desde el jardín de infantes hasta el segundo grado. Las recomendaciones son las siguientes:

1) Lectura de la selección. Durante el curso de la semana, leer varias veces la selección al unísono con los alumnos mientras se van mostrando las palabras de izquierda a derecha con el puntero. Se pueden considerar algunos procedimientos como los siguientes: estribillo, el educador lee la historia y los estudiantes leen los estribillos; repetición-cloze, el maestro lee las oraciones y omite selectivamente algunas palabras, las cuales son proporcionadas por los estudiantes.

Lectura al unísono: los alumnos leen el texto completo al unísono, primero con el apoyo del maestro y luego solos, en coros, de a dos.

La lectura independiente: los estudiantes eligen sus lecturas que ya han sido repasadas y las leen independientemente.

2) Comprensión. Se analiza la historia mediante preguntas como: ¿De qué trata la historia? ¿Pueden contarla con sus propias palabras? ¿Qué les gustó o desagradó?, etcétera.

En resumen, los maestros que aprenden a usar libros predecibles como recurso para las actividades de experiencias de lenguaje ayudarán a los lectores principiantes, a los niños con dificultades de aprendizaje y a los adolescentes a desarrollar sentimientos positivos hacia la lectura en voz alta y silenciosa, porque ellos proporcionan múltiples oportunidades para adquirir fluidez lectora, vocabulario visual, uso de claves estructurales y para adquirir intuitivamente conceptos relacionados con las convenciones sobre el lenguaje escrito. También proporcionan una base para expandir la escritura creativa.


BIBLIOGRAFÍA

Allen, Roach V., y Claryce Allen. 1982. Language Experience Activities. 2nd. ed. Boston: Houghton Mifflin.

Atwell, Margaret A. 1985. “Predictable Books for Adolescent Readers.” Journal of Reading 29.1: 18-22.

Avallone, Michael. 1978. Five Minute Mysteries. New York: Scholastic.

Bleich, Linda. 1980. “A Study of Psychological and Social Characteristics of Adolescent Literature.” Disertación Doctoral. Indiana University, Bloomington, Indiana.

Bridge, Connie A., y Brenda Burton. 1982. “Teaching Sight Vocabulary Through Patterned Language Materials.” New Inquiries in Reading Research and Instruction. Thirty-First Yearbook of the National Reading Conference. Ed. Jerome A. Niles y Larry A. Harris. Washington D.C. National Reading Conference, 119-23.

Bridge, Connie A., Peter N. Winograd, y Darliene Haley. 1983. “Using Predictable Materials Versus Preprimers to Teach Beginning Sight Words.” The Reading Teacher 36.9: 884-891.

Condemarín, Mabel. 1990. Juguemos a leer. Santiago de Chile: Salo.

Condemarín, Mabel, y Mariana Chadwick. 1988. La escritura creativa y formal. Santiago de Chile: Andrés Bello.

Durkin, Dolores. 1966. Children Who Read Early. New York: Teachers College Press.

Goodman, Kenneth S. 1976. Reading: A Conversation with Kenneth Goodman. Glenview: Scott y Foresman.

Heald-Taylor, Gail. 1987. “How to Use Predictable Books for K-2 Language Arts Instruction.” The Reading Teacher 40.7: 656-661.

Mandler, Jean M., y Nancy S. Johnson. 1977. “Remembrance of Things Passed: Story Structure and Recall.” Cognitive Psychology 9: 11-51.

Rhodes, Lynn. 1981. “I Can Read! Predictable Books as Resources for Reading and Writing Instruction.” The Reading Teacher 34.5: 511-518.

Samuels, Jay. 1979. “The Method of Repeated Reading.” The Reading Teacher 32.5: 403-408.

Smith, Frank. 1971. Understanding Reading. Toronto, Can.: Holt, Rinehart y Winston.

_____. 1979. Reading Without Nonsense. New York: Teachers College Press.

Stauffer, Russell G. 1980. The Language-Experiences Approach to the Teaching of Reading. 2nd ed. New York: Harper y Row.

Tompkins, Gail E., y Marybeth Webeler. 1983. “What Will Happen Next? Using Predictable Books with Young Children.” The Reading Teacher 36: 498-502.

LOS LIBROS PREDECIBLES Características y Aplicación II Parte

31 marzo 2020

Prof. Mabel Condemarín, Departamento de Educación Especial, Pontificia Universidad Católica de Chile

Heald – Taylor (1987) sugiere una estrategia de lectura compartida, basada en los libros predecibles que consta de tres pasos: el proceso de leer en voz alta, coleccionar libros de gran tamaño y lecturas compartidas guiadas. La estrategia se utiliza dentro de un programa de artes del lenguaje y es aplicable desde el jardín infantil hasta el segundo grado. La autora señala actividades interpretativas que no son incluidas en este artículo

El proceso de leer en voz alta

Durante las sesiones de lectura en voz alta el propósito es entretener a los niños simultáneamente con hacerlos tomar conci9encia de la estructura o composición de la historia, el género literario, el autor y otras convenciones relativas al texto. Algunas sugerencias son las siguientes:

Criterio de selección: Leer selecciones que le gusten al educador para contagiar a los niños con su entusiasmo. Elegir historias que reflejen tanto el nivel conceptual como los intereses de los pequeños alumnos. Cada historia puede ser leída como una unidad o bien como parte de un tema. Mantener contacto regular con una buena biblioteca o librería para estar al día de las novedades en el campo de la literatura infantil.

Comentarios previos a la lectura: Sostener el libro de manera que los niños puedan admirar la cubierta. Preguntarles: ¿
Cuál es el título de este libro?, ¿lo pueden mostrar?, ¿dónde está escrito el nombre del autor?, ¿cuál es su nombre?, ¿qué opinan de la ilustración de la cubierta?, ¿sobre qué tema trata el libro?, ¿por qué creen eso?

Lectura del texto: Leer la historia en voz alta, sosteniendo el libro, de manera que los niños puedan seguir visualmente las líneas impresas y las ilustraciones. A nivel de jardín infantil, ir mostrando con el dedo cada una de las palabras para indicar la dirección izquierda a derecha y parear las palabras escuchadas con las impresas.

Participación: Estimular a los niños a participar en la lectura, repitiendo simultáneamente las palabras rimadas, los patrones acumulativos, o repetitivos, cantando, palmeando los ritmos, moviendo el cuerpo, haciendo hablar simultáneamente a un títeres o colocando los personajes sobre un franelógrafo.

Predicción: Después de leer unas pocas páginas, detenerse y preguntar a los niños ¿qué piensan que va a suceder a continuación, ¿de cuántas maneras podría terminar esta historia?

Comprehensión: Una vez que se termina de leer la historia, hacer preguntas como las siguientes: ¿qué pensaron sobre la historia?, ¿qué fue lo que más les gustó?, ¿qué cosas no les gustaron?, ¿se presentó un problema en la historia?, ¿cómo lo solucionó?, ¿podría haberse solucionado de otra manera?, ¿podrían señalar otro final?, ¿les ha sucedido alguna vez algo semejante?, ¿cómo se las habrá arreglado el autor para mostrarnos a estos personajes, para hacernos sentir las emociones y para hacernos imaginar que eso realmente pudo haber sucedido?

Evaluar la historia: Pedir a los estudiantes que evalúen la historia a través de calificarla como “excelente” (todos la disfrutarían), “muy buena” (le gustaría a la mayoría, “buena” (si alguien está interesado en el tema o género o estilo), o “mala” (no recomendable). Estimular a los estudiantes a dar las razones de sus calificaciones.

Escuchar grabaciones: Invitar a los alumnos a grabar sus historias favoritas y estimularlos a usar efectos sonoros, fondo musical y voces dramáticas. Pedirles que lean los libros conjuntamente con escuchar la grabación.

Confeccionar libros de gran tamaño

Heald-Taylor recomienda utilizar con los lectores principiantes versiones en gran tamaño de las selecciones, para usarlas individualmente, en grupo o por la clase en su totalidad.

1) Selección. Confeccionar libros de gran tamaño con las selecciones que los niños han leído en voz alta. El libro puede ser utilizado como una unidad en sí misma o bien se lo puede relacionar con un tema general de lenguaje.

2) Formato. Comentar con los estudiantes las distintas posibilidades de formato que puede adoptar el libro: una “réplica del libro” (copia exacta del original), “nuevas ilustraciones” (cuando crean sus propias ilustraciones), “compuesto por los estudiantes” (cuando los alumnos escriben o dictan sus versiones basadas en el original). En el caso de que los estudiantes creen historietas originales, escribirlas en la pizarra, en una tarjeta o sobre acetato y transcribirlas después en un formato de gran tamaño.

3) Preparación del texto. Escribir con letra de imprenta en tamaño grande una o dos oraciones de la historia en la parte superior de una hoja de cartulina o de cartón delgado (30 por 40 cms.) con el fin de que los niños puedan leer fácilmente el texto. Colocar una cubierta que puede ser diseñada y pintada por los mismos niños. Si es necesario colorear selectivamente sustantivos, estribillos o verbos, dando un código de color para cada uno. Redactar una página a manera de presentación o de prefacio, explicando por qué los estudiantes eligieron las selecciones. Dejar una página destinada al índice.

4) Dejar un espacio aproximado de tres cuartos de página debajo del texto escrito para las ilustraciones.

5) Lectura de la selección. Leer la historia en voz alta e invitar a los alumnos a seguir el ritmo con las palmas, hacer los efectos sonoros con la voz o con instrumentos, hacer gestos o pantomimas correspondientes a personajes y acciones y leer en voz alta simultáneamente con el maestro.

6) Comentar y realizar las ilustraciones. Comentar acerca de cómo las ilustraciones pueden ayudar a entender la historia y conversar cómo se visualizan o imaginan los cuadros a medida que uno lee. Analizar cómo pueden realizarse ilustraciones diferentes a las del libro original. Instarlos a que tomen una decisión final e ilustrar la cubierta. Repartirse las páginas que serán ilustradas sobre la base de elecciones personales. Decidir si la hacen en una página aparte y luego la pegan o si ilustran directamente sobre la página seleccionada. Llevar un registro de las ilustraciones para que en el curso de una semana todos los niños hayan ilustrado por lo menos una página.

7) Numerar las páginas. Una vez completadas las ilustraciones, hacer que los niños numeren las páginas a medida que las leen. Los mayores deben hacerlo sin ayuda del maestro.

8Página informativa. Hacer una página informativa con el nombre de los ilustradores, el nombre del autor de la selección original, la editorial y la fecha de la publicación.

9) Página de comentarios. Incluir dos o tres páginas extras al final del libro para que los lectores escriban sus comentarios sobre el contenido o sobre las ilustraciones.

10) Laminar la cubierta. Laminar la cubierta o protegerla con un plástico adhesivo y colocarle un sobre o bolsillo de cartulina para que los alumnos anoten su nombre y su firma cuando lean el libro o cuando lo lleven a su casa.

11) Destacar el lomo. Encuadernar el lomo del libro o bien colocarle un espiral de plástico o de metal.

12) Rincón de lectura. Colocar el libro en el estante destinado al rincón de lectura y establecer un horario de lectura creativa.

El proceso de lectura compartida

Durante el proceso de lectura compartida, los alumnos aprenden a compartir las selecciones de lecturasz predecibles presentadas en los libros de gran tamaño, desde el jardín infcantil hasta el segundo grado. Las recomendaciones son las siguientes:

Lectura de selección: Durante el curso de la semana, leer la selección al unpisono varias veces con los alumnos, mientras se van mostrando las palabras de izquierda a derecha con el puntero.

Considerar algunos procedimientos como los siguientes:

Estribillo –el educador lee la historia y los estudiantes leen los estribillos

– Repetición –Cloze- el maestro lee las oraciones y omite selectivamente algunas palabras, las cuales son proporcionadas por los estudiantes.

Lectura al unísono: Los alumnos leen el texto completo al unísono, primero con el apoyo del maestro y luego solos en coro, en pares o individualmente.

Lectura independiente: Los estudiantes eligen sus lecturas que ya han sido repasadas y las leen independientemente.

Comprensión: Se analiza la historia mediante preguntas como: ¿De qué trata la historia? ¿puedes contarla con tus propias palabras? ¿qué te gustó o desagradó?, etc.

Resumen

Los maestros que utilizan libros predecibles como recurso para las actividades de experiencias de lenguaje ayudarán a los lectores principiantes y a los niños con dificultades de aprendizaje. Estos niños podrán practicar lúdicamente la lectura y desarrollar sentimientos positivos hacia la lectura en voz alta, y silenciosa.

La metodología de los libros predecibles proporciona múltiples oportunidades para adquirir fluidez lectora, vocabulario visual, uso de claves estructurales y expandir la escritura.

LOS LIBROS PREDECIBLES: CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN I PARTE

30 marzo 2020

Mabel Condemarín. Departamento de Educación Especial. Pontificia Universidad Católica de Chile Rev. Educación Nº 176

La utilización de los libros predecibles apoya el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura y de las otras artes del lenguaje. Se denominan así porque los alumnos rápidamente comienzan a anticipar lo que el autor va a decir y la manera como lo va a decir. Apenas el maestro lee unas pocas páginas o incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido, gracias al empleo de patrones repetitivos del lenguaje o a la presentación de hechos sucesivos o acumulativos.

Los libros predecibles son especialmente efectivos en la etapa de prelectura y en la lectura inicial. También pueden ser utilizados con éxito por los alumnos con dificultades en lectura y por los adolescentes.

La lectura en los preescolares

En el nivel preescolar, la investigación apoya la creencia de que un porcentaje estimable de niños puede leer naturalmente y sin instrucción formal a través de un programa de artes del lenguaje basado en la literatura (Durkin 1966).

Cuando los padres u otros familiares leen en voz alta a los niños, éstos van siguiendo visualmente las líneas, aparean las palabras habladas con las palabras escritas, ayudan a dar vuelta a las páginas, leen en voz alta los patrones de lenguaje familiares y piden que se les lean, una y otra vez, sus selecciones favoritas. Después, los niños recuerdan exactamente lo que dicen las líneas y “juegan a leer” en voz alta ante sus padres o sus amigos.

Esta inmersión “holística” en la lectura va imprimiendo en la memoria de largo término de los niños un vocabulario de lectura, estructuras sintácticas y macroestructuras narrativas (Mandler y Johnson 1977).

La predicción dirigida en los adolescentes

El poder de la predictibilidad también es aplicable a los alumnos con dificultades en lectura y a los adolescentes (12 a 15 años). La predictibilidad aplicada a los adolescentes refleja sus intereses y sus niveles de lenguaje más avanzados y les proporciona una fuente progresiva de buenos contenidos de lectura. Los jóvenes lectores, en la medida en que han acumulado experiencias, desean leer libros que reflejen su desarrollo y consideran innecesario el apoyo de historias con patrones repetitivos o acumulativos porque estiman que esos materiales son “infantiles”.

Libros predecibles: material complementario

Los libros predecibles, al igual que los libros “parlantes” (acompañados de una casete) o los registros de experiencias, constituyen un material complementario para el aprendizaje de la lectura desde la educación preescolar hasta la enseñanza secundaria. La importancia de este tipo de materiales queda en evidencia a la luz del modelo psicolingüístico que sugiere que los niños aprenden a leer el lenguaje escrito cuando descubren su funcionalidad y significado (Goodman 1976; Smith 1971 y 1979).

Sobre la enseñanza de la escritura

La observación directa de la enseñanza, tanto de la lectura inicial como de la lectura correctiva y remedial, en nuestra realidad latinoamericana, pone en evidencia que la enseñanza de destrezas aisladas constituye el modelo más utilizado. Esto se traduce en enseñar el alfabeto, vocabulario visual y fónico, sílabas, desinencias verbales y oraciones, con el apoyo generalmente de un solo libro, a veces denominado “silabario”.

Aprender a leer “leyendo”

Sin duda alguna, esta práctica tiene el valor de desarrollar la conciencia metalingüística del niño frente a los elementos constitutivos del lenguaje escrito, y de destacar la eficiencia del maestro para enseñar a decodificar; pero, si estas destrezas se desenvuelven en forma aislada y sin la necesaria práctica, pasan a constituir para el niño una rutina carente de significado y funcionalidad que retarda el momento mágico de leer en forma independiente. Por el contrario, el acceso del niño a lecturas predecibles desde sus primeros pasos en el aprendizaje de la lectura, le proporciona una inmersión en textos significativos que le permiten practicar lúdicamente la lectura.

En esta forma se concreta la recomendación de Smith (1974) en cuanto a “aprender a leer leyendo”.

Círculo de tres pasos

La predicción desempeña un papel vital en la comprensión de la lectura. Smith (1979, 85) la describe en términos de “tener la oportunidad de apostar a favor de la alternativa más probable”. La predicción aparece incluida dentro de un círculo constituido por tres pasos: muestreo (“sampling”), predicción y confirmación (Goodman 1976). En el primer paso —muestreo— los niños seleccionan la información sintáctica, semántica y grafofónica más útil para realizar una predicción, excluyendo las otras alternativas.

En el segundo paso —predicción— hipotetizan el significado más probable sobre la base de la información seleccionada durante el muestreo.

Durante el tercer paso —confirmación— se preguntan si sus hipótesis tienen sentido con la retroalimentación recibida a partir del texto, lo que les permite aceptar o rechazar sus hipótesis iniciales.

Este círculo de tres pasos se repite a medida que los niños leen, dando como resultado la comprensión lectora.

Características de los libros predecibles

1. Para lectura inicial y niños con dificultades en lectura

Los libros predecibles, para ser usados en la iniciación de la lectura o con los niños disléxicos, pueden poseer una o más de las siguientes características (Cf. Rhodes 1981 y Condemarín 1990):

  • Utilizan textos con un patrón repetitivo que es rápidamente captado por los alumnos. “El burro enfermo” constituye un ejemplo de esta característica.

A mi burro, a mi burro
le duele la cabeza.
El médico le ha dado
jarabe de frambuesas
y gotas de limón.

A mi burro, a mi burro
le duele la garganta.
El médico le ha puesto
una corbata blanca
y gotas de limón.

  • Se basan en la “cultura oral” que posee el niño y que se traduce en poemas, rimas, juegos lingüísticos, adivinanzas, rondas y cantos que él emplea naturalmente en sus variadas interacciones comunicativas.
  • Utilizan textos con patrones repetitivos acumulativos. El cuento de la “La Tenquita” constituye un ejemplo de ambas características. La “tenquita” es un pájaro chileno; pero cuando esta narración tradicional es contada en otras culturas, generalmente adopta el nombre de un pajarillo conocido en ellas.

“Para saber y contar y contar para aprender.

Esta era una Tenquita que tenía unos tenquitos muy lindos, que acababan de salir del huevo.

Una mañanita salió a buscarles qué comer, y como era invierno y había caído mucha nieve, a la Tenquita se le heló una patita.

Al verse coja, la avecita se afligió mucho y, llorando, le dijo a la Nieve:

— Nieve, ¿por qué eres tan mala que me quemaste la patita a mí?

Y la Nieve le contestó:

— Más malo es el Sol, que me derrite a mí.

Entonces la Tenquita se fue donde el Sol, y le dijo:

— Sol, ¿por qué eres tan malo que derrites a la Nieve y la Nieve me quema la patita a mí?

Y el sol le respondió:

— Más malo es el Nublado que me tapa a mí.

Se fue la Tenquita a ver al Nublado, y le dijo:

— Nublado, ¿por qué eres tan malo que tapas el Sol, el sol derrite a la Nieve y la Nieve me quema la patita a mí?”

“La gallinita roja y el grano de trigo” y “El enorme nabo”, de Tolstoy, también constituyen buenos ejemplos de empleo de patrones reiterativos.

“Un día, la gallinita roja
encontró unos granos de trigo.
— ¿Quién plantará el trigo?, preguntó.
— Yo, no  —dijo el pato.
— Yo, nunca —dijo el gato.
— Yo, jamás —dijo el perro.
— Muy bien —dijo la gallinita roja—.

Entonces, yo lo haré.
Y plantó sus granos de trigo.

Al cabo de cierto tiempo
los granos crecieron y maduraron.
—¿Quién cortará el trigo?
—preguntó la gallinita roja.
—Yo, no —dijo el pato.
—Yo, nunca —dijo el gato.
—Yo jamás —dijo el perro.
-Muy bien —dijo la gallinita roja—.
Entonces, yo lo haré.
Y cortó el trigo…”

  • Se apoyan en la correspondencia entre las ilustraciones y el contenido. En el ejemplo:

A la una mi fortuna.
A las dos mi reloj.
A las tres voy en tren.
A las cuatro, me retrato.

Se ilustra cada denominación como “reloj”, “tren” o “retrato” para facilitar la lectura fluida del verso.

Por la misma razón de la familiaridad, los niños también leerán fácilmente rimas, alteraciones, canciones, poesías y avisos publicitarios conocidos. Es importante destacar que lo familiar para un lector que se inicia no debe significar rutina y monotonía: el pequeño lector normalmente tiene humor, fantasía, imaginación, capacidad de juicio, apreciación estética, cualidades todas que deben ser reforzadas a través de la inmersión temprana en la literatura.

A partir de esta característica todo texto narrativo que haya sido leído al niño en forma repetida (Samuels 1979) se transforma en una lectura predecible. Durkin (1966) observó que en los hogares donde se les lee tempranamente a los niños, éstos pasan por una etapa previa a la lectura independiente en la que “juegan” a leer los textos que los padres les han leído repetidamente.

Una importante estrategia

Los libros predecibles basados en rima o en aliteracióin ayudan a los niños a aprender familias de palabras que contienen comienzos, finales o sílabas similares. Las actividades de lectura o escritura que se focalizan en este tipo de libro predecible inducen a los alumnos a descubrir algunas rfeglas de la correspondencia letra-sonido. Así ellos aprenden a reconocer palabras no familiares por analogía con palabras similares conocidas, hecho que constituye una importante estrategia de reconocimiento de palabras (Smith, 1979)

Todas estas características hacen que los libros predecibles sean diferentes de los textos típicos de primero y segundo grado. La lectura fluye con naturalidad porque tanto el vocabulario y la sintaxis empleados, como la estructura del contenido conceptual de los libros predecibles reflejan el mundo interno del niño y su lenguaje, y permiten también que los lectores utilicen su conocimiento intuitivo acerca de las estructuras narrativas en el caso de los cuentos tradicionales (Mandler y Johnson, 1977).

Secuencias conocidas

Los libros predecibles se fundamentan en secuencias comúnmente conocidas, proporcionan  oportunidades para leer y escribir sobre esas secuencias, aumentando así el conocimiento del niño sobre un tipo de información considerada básica en la vida comunitaria. Otros contenidos predecibles basados en categorías familiares: animales, colores, alimentos o temas (ir al circo, visitar una hacienda, hacer un recorrido por la plaza de juegos) facilitan la adquisición y loa organización de conceptos y vocabulario en relación con dichos temas.

Un recurso para la escritura

Los libros predecibles también representan un recurso para la escritura (Allen y Allen, 1971; Condemarín y Chadwick, 1988, Rhodes, 1981). Cuando se ayuda a los niños a descubrir y a analizar los patrones subyacentes en estos libros, pueden improvisar creativamente sobre la base de estos patrones, cambiando el tema y seleccionando palabras y frases relacionadas que les permitan crear un nuevo poema, juego, ronda o historia. Estos patrones sirven de estructura para apoyar las ideas propias y les dan confianza para expresarse a través de la escritura creativa. A partir de estos “préstamos a la literatura” los niños pueden llegar progresivamente a expresarse en forma original.

En esta forma holística y lúdica los alumnos adquieren instintivamente muchos conceptos relacionados con las convenciones del lenguaje escrito (ortografía, signos de expresión y pausa, diagramación) que enseñados en forma asilada generalmente conforman una rutina carente de significación y funcionalidad.

Utilización del círculo perdictivo

Tompkins y Wbeler (1983) sugieren utilizar los libros predecibles para ayudar a los niños a usar el círculo predictivo ya descrito, mediante una adaptación de las preguntas formuladas en las Actividades Dirigdias de Lectura-Pensamiento de Stauffer (1980). Ambas autoras sugieren los siguientes pasos, que pueden ser aplicados cuando se lee en voz alta ante un grupo de niños o cuando se ayuda a un alumno a leer individualmente.

  1. Leer el título, mostrar la ilustración de la cubierta y preguntar: ¿De qué tratará este libro? Estimular a los niños a usar las palabras del título y la ilustración de la cubierta como claves para efectuar sus predicciones.
  2. Comenzar la lectura del libro y continuado a través del primer y segundo patrón de repeticiones. En cuanto los niños tienen suficiente cantidad de información, detener la lectura y hacerles unas o más de las siguientes preguntas para estimularles a predecir lo que vendrá. ¿Qué pasará a continuación? ¿Qué estará ocurriendo ahora? ¿Qué irá a pasar o que va a hacer o a decir el personaje?
  3. Despues de que los alumnos hayan realizado sus predicciones, pedirles que expliquen por qué las hicieron, empleando una o más de las siguientes preguntas: ¿Por qué pensaron que eso iba a suceder?, ¿por qué creen que eso es una buena idea?, ¿por qué el personaje va a decir (o a actuar) así? El propósito de estas preguntas es ayudarles a darse cuenta que están basando sus predicciones en los patrones repetitivos empleados en el libro.
  4. Leer el próximo conjunto de patrones repetitivos para capacitar a los alumnos a confirmar o a rechazar sus predicciones.

Continuar leyendo y hacerles repetir los pasos 2, 3 y 4. Cuando los niños leen individualmente, estimularlos a utilizar el círculo predictivo. Controlar sus predicciones cuando ellos leen los próximos conjuntos de patrones repetitivos. Apoyar sus intentos de terminar el cuento, aunque sus palabras no sean las exactas. Los lectores principiantes a menudo cometen discrepancias (“miscues”) cuando leen el texto basándose en el significado (Goodman, 1976)

«En la escuela debería haber clases de lectura»

27 marzo 2020

Entrevista a Ana Rossetti. Es una de las voces más inquietas de nuestra literatura reciente. Gaditana, de grandes ojos azules, y sonrisa fácil, Ana nos recibe en su casa, de techos altos y ventanas enromes de madera, como los baúles de su niñez que tanto le han marcado y que han dado nombre a su colección de Literatura Infantil publicada por Editorial alfaguara. Pero nuestra conversación transcurre, lenta y apacible, en el jardín de la casa de su abuela donde Ana soñaba ser una niña mala que se alimentaba de pasionarias.

Pregunta: ¿Es cierto que usted escribe desde que nació?

Respuesta: Creo que sí. No escribía con letras, pero sí con la cabeza. Dicen que cuando yo era pequeña, le decía todo el mundo “¿Quieres que te cuente un  cuento?, aunque después no sabía cómo seguir. Empezaba diciendo: “Esto era una niña mala…” y ahí me quedaba. Siempre me ha gustado contar historias, por eso el momento en que pude juntar las letras supuso para mí una gran ilusión. Me condicionó mucho el aprender a leer y escribir.  Fue algo que recuerdo con mucho placer, además, se convirtió en uno de mis juegos favoritos.

P. ¿Es el fruto de haber crecido en un ambiente cargado de estímulos literarios y referencias clásicas?

R. Siempre ayuda.  No cabe duda de que todos los ambientes condicionan, aunque no se sabe si favorable o desfavorablemente. Cuando alguien como mi padre, que estaba todo el día en casa, no para decrte”ar para la primera conjugación, er para la segunda…” sin que ni siquiera sepas lo que quiere decir con eso, puede hacerte aborrecer la gramática. Desde muy pequeña, mi padre me quería enseñar a conducir y tenía que sentarme encima de él porque no llegaba ni a los pedales; mi madre me examinaba o hacía que yo la examinara a ella sobre las señales de tráfico porque en mi casa a todo el mundo le gustaba conducir, y yo no sé.

P. ¿Cómo se afronta la creación literaria?

R. No sé.  A veces tienes mucha necesidad de hacerlo y luego cuando se ponen, no saben cómo. Cada libro tiene un mundo y un proceso propio desde su concepción. Puede ocurrir que ya sepas exactamente de qué va a tratar, pero luego ignoras cómo disciplinarlo porque tienen demasiadas ideas, o muy pocas, pero lo que si sabes es cómo vas a empezar.

P. El acto de escribir ¿es producto de la consciencia o de la inconsciencia?

R. Creo siempre de la consciencia. Las palabras son las que te inspiran y, a medida que vas escribiendo, vas viendo otras posibilidades. Quizás éstas estaban en tu interior de forma inconsciente y posteriormente, los aprovechas conscientemente.

P. En su casa familiar había baúles llenos de ornamentos sagrados que pertenecieron a un tío abuelo suyo, que era canónigo…

R. Sí. También había uniformes del cuerpo de Ingenieros, cortinajes. Cosas muy fastuosas para nuestra imaginación..

P ¿Por qué esos baúles en los títulos de sus libros infantiles? Es cierto que esas “cosas inútiles”  que duermen en su interior son las que sirven para vivir aventuras fantásticas?

R. Es un principio, los quería haber titulado Mundo: Un mundo lleno de lluvia, porque había baúles que se llamaban así, pero ese juego de palabras no lo entiende un niño, y menos ahora  que el mundo está fuera de su alcance, de su consciencia. Todavía el baúl aunque cada vez menos, tiene su sentido: Lo que si es cierto es que a un niño, tienes que dejarle espacio para que cree su propia panda, aunque ahora es muy difícil decirlo porque los niños están excesivamente solos. Cuando yo era pequeña, no es que estuviéramos más que los mayores, sino que había más niños, el mundo de los adultos y el de los niños podía separarse perfectamente. Ahora los padres tienen que estar jugando con el niño, porque sino éste está completamente solo. Antes , tú podías estar “prescindiendo” de las personas mayores porque tenías más niños a tu alrededor, era más fácil delimitar el mundo de la infancia o construirlo: los niños teníamos nuestros teníamos nuestros territorios, nuestras franjas. También había otro mundo, que era el de las personas mayores. Es absurdo volcar el modelo de mi infancia a la actualidad porque es imposible.

Imagínate la cantidad de niños que jugaban en las calles y que, si no tenían hermanos, siempre podían estar en las pandas de los demás. Yo nunca jugaba en la calle porque la casa de mi abuela tenía un jardín muy grande y allí nos reuníamos, pero era igual… Hoy se dice que los padres pasan muy poco tiempo con los niños. En mis tiempos no tenían por qué pasar mucho, teníamos otros puntos de unión. No necesitaba que mi padre o que mi madre fueran amigos míos, con que fueran mis padres ya tenían bastante

P. ¿Hubo algún libro en la biblioteca de la casa de sus infancia que recuerde con un afecto especial?

R. Sí, Mireya. Es de Frederic Mistral, que fue premio Nobel. Estaba escrito en dialecto y era precioso porque tenía en la portada pasionarias. En casa de mi abuela había enredaderas con rosas de pasión que, cuando las abrías y las probabas, sabían a miel. Era un néctar muy dulce. La historia de Mireya estaba narrada como una especie de cánticos, según el modelo de los cantares épicos. Es decir, que participaba de la poesía y era una historia alucinante en la que había brujería de por medio. Trata de una historia de amor entre una chica y un cestero.  A ella, los padres quieren casarla con un rico. Un día, el cestero se corta trenzando una cesta y ella recurre a las brujas para que lo curen. Además, en los grabados se ve cómo ella saca sus recuerdos de niña de un baúl, su coronita de Primera Comunión…Pero al final, ella muere…Fue el primer libro que leí todo seguido.

P. ¿Qué momentos de tu niñez recuerda con más cariño?

R. No lo recuerdo, lo revivo. La Mañana de los Reyes Magos. Los Reyes te traen sorpresas que no tienen nada que ver con el dinero ni con las cosas que venden en los comercios. Son regalos maravillosos, aunque solo sea una bengala. Siempre valen porque no tienes por qué merecértelo. Son las cosas de los Reyes, que son sagradas.

P. De niña se comunicaba con los amigos mediante poemas y mensajes en clave y cada uno tenías su apodo. ¿Cuál era el suyo?

R. Eso fue a partir de los quince años.  Los nombres que  tenía dependían del juego si las claves del juego eran de finales del siglo, yo era una viuda de las que se había casado con un viejo. Si estábamos en clave clásica griega, yo era Afrodita, y si la clave era romana, entonces era Juno.

P. ¿Qué es la Literatura apara Ana Rossetti?

R. Las palabras, sus posibilidades, las conjunciones. Toda mi vida porque Recuerdo que yo era una niña de muy mal comer y siempre me decían en casa que no tenía apetito. Por lo visto, esto significaba otra cosa, en la Iglesia decían que era una cosa muy mala…Siempre he querido escribir literatura infantil, lo que pasa es que no encontraba la manera de enfocarla. No tuve la oportunidad de hacerlo.

P. ¿Va a morir el libro impreso?

R. Eso no me preocupa porque ha habido otras cosas que han muerto y nadie se ha preocupado. Me parece tremendo que nos pongamos catastróficos con lo que va a venir y ni siquiera nos enteremos de lo que ya ha sucedido y no tiene remedio. Desde que nací, hay muchas cosas que han desaparecido y no ha pasado nada.

Nadie lamenta que ahora no se sepa leer una partitura, no interesa, aunque tiene otras ventajas, por ejemplo, que todo el mundo tiene oportunidad de escuchar buena música.

P. De los personajes de sus cuentos, Cris, Chus, Toni, Gabi y Manu Manualidades ¿por cuál siente mayor afecto? ¿Están inspirados en alguien real?

R. Sí. Hay historias que están basadas en cosas que me han pasado, como la de las hamburguesas (en su libro, Un baúl lleno de dinosaurios, los cinco niños protagonistas se preguntan por qué a los mayores no les gusta que coman hamburguesas). Cuando era pequeña escuché que los pastelitos tenían un aditivo que creaba adicción. Una vez oí que uno de mis hijos le preguntaba al otro: “¿Sabes por qué nos dejan tomar donuts? Porque tiene droga”. “Ay, veneno rico”, le replicó.

En el caso de las hamburguesas utilizo el colesterol porque es un problema actual. Sobre mis personajes, en algunos cuentos me gusta mucho. Gabi, en otros, Cris, pero la que es tremenda es Chus.

P.¿Qué proyectos tiene para el futuro?

R. Tengo algunos cuentos por terminar. Cuando lo haga, quiero meterme con una novela, pero necesito mucho tiempo. Para una novela se necesita un tiempo de reflexión y otro para trabajarla una vez que ya está encauzada. No es como un cuento de 15 páginas, que puedes ir modificando sobre la marcha. Ahora estoy escribiendo la historia de unos niños y quiero que sus nombres empiecen por vocales. De momento, solo me gusta  “Irvin”.

P. ¿Ha habido algún autor o tendencia que hayan marcado su trayectoria literaria?

R. Todos. Pero cuando uno está buscando una voz propia, no se puede  parecer a nadie.

P ¿Qué significado tiene para Ana Rossetti el número cinco?

R. Es un número mágico. Lo utilizo mucho porque nací el 15 del 5 del 50. Es algo que me ha marcado.

P. ¿Cree que el niño español debería leer más en la escuela?

R. Deberían tener clases de lectura porque tienen que aprender a leer, no a pasar la vista por los libros. A veces, los niños se aburren porque no se enteran de lo que están leyendo, porque no saben hacer las comas, las pausas. Y leyendo versos son una catástrofe, no saben encabalgar. Deberían tener clases de lectura, como las tienen de dictado.

P. ¿Qué supone un libro para un niño?R. Un niño enseña a codificar, le muestra otra forma de utilizar el mundo de las ideas, de la imaginación y le hace tener más resortes. Cuantas más claves tengas para interpretar la realidad, más la dominas. Una persona que además de decirme las cosas, sabe escribirlas, tiene más ventaja. En la infancia se puede enseñar todo, somos mucho más receptivos.

«En la escuela debería haber clases de lectura»

26 marzo 2020

Entrevista Ana Rossetti, una de las voces más inquietas de nuestra literatura reciente. Gaditana, de grandes ojos azules, y sonrisa fácil, Ana nos recibe en su casa, de techos altos y ventanas enromes de madera, como los baúles de su niñez que tanto le han marcado y que han dado nombre a su colección de Literatura Infantil publicada por Editorial alfaguara. Pero nuestra conversación transcurre, lenta y apacible, en el jardín de la casa de su abuela donde Ana soñaba ser una niña mala que se alimentaba de pasionarias.

Pregunta: ¿Es cierto que usted escribe desde que nació?

Respuesta: Creo que sí. No escribía con letras, pero sí con la cabeza. Dicen que cuando yo era pequeña, le decía todo el mundo “¿Quieres que te cuente un  cuento?, aunque después no sabía cómo seguir. Empezaba diciendo: “Esto era una niña mala…” y ahí me quedaba. Siempre me ha gustado contar historias, por eso el momento en que pude juntar las letras supuso para mí una gran ilusión. Me condicionó mucho el aprender a leer y escribir.  Fue algo que recuerdo con mucho placer, además, se convirtió en uno de mis juegos favoritos.

P. ¿Es el fruto de haber crecido en un ambiente cargado de estímulos literarios y referencias clásicas?

R. Siempre ayuda.  No cabe duda de que todos los ambientes condicionan, aunque no se sabe si favorable o desfavorablemente. Cuando alguien como mi padre, que estaba todo el día en casa, no para decrte”ar para la primera conjugación, er para la segunda…” sin que ni siquiera sepas lo que quiere decir con eso, puede hacerte aborrecer la gramática. Desde muy pequeña, mi padre me quería enseñar a conducir y tenía que sentarme encima de él porque no llegaba ni a los pedales; mi madre me examinaba o hacía que yo la examinara a ella sobre las señales de tráfico porque en mi casa a todo el mundo le gustaba conducir, y yo no sé.

P. ¿Cómo se afronta la creación literaria?

R. No sé.  A veces tienes mucha necesidad de hacerlo y luego cuando se ponen, no saben cómo. Cada libro tiene un mundo y un proceso propio desde su concepción. Puede ocurrir que ya sepas exactamente de qué va a tratar, pero luego ignoras cómo disciplinarlo porque tienen demasiadas ideas, o muy pocas, pero lo que si sabes es cómo vas a empezar.

P. El acto de escribir ¿es producto de la consciencia o de la inconsciencia?

R. Creo siempre de la consciencia. Las palabras son las que te inspiran y, a medida que vas escribiendo, vas viendo otras posibilidades. Quizás éstas estaban en tu interior de forma inconsciente y posteriormente, los aprovechas conscientemente.

P. En su casa familiar había baúles llenos de ornamentos sagrados que pertenecieron a un tío abuelo suyo, que era canónigo…

R. Sí. También había uniformes del cuerpo de Ingenieros, cortinajes. Cosas muy fastuosas para nuestra imaginación..

P ¿Por qué esos baúles en los títulos de sus libros infantiles? Es cierto que esas “cosas inútiles”  que duermen en su interior son las que sirven para vivir aventuras fantásticas?

R. Es un principio, los quería haber titulado Mundo: Un mundo lleno de lluvia, porque había baúles que se llamaban así, pero ese juego de palabras no lo entiende un niño, y menos ahora  que el mundo está fuera de su alcance, de su consciencia. Todavía el baúl aunque cada vez menos, tiene su sentido: Lo que si es cierto es que a un niño, tienes que dejarle espacio para que cree su propia panda, aunque ahora es muy difícil decirlo porque los niños están excesivamente solos. Cuando yo era pequeña, no es que estuviéramos más que los mayores, sino que había más niños, el mundo de los adultos y el de los niños podía separarse perfectamente. Ahora los padres tienen que estar jugando con el niño, porque sino éste está completamente solo. Antes , tú podías estar “prescindiendo” de las personas mayores porque tenías más niños a tu alrededor, era más fácil delimitar el mundo de la infancia o construirlo: los niños teníamos nuestros teníamos nuestros territorios, nuestras franjas. También había otro mundo, que era el de las personas mayores. Es absurdo volcar el modelo de mi infancia a la actualidad porque es imposible.

Imagínate la cantidad de niños que jugaban en las calles y que, si no tenían hermanos, siempre podían estar en las pandas de los demás. Yo nunca jugaba en la calle porque la casa de mi abuela tenía un jardín muy grande y allí nos reuníamos, pero era igual… Hoy se dice que los padres pasan muy poco tiempo con los niños. En mis tiempos no tenían por qué pasar mucho, teníamos otros puntos de unión. No necesitaba que mi padre o que mi madre fueran amigos míos, con que fueran mis padres ya tenían bastante

P. ¿Hubo algún libro en la biblioteca de la casa de sus infancia que recuerde con un afecto especial?

R. Sí, Mireya. Es de Frederic Mistral, que fue premio Nobel. Estaba escrito en dialecto y era precioso porque tenía en la portada pasionarias. En casa de mi abuela había enredaderas con rosas de pasión que, cuando las abrías y las probabas, sabían a miel. Era un néctar muy dulce. La historia de Mireya estaba narrada como una especie de cánticos, según el modelo de los cantares épicos. Es decir, que participaba de la poesía y era una historia alucinante en la que había brujería de por medio. Trata de una historia de amor entre una chica y un cestero.  A ella, los padres quieren casarla con un rico. Un día, el cestero se corta trenzando una cesta y ella recurre a las brujas para que lo curen. Además, en los grabados se ve cómo ella saca sus recuerdos de niña de un baúl, su coronita de Primera Comunión…Pero al final, ella muere…Fue el primer libro que leí todo seguido.

P. ¿Qué momentos de tu niñez recuerda con más cariño?

R. No lo recuerdo, lo revivo. La Mañana de los Reyes Magos. Los Reyes te traen sorpresas que no tienen nada que ver con el dinero ni con las cosas que venden en los comercios. Son regalos maravillosos, aunque solo sea una bengala. Siempre valen porque no tienes por qué merecértelo. Son las cosas de los Reyes, que son sagradas.

P. De niña se comunicaba con los amigos mediante poemas y mensajes en clave y cada uno tenías su apodo. ¿Cuál era el suyo?

R. Eso fue a partir de los quince años.  Los nombres que  tenía dependían del juego si las claves del juego eran de finales del siglo, yo era una viuda de las que se había casado con un viejo. Si estábamos en clave clásica griega, yo era Afrodita, y si la clave era romana, entonces era Juno.

P. ¿Qué es la Literatura apara Ana Rossetti?

R. Las palabras, sus posibilidades, las conjunciones. Toda mi vida porque Recuerdo que yo era una niña de muy mal comer y siempre me decían en casa que no tenía apetito. Por lo visto, esto significaba otra cosa, en la Iglesia decían que era una cosa muy mala…Siempre he querido escribir literatura infantil, lo que pasa es que no encontraba la manera de enfocarla. No tuve la oportunidad de hacerlo.

P. ¿Va a morir el libro impreso?

R. Eso no me preocupa porque ha habido otras cosas que han muerto y nadie se ha preocupado. Me parece tremendo que nos pongamos catastróficos con lo que va a venir y ni siquiera nos enteremos de lo que ya ha sucedido y no tiene remedio. Desde que nací, hay muchas cosas que han desaparecido y no ha pasado nada.

Nadie lamenta que ahora no se sepa leer una partitura, no interesa, aunque tiene otras ventajas, por ejemplo, que todo el mundo tiene oportunidad de escuchar buena música.

P. De los personajes de sus cuentos, Cris, Chus, Toni, Gabi y Manu Manualidades ¿por cuál siente mayor afecto? ¿Están inspirados en alguien real?

R. Sí. Hay historias que están basadas en cosas que me han pasado, como la de las hamburguesas (en su libro, Un baúl lleno de dinosaurios, los cinco niños protagonistas se preguntan por qué a los mayores no les gusta que coman hamburguesas). Cuando era pequeña escuché que los pastelitos tenían un aditivo que creaba adicción. Una vez oí que uno de mis hijos le preguntaba al otro: “¿Sabes por qué nos dejan tomar donuts? Porque tiene droga”. “Ay, veneno rico”, le replicó.

En el caso de las hamburguesas utilizo el colesterol porque es un problema actual. Sobre mis personajes, en algunos cuentos me gusta mucho. Gabi, en otros, Cris, pero la que es tremenda es Chus.

P.¿Qué proyectos tiene para el futuro?

R. Tengo algunos cuentos por terminar. Cuando lo haga, quiero meterme con una novela, pero necesito mucho tiempo. Para una novela se necesita un tiempo de reflexión y otro para trabajarla una vez que ya está encauzada. No es como un cuento de 15 páginas, que puedes ir modificando sobre la marcha. Ahora estoy escribiendo la historia de unos niños y quiero que sus nombres empiecen por vocales. De momento, solo me gusta  “Irvin”.

P. ¿Ha habido algún autor o tendencia que hayan marcado su trayectoria literaria?

R. Todos. Pero cuando uno está buscando una voz propia, no se puede  parecer a nadie.

P ¿Qué significado tiene para Ana Rossetti el número cinco?

R. Es un número mágico. Lo utilizo mucho porque nací el 15 del 5 del 50. Es algo que me ha marcado.

P. ¿Cree que el niño español debería leer más en la escuela?

R. Deberían tener clases de lectura porque tienen que aprender a leer, no a pasar la vista por los libros. A veces, los niños se aburren porque no se enteran de lo que están leyendo, porque no saben hacer las comas, las pausas. Y leyendo versos son una catástrofe, no saben encabalgar. Deberían tener clases de lectura, como las tienen de dictado.

P. ¿Qué supone un libro para un niño?

R. Un niño enseña a codificar, le muestra otra forma de utilizar el mundo de las ideas, de la imaginación y le hace tener más resortes. Cuantas más claves tengas para interpretar la realidad, más la dominas. Una persona que además de decirme las cosas, sabe escribirlas, tiene más ventaja. En la infancia se puede enseñar todo, somos mucho más receptivos.

10 tips para fomentar el hábito de la lectura en los niños

25 marzo 2020

Superprota.com

La lectura es un elemento crucial para el desarrollo de los niños. La lectura estimula el cerebro y la imaginación. A veces encontrar la manera para fomentar este hábito no es nada fácil. Por este motivo, en Super Prota, nos hemos puesto a trabajar para poder reunir 10 tips que te ayudarán a fomentar este valioso hábito como es el de la lectura.

1. Conocer cuáles son los libros más adecuados

Es importante conocer las capacidades y habilidades lectoras correspondientes en cada edad y particularmente en cada niño y niña. Los padres son el primer profesor de un niño así que deberías conocer qué libros son los más adecuados para él. Es importante pedir consejo a bibliotecas, librerías o educadores cualificados.

2. Intentar leer un poco todos los días

Desde el primer día en que el bebé ya está en casa, puedes comenzar a fomentar el hábito de la lectura. Busca el mejor momento del día para leerle un cuento y hazlo cada día. Los recién nacidos responden a una voz suave leyendo en voz alta y de esta forma es probable que le inculques esta rutina. Además los niños son una esponja que retienen y copian todo lo que ven a su alrededor, si ve que dedicas cada día unos minutos a la lectura, terminará cogiendo ese hábito.

3. Crear un espacio ideal para leer

El espacio para leer no tiene que ser grande, ni tampoco tiene que estar lleno de estanterías con libros. Puede ser un pequeño corner que tenga una buena iluminación con un sillón o una silla que propicien las ganas de leer. Si creas un espacio cómodo y acogedor, posiblemente el niño relacionará la comodidad con la lectura.

4. Dejar escoger

Como hemos dicho antes, es importante pedir consejo a librerías y bibliotecas para escoger los libros. Pero sin lugar a dudas, es importante escuchar al niño o niña para conocer sus preferencias. Si el niño tiene en sus manos un libro o cuento que ha escogido él, tendrá más ganas de leerlo.

5. Leer con el niño

Es importante leer junto al niño o niña. Los niños repiten frases, gestos e incluso las conductas de sus padres, son como una esponja y absorben todo lo que oyen y ven. Así que, es importante que el niño te vea leer y leer junto a él. Además una vez terminado el cuento podréis debatir que parte le ha gustado más y cual menos. De modo que, el niño o niña hará un esfuerzo para encontrar argumentos y recordar el libro. Cosa que mejorará su aprendizaje y su capacidad para razonar.

6. No solo leer libros

Muchos niños y niñas aborrecen leer o les cuesta leer más de 5 minutos seguidos. Pero antes de no leer nada es mejor leer cualquier cosa, es decir, anima a tu hijo o hija a leer los envases de la casa, la caja de cereales por la mañana, folletos, los carteles de las tiendas e incluso revistas y cómics. De este modo también descubrirás sus intereses y practicará una lectura distinta.

7. Leer no son deberes

Asegúrate de que tu hijo no se toma la lectura como parte de sus deberes. La lectura no es una «tarea» o un trabajo del cole. Preocúpate por enseñarles que leer es algo divertido que pueden hacer durante su tiempo libre. Para conseguirlo, tendrás que conseguir hacer de vuestro momento lectura algo especial y divertido. Ayuda mucho que relaciones los libros con algo misterioso que hay que descubrir.

8. Leer les hace libres

Aunque suene a tópico, leer es una ventana (por no decir ventanal) de conocimiento. Presenta la lectura con un claro propósito de aprendizaje. Tu hijo debe saber que si lee aprenderá sobre un tema y que, por tanto, sabrá muchísimo. Por eso, antes de abrir el libro, es bueno que le expliques qué cosas descubriréis con ese libro. Anímale a que pregunte y muestre interés por las cosas. Y, si hay algo que no sabes responder… ¡Alégrate! ¡Podéis descubrirlo juntos!

9. Leer a los hermanos pequeños

Plantéaselo como un recado especial de hermano mayor. Seguro que  se lo toma con mucho entusiasmo si le encargas que, cada noche, le lea a sus hermanos pequeños un poquito. Es un ejercicio muy productivo porque el resto de tus hijos verán la lectura como un privilegio sólo apto para niños mayores. Con el tiempo, los hermanos más pequeños cogerán un libro «sin tu permiso», aunque solo sea por rebeldía o disconformidad.

10. Utilizar los libros como un tema recurrente

Igual que le preguntas por su día en el colegio o por la película que visteis anoche, utiliza la lectura como un tema recurrente. Comentad juntos la trama del libro y créale suspense con suposiciones ficticias. Es un buen ejercicio para que, además del gusto por la lectura, tu hijo desarrolle la imaginación y empiece a crear sus primeros discursos argumentativos.

Sobre el rol y el valor de la lectura en la escuela

24 marzo 2020

La tarea de formar lectores necesita de un trabajo cooperativo y consecutivo entre la familia y la escuela.

Por Oscar Yaniselli / Profesor superior en letras (UNNE)

Dibujo: Chachi Verona

La sociedad legó a la escuela la misión ineludible de enseñar a leer a las nuevas generaciones. En ella la infancia inicia su proceso de alfabetización y es ya desde esta etapa fundacional (y con el libro de texto) desde donde se comienza a usufructuar de la lectura como método pedagógico prescriptivo para transmitir saberes y consolidar aprendizajes. Esta representación de la lectura como práctica escolarizada/obligatoria lamentablemente se impone también sobre los textos literarios que por su esencia estética requieren siempre de experiencias lectoras libres y re-creativas, alejadas de cualquier motivación impuesta o didactizante.

Esta concepción instrumental y utilitaria que aún impera en muchas de nuestras escuelas hace que el niño generalmente relacione la lectura (ficcional y no ficcional) con la imposición y la tarea escolar; una circunstancia restringida y desafortunada que lo lleva a concebir a esta praxis social y cultural como a una mera actividad educativa que se caracteriza por ser rutinaria, odiosa y aburrida. La desnaturalización de la lectura termina perniciosamente configurando en el imaginario infantil un creciente rechazo hacia los libros; motivo que les impide sostener, además, el vínculo voluntario, constante y gratificante que se requiere construir desde la infancia para solazar la lectura durante el resto de su vida. Es notable cómo la misma institución que se presenta exitosa para alfabetizar, se muestra a la vez incapaz de generar o regenerar en ellos el ineluctable deseo de leer y de seguir leyendo literatura, más allá de las exigencias formativas.

Al respecto, el escritor norteamericano Jim Trelease, en su famoso Manual de la Lectura en Voz Alta, arguye: “Uno de los objetivos de la escuela debería ser formar lectores para toda la vida, es decir, egresados que sigan leyendo y educándose a lo largo de su vida adulta. Pero la realidad es que formamos lectores para la escuela, estudiantes que saben leer suficientemente bien para graduarse. Y en este punto, la mayoría hace un voto silencioso: que llegue pronto el momento en que no tenga que leer un libro más”.

Y esto sucede, según mi experiencia docente, porque desde los diferentes ciclos y niveles del sistema educativo se desatienden, debilitan o desfiguran algunas de las condiciones pedagógicas más importantes para la formación de lectores: la diversidad de soportes y prácticas, la persistencia y socialización de la actividad lectora y, primordialmente, la gratuidad de la experiencia literaria.

“La misma institución que se presenta exitosa para alfabetizar, se muestra a la vez incapaz de generar o regenerar en los chicos el deseo de

Claramente formar lectores es muy distinto de enseñar a leer. Adquirir la habilidad para decodificar textos no augura ni crea lectores; y como no nacemos lectores, por el contrario, nos hacemos lectores —o en su defecto, no lectores— es preciso que los responsables directos del hecho educativo conozcan e impulsen prácticas y estrategias concretas y sistemáticas (como la lectura en voz alta, diaria y compartida) para acercar y vincular amorosa y desinteresadamente al niño con el libro. Además de “enseñar” la lectura como contenido a aprender en la escuela es imperioso impulsar en la infancia las ganas y la necesidad de adentrarse voluntariamente en los libros. Y para lograrlo es ineludible que directivos, maestros y bibliotecarios estén convencidos y preparados para leer, para leer-les y para hacer-les leer literatura a todos los niños y jóvenes. Y leer, de modo prioritario, literatura porque es la vertiente más preciosa e inigualable de donde abrevan y crecen esos lectores activos e inteligentes, perseverantes e imaginativos, que pretende la escuela y que la sociedad demanda.

Ahora bien, a esta altura corresponde plantearnos algunos interrogantes que nos lleven a re-pensar el lugar y la importancia de la lectura en la escuela y en la sociedad: ¿quién duda hoy de que su dominio por parte de los niños requiera un compromiso del conjunto de la ciudadanía y no sólo de la docencia en particular? Hay, además, otras cuestiones importantes que nos debe exhortar a todos los que, de algún modo, trabajamos para concretar el sueño colectivo del Derecho Social a la Educación. Quienes tienen la fortuna de nacer en el seno de una familia lectora y en un entorno social en el que la presencia de la literatura es celebrada, generalmente no necesitan grandes estímulos para leer. ¿Pero qué pasa con aquellos estudiantes que llegan a nuestras escuelas carentes de familiaridad (por lo tanto, de experiencias gratificantes) con los libros y la lectura? Es ahí donde la escuela y la biblioteca, para una enorme mayoría de niños que provienen de contextos socialmente desfavorecidos, se constituyen en espacios irreemplazables y únicos de concurrencia, familiaridad y goce de los bienes y prácticas culturales que resultan de la cultura escrita. Este aspecto vital e indubitable de la lectura es lo que fundamenta su declaración como un derecho de todas las personas.

Sabemos además que la tarea de formar lectores precisa de un trabajo cooperativo y consecutivo entre la familia y la escuela. Los padres o tutores —siempre que puedan y quieran— irán acompañando los logros de los niños y niñas e incentivando el placer cotidiano por la lectura literaria. Una vez adquirida la práctica y la necesidad de contacto con los libros, los más pequeños naturalmente alternarán sus lecturas oscilando entre lo obligatorio y lo recreativo. En este sentido, la lectura en voz alta y sostenida de obras literarias fortalece la alfabetización inicial al incrementar y diversificar el caudal léxico de los niños, les permite ampliar el conocimiento de su espectro cultural, además de favorecer la construcción mental de representaciones simbólicas de la realidad. Esas incipientes experiencias lectoras, al equiparlos con referencias literarias y del universo de la cultura, los introducen en convenciones sociales, imaginarios y simbolizaciones novedosas que le traducen el mundo, los sentimientos y los comportamientos humanos más diversos.

“La lectura en voz alta y sostenida de obras literarias fortalece la alfabetización inicial al incrementar y diversificar el léxico de los nIños”.

Por todo esto y ante el reciente inicio del ciclo lectivo, podemos acordar que hoy más que nunca se requiere que en las instituciones educativas que se proyectan inclusivas y con calidad educativa, los adultos que la conforman deben entender y asumir que son (o deberían ser, antes que cualquier otra cosa) maestros y maestras de lectura; porque de su talento, de su responsabilidad y de su sensibilidad va a depender en gran medida la ulterior simpatía o aversión de sus estudiantes hacia los libros y hacia la lectura.

Para cerrar esta sencilla meditación y a modo de síntesis, quiero retomar las certeras palabras de la escritora argentina Graciela Montes, que en su ensayo La formación de lectores y el llanto del cocodrilo, nos interpela (como lo hago ahora a quienes lean este escrito) a revisar y/o mejorar las acciones y representaciones propias sobre la inefable cuestión de los niños y la lectura: “La sociedad fabrica no lectores y, cuando ve su producto, no atina sino a agarrarse la cabeza escandalizada. Primero provoca el incendio y después sale corriendo a llamar a los bomberos? ¿Qué tal si probamos alfabetizar (pero alfabetizar en serio), sin mezquindades a todos nuestros chicos, darles escuelas, maestros bien remunerados, libros? ¿Qué tal si les regalamos bibliotecas jugosas, muchas bibliotecas —de escuela, de aula, de sindicato, de club—, rebosantes de libros excitantes y codiciables? ¿Qué tal si les donamos un poco de nuestro tiempo, de nuestra voz, de nuestra compañía junto con los libros? ¿Qué tal si pensamos y estimulamos el pensar, el criticar, el discutir, el informar acerca de la propia vida? ¿Qué tal si volvemos a hablar con nuestros hijos de las cosas de todos los días, de las cosas de antes y de ahora, de nuestras fantasías? ¿Qué tal si intentamos recuperar nosotros mismos la codicia del libro, el tiempo libre y privado, la reflexión, la mirada aguda, el placer por las palabras? Si después los chicos siguen empecinados en alejarse irremediablemente de la lectura podemos mover apesadumbrados la cabeza y sentarnos a discutir el mañana; hasta tanto no lo hagamos, nos limitaremos a gimotear y seguiremos chapoteando en nuestras lágrimas de cocodrilo”.

(*) Fue coordinador del Plan Provincial de Lectura de la Provincia del Chaco (2009-2015). Actualmente, a cargo del trayecto de Postítulo Docente y Bibliotecario en Pedagogía de la Lectura con orientación en Literatura para Niños y Jóvenes que se dicta en el Instituto de Estudios Superiores de la Fundación Mempo Giardinelli, institución en la que ejerce el cargo de rector.

Antonio Malpica: “Cuando un niño lee está trabajando en su mente la semilla de la resistencia”

23 marzo 2020

El escritor mexicano, célebre entre los niños y jóvenes, asistió por primera vez al Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura y, en un intervalo de las actividades, habló con Infobae. “Poco a poco iremos recuperando esos terrenos que nos están arrancando las pantallas. O bien apropiarnos los autores de las pantallas”, comentó

Por Luciano Sáliche

Resistencia, Chaco. Enviado especial.- Cuando llegó el turno de que hable Antonio Malpica en el 22° Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, nadie esperaba que sucediera lo que finalmente sucedió. Fue el viernes 18 de agosto cerca de las ocho de la noche, en el Centro de Convenciones en Resistencia cuando, en la mesa dedicada a las infancias latinoamericanas, le tocó cerrar. Ya habían dado sus ponencias Mario Méndez, Estela Smania, el mexicano Eduardo Langagne y la colombiana María Osorio. Natalia Porta López, coordinadora de la mesa, le cedió la palabra y lo que hizo —a diferencia de lo que esperaba la audiencia— fue leer un relato escrito especialmente para el foro. Pidió otro micrófono y lo puso junto a su celular. “Esto va a tener efectos especiales”, anticipó, y empezó a leer un texto presuntamente biográfico de un niño que, cansado de las burlas de sus compañeros y de las presiones de la infancia, descubre la lectura en una biblioteca. Su teléfono hacía sonidos propicios como el tic-tac del reloj o el bullicio de niños del otro lado de una puerta o el sonido de unos violines. Ese niño, que descubre la lectura con un libro de aventuras de Emilio Salgari, se encuentra también con un universo infinito de posibilidades imaginarias. A partir de ese momento, su vida cambia para siempre. Cuando Malpica terminó de leer, los aplausos fueron unánimes y tardaron más de un minuto en acallarse.

“Me pareció que venía más al caso un relato más intimista que lo que suele darse en congresos. Se suele hablar de cifras, de impactos nacionales, estatales y qué se yo. Pensé que en mi caso convenía contar esa anécdota porque es una buena manera de mostrar lo que le puede suceder a un chico cualquiera”, le dice este escritor a Infobae. Malpica nació en el DF mexicano un 8 de marzo de 1967 y escribió más de 40 novelas y obras teatrales tanto para adultos como para niños y jóvenes. Su producción es avasallante y, por ese motivo, también es una eminencia en el campo de la LIJ. Apocalipsis Island México, Margot. La pequeña historia de una casa en Alfa Centauri, #MásGordoElAmor Siete esqueletos decapitados son algunos de sus mejores libros. Pero como sucede con los grandes autores, la literatura no ocupa el 100% de su vida. Además de ser escritor, es Ingeniero en Sistemas y un excelente pianista. Pero ahora, en esta charla bajo un cielo despejado en la capital del Chaco, Malpica se refiere a la importancia de la lectura en la infancia, ese hecho que a él, como lo explicó en el relato leído, le cambió la vida: “Cuando le preguntaban a Mempo qué se podía hacer para resistir y él decía ‘leer, leer y leer’, creo es cierto pues se le suele restar importancia a la lectura porque se la trata como un acto pasivo. Como si alguien que estuviera leyendo estaría indefenso, inmóvil y sólo. En realidad está trabajando en su mente la semilla de esa resistencia”.

Son muchos los intelectuales que diagnostican una sórdida imposibilidad en esta época: frente a las miles de pantallas que nos muestran un show del que nunca vamos a participar, leer un libro se presenta como una práctica en peligro de extinción. Desde luego que también están los optimistas, los esperanzados, los que resisten a asumir que el mundo está empeorando y nada se puede hacer al respecto. Malpica está en este segundo grupo. “Por supuesto cada día es más difícil encontrar un lector —dice mientras se acomoda sus anteojos ovalados—, aunque hay gente que, cuando está metida en su celular, de pronto podría estar leyendo. Yo soy lector de celular, traigo mis buenos libros allí. Pero también podría estar revisando Facebook u otras cosas, qué se yo. Sí, fomentar la lectura es difícil pero no imposible. Creo que se están haciendo esfuerzos. No sé cómo será en Argentina y en el resto de Latinoamérica, pero sí veo que en México se están haciendo buenos esfuerzos para que los chicos lean, y creo que está funcionado. Nosotros, los autores, hacemos lo que podemos: escribimos historias que se dejen leer.”

“También vale la pena llamar la atención sobre el hecho de que en México sigue habiendo mucha pobreza y el libro sigue siendo un artículo de lujo en muchos sentidos. Entonces esa parte nos pesa y me atrevo a decir que es igual en América Latina. Ayer estuve en una escuela humilde de acá, de Chaco, y los chicos son chicos en todos lados. Me refiero a que los niños son idénticos en todos los países y en todos los estratos sociales. Eso a mí siempre me ha encantado. Pero hay chicos que tienen la mochila llena de libros y hay chicos que nunca han tenido un libro a su nombre, entonces tienen que recurrir a las bibliotecas o leer en línea. Pero creo que poco a poco iremos recuperando esos terrenos que nos están arrancando las pantallas. O bien apropiarnos los autores de las pantallas”, dice y continúa: “Yo no tengo miedo de recomendar que mis libros se lean en digital porque a fin de cuentas también el llegar instantáneamente a un sitio es una de las grandes ventajas de la tecnología. Ayer mismo me preguntaban dónde se consiguen mis libros. Pues aquí mismo, con una conexión a internet. Yo no descarto eso y de hecho lo promuevo bastante. También en las escuelas humildes que de pronto hay una o dos tabletas y eso puede ser maravilloso: ahí está el universo entero y creo que vale la pena mencionarlo.”

La forma de hablar de Toño Malpica —así firma los libros que los chicos le acercan: Toño— es suave y tranquila. Su acento mexicano y los consiguientes latiguillos característicos de los nacidos en el país azrteca le dan cierta gracia a la cadencia de su oralidad. Su interés, sobre todo en este inmenso foro que organizó la Fundación Mempo Giardinelli al que asistieron más de 3.500 espectadores, está puesto en hablar de la importancia de la lectura en la infancia y la adolescencia, esa edad donde todo se forma, incluida la construcción de una conciencia crítica e independiente. Pero, ¿cómo forjarla? ¿Cómo hacer que un niño lea? ¿Y que escriba? ¿Cómo apareció la vocación de Malpica de escribir para el público juvenil? “Honestamente fue circunstancial —confiesa—, me refiero a que empecé en las letras porque de pronto descubrí la lectura y la literatura. Yo en realidad soy Ingeniero en Sistemas, eso es lo que estudié. Y la literatura para niños y jóvenes la descubrí de pronto, en un momento de mi vida. Tuve la oportunidad de escribir una novela infantil casi como un chiste, como un juego. Y me maravilló todo lo que trajo, me pareció muy divertido, muy gratificante, a la gente y a los chicos le gustaba. Y simplemente tomé una decisión lógica, ¿no? Me dije: ‘Esto parece ser tan natural en mí que debería considerar hacerlo más’. En principio con esa cautela y después ya apropiándome por completo de la disciplina, de la LIJ. Poco a poco a me hice un autor predominantemente de literatura para niños y jóvenes.”

Por qué sigue siendo importante leer en la escuela, hoy

20 marzo 2020

En el marco del Encuentro Anual de Libros y Maestros 2018, Infobae Cultura dialogó con María Teresa Andruetto, Silvia Schujer, Laura Devetach y Laura Roldán. ¿Cuál es el momento que está viviendo la educación argentina? 

Por Luciano Sáliche

Es lunes y el CCK es un edificio a prueba de balas. Afuera todo es caos, griterío, bocinazos y el sol parece derretir hasta el monumento de Juana Azurduy justo en frente de la entrada principal. Esta vez el CCK contiene a cientos de docentes que, en apenas dos días, agotaron las 700 entradas gratuitas para presenciar el Encuentro Anual de Libros y Maestros 2018.

Un desayuno abundante en el hall del segundo subsuelo a las 9:30 y luego, media hora después, la primera charla del día a cargo de Liliana Cinetto. Hasta las 18 horas se extendió el evento organizado por el grupo editorial Penguin Random House donde expusieron las voces más reconocidas del mundo de la literatura infantil y juvenil. ¿El objetivo? Repensar el proceso de lectura como mediación.

La importancia de la lectura

“La lectura tiene un lugar muy importante en la formación de una persona y dentro de la escuela como sistema”. La que habla es María Teresa Andruetto, autora de una enorme cantidad de libros que pasan por la narrativa y la dramaturgia, pero también la poesía y el ensayo. Su camisa rosa, el marco morado de sus anteojos y la sonrisa espontánea alivianan la densidad de sus palabras. “La literatura, aun los textos sencillos y si son efectivamente literarios, es decir, si hay ahí un trabajo de lenguaje que lleve a la ambivalencia, a la plurisignificación… la literatura es un discurso complejo, más complejo que otros discursos. Entonces quien aprende a entrar a ese universo es alguien que está habilitado a leer otros tipos de textos”, le dice a Infobae Cultura.

“Y por otro lado —continúa—, ese encuentro con el libro invita a un repliegue, al encuentro con uno mismo y un desarrollo de la autopercepción y de la percepción del otro que no solo es muy rico, es un modo de resistencia al aplanamiento, al lenguaje único. Entonces ahí encontramos otra riqueza muy grande”.

Laura Devetach y Laura Roldán, madre e hija, brindaron una conmovedora conferencia a 20 años de la publicación de Dragón, el libro de Gustavo Roldán, esposo de la primera y padre de la segunda, fallecido en 2012. Tras los aplausos atronadores del público sobre el final de la tarde, ambas autoras se sentaron a conversar con Infobae Cultura.

En octubre del año pasado, un jardín de infantes de La Paternal decidió, tras una votación donde los niños comprendieron el rol de la democracia, cambiar su nombre por La Torre de Cubos, nombre de su libro que fue prohibido durante la última dictadura. Ella lo recuerda como una maravilla. “De pronto me llamaron y me dijeron. Y yo, en lugar de ponerle mi nombre, le propuse ponerle el nombre del libro. Me pareció que era mejor para un jardín”, dice, e inmediatamente la charla gira hacia la importancia de la lectura en los niños: “La cultura nace con la educación del individuo, y los individuos pequeños van a la escuela. Y si ahí no brota lo que después puede llegar a ser selva, no tendríamos nada. Así que es muy, muy importante que entre en la lectura”.

Por su parte, a su lado, Laura Roldán da su testimonio: “En los contextos rurales donde trabajo, contextos complejos, muchos padres son analfabetos. Entonces es importante que puedan disfrutar de la literatura. Descubrirla en la escuela les abre la puerta a otros mundos, a otras experiencias. Hay zonas donde no hay ni siquiera una biblioteca popular con la cual articular. Por ejemplo, trabajo en una escuela bilingüe en El Soberbio donde no hay una biblioteca y con las familias hemos creado una que se llama Gustavo Roldán y los chicos que viven en la selva, en la comunidad, se llevan una bolsita con libros de préstamo, y los que viven en la colonia, en el monte, se llevan para compartir con los padres. Y los chicos les leen a los padres. Eso lo ves en muchísimos lugares, que no se saben y suceden en cada rinconcito del país”.

“Me llamó la atención la cantidad de gente que hay. Yo creo que es mucho mayor que el año pasado”, dice Silvia Schujer, con los lentes de sol en la cabeza y sus ojos verdes al descubierto intentando contar la enorme masa de docentes que entra y sale de la Sala Argentina donde se dan las conferencias. Los docentes, bibliotecarios y promotores de lectura que asistieron al evento no dejan de pedirles fotos a estas autoras, hacerles comentarios, decirles todo lo que valoran sus trabajos y sus libros. Son la farándula de la literatura infantil y juvenil.

“Yo le quitaría el adjetivo de importante a la lectura —le dice Schujer a Infobae Cultura—. Es lindo ofrecerles a los chicos la posibilidad de que conozcan otros mundos, se entretengan de otras formas que no son las habituales, hoy que hay tantas maneras. Proponer la lectura es proponerles algo que es maravilloso. Para mí lo es, la paso muy bien, conozco lugares que antes no conocía. Siempre digo que sé lo que es un samovar porque leí a los rusos. Tengo un conocimiento de objetos y geografías que me dieron los libros, que de otro modo no hubiera tenido”.

La educación, hoy

Pero si hablamos de la lectura en el colegio, la pregunta amplificadora, entonces, aparece sola: ¿cuál es el momento que está viviendo la educación argentina? “Lo que estoy viendo básicamente —dice Schujer, ahora más seria— es cómo están liquidando todos los planes. Se había avanzado mucho con una cantidad de planes de lecturas o apoyos a bibliotecas, compras que se hacían para escuelas, compras de la CONABIP (Comisión Nacional de Bibliotecas Populares), y lo real es que se está destruyendo sistemáticamente todo. Preocuparse con la lectura tiene mucho que ver con preocuparse con lo que pasa con la educación. Está todo desmantelado. En ese sentido no sé qué piensan los demás, yo estoy realmente preocupada y en estos momentos además estoy acongojada porque las noticias tienen que ver con cierres de escuelas”. La referencia es a las 49 escuelas rurales —diez de ellas en el Delta— que, según el anuncio de la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires, se cerrarán para que los alumnos se “reagrupen”.

Para Devetach, se trata de “una situación ambivalente. Contentos por cómo están las cosas en las escuelas públicas no estamos. Considero que es una barbaridad lo que se está haciendo con los cierres y las faltas de respeto a la docencia. Yo lo que creo en mi larga trayectoria es que hay una manera distinta de leer y de entender. Es como si hubiera un puñado de maestros que han entrado muy fuerte al tema de entender lo que es leer, porque leen ellos. Por supuesto que siempre están los que no, pero yo tengo esperanzas, pero lo que pasa es que esta grieta es muy grave porque puede cortar de raíz cualquier iniciativa por más maravillosa que sea. Esa es la gran preocupación de todos nosotros”.

Laura Roldán completa: “Por el trabajo que hago y los lugares que me convocan para trabajar, veo cómo están resistiendo, juntando las moneditas para comprar los libros ya que el Estado no provee más. El esfuerzo que hacen para que conozcan los autores, para que los chicos lean. No te voy a decir que los chicos leen menos porque trabajo con grupos que están muy estimulados y que hacen mucha fuerza para que lean con la familia y para que los libros se presten”.

El rol del docente

La paritaria parece ser la punta del iceberg de la relación tensa entre el Gobierno y los docentes. En este encuentro primó la preocupación por el futuro incierto de la educación pública, pero también la pregunta sobre el rol de la docencia, hoy en día muy cuestionado mediáticamente. “El docente —dice Andruetto— siempre es materia de cuestionamiento. Cuando hay algún problema, seguro que la culpa la tiene el maestro. La sociedad, por un lado, delega a los maestros la formación de la nueva generación, que no es poca cosa. Y luego a esos maestros les achaca todos los problemas sociales: si hay violencia, si hay bullying, si hay anorexia, si hay descompromiso, si hay desatención. Como si la sociedad fuera perfecta y todo el problema sucediera en la escuela, cuando la escuela es un reflejo de lo que hay afuera”.

Schujer, en la misma línea, asegura: “Los docentes siempre son chivo emisario de un montón de cosas. Los veo acá en una situación particular donde se los trata especialmente bien, se les reconoce su trabajo, entonces los veo bien. Distinto es si me encuentro en una escuela pública donde las clases no pueden empezar y la están pasando mal. Creo que son criticados muy injustamente. Habría que pedirle a cualquiera que vaya y cumpla su rol un par de días y que después discutan cuánto tienen que ganar. Y no digo los docentes de Capital, hablo de los que están en zonas que son mucho más difíciles y aun así van con sus libritos y manejan un entusiasmo que dudo que haya en otras profesiones que lo manifiesten de esa manera. Yo defiendo a los docentes a muerte”.

Construir una sociedad lectora

A las 18 horas cuando el calor del sol empezó a mermar y el Microcentro intentaba despejarse, los docentes del Encuentro Anual de Libros y Maestros se agruparon para merendar y recibir los certificados. La tarde fue larga —además de Andruetto, Schujer, Devetach y Roldán, expusieron Marina Lisenberg, Canela, Monica Weiss, Andrés Rieznik, Tomás Rieznik Andrea Martinoli— pero fructífera. Varias preguntas quedaron en el aire; sin embargo, una sola respuesta: es necesario que la literatura, la lectura y el debate permanezcan en las aulas. Es la mejor forma de producir en los chicos un proceso de reflexión y aprendizaje genuino.

“Construir una sociedad lectora —concluyó Andruetto— es una política de Estado. Es verdad que pueden hacer cosas los autores, las editoriales, los maestros, las ONG, pero una política de Estado es la que subsume todo eso en un proyecto. ¿Y cuándo lo hace? Cuando considera que una sociedad lectora es una sociedad más crítica y más interesante para un país”.