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NADA PUEDE HACERSE CON DIRECTIVOS Y PROFESORES QUE NO LEEN

22 mayo 2019

Compartimos con fines únicamente educativos – pastorales  la entrevista hecha a Agustín Squella realizada por “Juan Andrés Guzmán” y publicada en el Blog “Juegos de Mate”.

El abogado Agustín Squella indica que el problema es que nada puede hacerse en tal sentido con directivos educacionales y profesores que tampoco leen y que están muchas veces en la moda perversa de reducir la educación a capacitación, esto es, a mero precalentamiento laboral, como si todo el sentido de la educación se agotara en la posibilidad que ella brinda de conseguir puestos de trabajo y como si todo el sentido del trabajo se agotara a su turno en conseguir cada vez mayores ingresos personales y en incrementar la riqueza del país en que vivimos.

NADA PUEDE HACERSE CON DIRECTIVOS Y PROFESORES QUE NO LEEN

A fines del año pasado el abogado Agustín Squella recibió el premio nacional de Humanidades y Ciencias Sociales 2009 y ocupó su discurso de agradecimiento para hacer una súplica por la lectura. Squella es profesor de Filosofía del Derecho en las universidades de Valparaíso y Diego Portales y está muy consciente de que la lectura es uno de los puntos más débiles de la educación chilena.

En esa área la Concertación deja como herencia un sistema que no sólo fracasa sino que tampoco parece haberse encaminado hacia una solución. Peor aún a Squella le parece que nos dirigimos alegremente hacia un desastre sin que nadie tenga muy claro todo lo que las personas pierden cuando apenas logran leer a tropezones.

Aquí hay una muestra de esa gran pérdida. El año pasado se realizó una prueba nacional para medir cómo escribían los niños de 4to básico. Casi un 40 por ciento se ubicó en el “nivel inicial” lo que implica que recién están aprendiendo a escribir. Según un informe del ministerio este “nivel inicial” queda bien graficado en un texto escrito por una niña llamada Sara a quien se le pide que redacte una carta a su director para pedirle permiso para ir con su curso de paseo a un acuario. Esto es lo que la niña de 10 años escribió:

“Querido dictor quiero disile que es el mejor dictor por eso nuestro curso juntaron dinero para que nosotros y usted fueramos al acurios para que bieramos alos tiburones y a las mantarallas y los peses y las pirañas y nadar con los delfines. Se despide la alubna Sara”.

La corrección de ese desastre requiere cirugía mayor. El gobierno de Piñera pretendía hacerle frente con el proyecto de crear 50 liceos de excelencia. Pero tras el terremoto es probable que su tarea sea reconstruir.

 

¿Qué piensa sobre la profundidad de la crisis de la lecto- escritura en Chile? A veces parece que el analfabetismo hubiera vuelto, a pesar de que las cifras dicen que no.

-En Chile se escribe mal porque se lee poco. Y como somos pobres de palabras, lo somos también de pensamiento. La crisis, por tanto, es honda, aunque tampoco es únicamente local. Una de las señales más visibles de nuestro carácter nacional isleño y sin muchos horizontes, atrapados como estamos entre la cordillera y el mar, consiste en creer que los males son solamente nuestros. Vea usted lo que pasa con la delincuencia, un fenómeno inseparable de cualquier forma de vida en sociedad y que algunos líderes de opinión se empecinan en presentar como si se tratara del copihue, es decir, de un producto exclusivamente autóctono. Chile tiene, proporcionalmente a su número de habitantes, una población penal muy superior a la de todos los países de América Latina, incluido en México, pero todos, o casi todos, se compran el cuento de la impunidad y la puerta giratoria.

Los jóvenes, que no leen, tampoco escriben, y cuando escriben lo hacen con esa jerigonza de palabras alteradas, cortadas, sustituidas por símbolos matemáticos u otros francamente incomprensibles, etc., aunque lo peor es que algunos adultos, con el pretexto pueril de sintonizar con las nuevas generaciones, empiezan a escribir igual en sus blogs, correos electrónicos y otras formas de aparente comunicación de que disponemos en la red. Esos adultos creen absurdamente que desarrollar proximidad con los jóvenes pasa por hablar y escribir tan mal como lo hacen éstos.

“La delincuencia es un fenómeno inseparable de cualquier sociedad, pero algunos líderes de opinión se empecinan en presentarla como si se tratara del copihue, es decir, de un producto autóctono”.

¿Qué país se está construyendo si el 40 por ciento de los niños de 4to básico aún no aprenden a expresarse?

-Si bien los países no se “construyen”, lo cierto es que vamos por mal camino, aunque lo peor es que vamos alegremente por ese mal camino.

En materia de lenguaje vamos a terminar hablando tan pobremente y mal como los personajes de los realities televisivos, aunque, igual que éstos, estaremos sacudidos por la emoción y lloraremos a la primera de cambio.

Leer tiene un rol importante en la creación de ciudadanos críticos y creativos. ¿Le parece que en el debate que cada cierto tiempo se levanta en torno a la educación, hay claridad sobre lo que están en riesgo cuando un niño no consigue leer?

-Creo que hay poca claridad, especialmente porque los padres, los maestros, los directivos educacionales, y posiblemente hasta las propias autoridades públicas del sector, leen poco y mal. Sería bueno encuestar en esos cuatro colectivos cuáles son los libros leídos por cada uno de los actores en el último año. No quiero fastidiar al nuevo Presidente, pero en una reciente entrevista, preguntado por cuáles son sus escritores favoritos, respondió “Los cuatro evangelistas”. No pongo en duda la sinceridad de su respuesta, pero estoy seguro de que él podría nombrar otros autores, antiguos, modernos y contemporáneos, que vale la pena leer para mejorar nuestro lenguaje y, de paso, nuestra comprensión del mundo y de la complejidad de las cosas y de las personas.

La falta de crítica en el país y el temor a ésta, así como la aun mayor falta de autocrítica y el también mayor temor a ésta, tienen mucho que ver con el hecho de que más heredamos que formamos nuestras ideas y convicciones. Y como los padres con recursos quieren que sus hijos hereden sus ideas y convicciones y no que se formen autónomamente las propias, ya desde el jardín infantil, y ni qué decir del colegio y la universidad, los matriculan en establecimientos que aseguren la transmisión de esa herencia. Educación a la medida, la llamo yo. Lo cual resulta bastante ingenuo, a decir verdad, aunque es causa de que los jóvenes víctimas de ese tutelaje pasen los 30 sin tener ideas propias que defender.

“Lo peor de la educación hoy es creer que se trata de un juego y, por añadidura, de algo fácil, divertido y que se consigue sin esfuerzo. La lógica del parvulario, donde los niños van a aprender jugando, ha contaminado a toda la educación”.

¿Le parece que el nuevo gobierno tiene claridad sobre lo central que es la educación para que en Chile haya democracia?

– A mí me gustaría, de entrada, que el nuevo gobierno explicitara un compromiso firme con la democracia, y propiciara el mejoramiento de la que tenemos. ¿Cómo? Impulsando la reforma del sistema binominal de elecciones, la reforma de los partidos políticos, la participación en nuestras elecciones presidenciales de los chilenos que viven en el extranjero, la inscripción electoral automática y el voto voluntario (¿u obligatorio?) y la modificación de los altísimos y absurdos quorums que se exigen para la reforma de determinados capítulos de la Constitución (2/3 de los senadores y diputados en ejercicio) y de la leyes orgánicas constitucionales (incluida la LOCE), que es de 4/7 de los senadores y diputados.

Mejorar la educación es sin duda bueno para le democracia, porque ésta demanda ciudadanos bien formados, críticos y autocríticos, dotados del suficiente carácter para exponer y defender sus puntos de vista y, a la vez, de la necesaria flexibilidad para llegar a acuerdos y compromisos que permitan y faciliten la vida en común.

Cuando representantes del nuevo gobierno hablan de “democracia de los acuerdos” están empleando una expresión redundante, puesto que decir “democracia” es decir “acuerdos”. La democracia es encuentro, diálogo y debate entre puntos de vista e intereses distintos, y aun opuestos, y búsqueda pacífica de una posición que todos puedan compartir. Y cuando el acuerdo se hace imposible, opera la regla de la mayoría, ésa que tanto irrita a los enemigos de la democracia, porque -dicen- se trata de una regla puramente cuantitativa. Pero ya indicaba Norberto Bobbio, con toda razón, que es mejor contar cabezas que cortarlas.

¿Cree que tras el terremoto habrá espacio para esos temas que la derecha ha atacado siempre como “temas que no le importan a la gente”?

Espero que no, pero me temo que la reconstrucción postergará reformas constitucionales y legales pendientes para mejorar nuestra democracia. Se apelará, una vez más, como se hizo durante 15 años por la derecha antes de dar sus votos para eliminar a los senadores designados, a los así llamados “problemas de la gente”. La reconstrucción es compatible con mejorar nuestra democracia, y en esta mejora -es preciso recordarlo- coincidieron en su momento los 4 candidatos presidenciales. Por lo demás, modificar ciertos quorums para la reforma de la Constitución y de las leyes orgánicas constitucionales, así como modificar el sistema binominal de elecciones, no cuesta dinero. Algo de dinero costará la inscripción automática en los registros electorales, pero nada en comparación con el beneficio ciudadano que ella significaría.

Antes del terremoto Joaquín Lavín insistía en que la prioridad del nuevo gobierno sería implementar 50 liceos de alta calidad ¿Ve ahí una solución al problema del lenguaje en ámbito escolar?

-La calidad no tendría que concentrarse ni en uno, dos, diez, veinte ni cincuenta establecimientos. La calidad es exigible a todos, por igual, aun sabiendo que no todos la alcanzarán en la misma medida, por lo cual hay que focalizarse allí donde más cueste alcanzar aceptables niveles de calidad.

¿En qué área concentraría usted el esfuerzo público para revertir la crisis de lectura y escritura?

-Hay que poner a leer a los niños y jóvenes, en colegios, liceos y universidades, y ponerlos a leer libros. Libros bien escogidos, por cierto, haciéndoles ver que no se lee para ser culto ni tampoco para conseguir placer -aunque leer también sea motivo de placer y nos haga más cultos-, sino para adquirir el lenguaje necesario que permite pensar, tener ideas y expresarlas, captar las ideas de los otros, debatir, y comprender mejor el mundo que nos rodea.

El problema es que nada puede hacerse en tal sentido con directivos educacionales y profesores que tampoco leen y que están muchas veces en la moda perversa de reducir la educación a capacitación, esto es, a mero precalentamiento laboral, como si todo el sentido de la educación se agotara en la posibilidad que ella brinda de conseguir puestos de trabajo y como si todo el sentido del trabajo se agotara a su turno en conseguir cada vez mayores ingresos personales y en incrementar la riqueza del país en que vivimos.

“Hoy muchos profesores y directivos educacionales están en la moda perversa de reducir la educación a capacitación, esto es, a mero precalentamiento laboral, como si todo el sentido de la educación se agotara en la posibilidad que ella brinda de conseguir puestos de trabajo”.

 

Algunos investigadores atribuyen el desastre actual a la falta de estándares en la formación de los profesores. Se critica que las casi 60 universidades e institutos que ofrecen la carrera de pedagogía forman profesores a la pinta de cada cual y que el resultado es que muchos profesores de básica no conocen las materias que deben enseñar. ¿Le parece que la fijación de estándares podría ayudar a resolver el problema de lecto-escritura?

-La formación de profesores es todo un problema, agudizado porque el área de educación no es prioritaria en ninguna universidad que yo conozca, salvo quizás en las muy pocas, no más de dos, que se definen como instituciones de ciencias de la educación, pero que igual acaban incursionando en otros ámbitos muy distintos, como si concentrarse sólo en aquellas ciencias las empobreciera en el contexto de instituciones de educación superior más complejas o que pretenden serlo.

La fijación de estándares, pero sobre todo su adecuada implementación y supervisión, es una de las medidas que deberían adoptarse para mejorar la formación de profesores, la cual tiene también pocas probabilidades de mejorar si no mejora sustancialmente la calidad y vocación de quienes optan a carreras de pedagogía.

Hace un tiempo le preguntamos al astrónomo chileno Mario Hamuy qué era lo peor de la educación chilena y él puso el énfasis en el lenguaje. Dijo: “Los alumnos tienen dificultades para leer y para expresar ideas. No se les enseña a pensar y eso es tal vez lo más grave. Fíjese en los noticiarios, cuando entrevistan gente de la calle: se nota que les cuesta mucho expresarse y rápidamente terminan llorando: los dominan las emociones porque no pueden decir lo que les pasa, entonces se frustran y lloran. Mientras menos recursos tiene la gente más llora y yo creo que tiene que ver con no conocer las palabras necesarias y tener la habilidad de elaborar información. No pueden decir qué les ocurre y por qué. Eso frustra.” ¿Qué es lo peor de nuestro sistema educacional para usted?

-Estoy de acuerdo con Hamuy, aunque el fenómeno de llorar o reír por cualquier cosa es producto de esa sobrevaloración de las emociones que se ha instalado incluso en el mundo intelectual. La gente cree que hay que emocionarse fuertemente, ante cualquier estímulo, en cualquier circunstancia, y, lo que es peor, considera que expresar emociones sin ningún control, con total incontinencia, es señal de vida interior, superioridad moral o algo así. Tampoco se trata de un fenómeno puramente local, pero la incontinencia emocional, alentada por superficiales libros de autoayuda, energías positivas, vida después de la vida, testimonios desgarradores de tragedias personales y cosas así, es algo hoy muy visible y difícil de tolerar, al menos para mí.

Lo peor de la educación hoy es creer que se trata de un juego y, por añadidura, de algo fácil, divertido y que se consigue sin esfuerzo. Hay toda una conspiración contra la dificultad en materia educacional. La lógica del parvulario, donde los niños van a aprender jugando, ha contaminado a la educación básica, media y hasta la universitaria. Nadie quiere oír ya de esfuerzo, autoexigencia ni disciplina. Si hay un derecho a la educación -que lo hay-, muchos creen que hay también un derecho a aprobar las asignaturas y pasar de curso. Lo más descarado a ese respecto fue un pintado que leí hace algunos años en un recinto universitario español: “Aprobar es un derecho humano”. Y lo peor de todo es que los adultos, incluidos los profesores, somos cómplices de ese malentendido o permanecemos pusilánimes o acobardados ante él.

DOS TERREMOTOS EN UNO

¿Qué explicación le da a la ola de saqueos? ¿Nuestro sistema educativo tendrá algo que ver o lo que ocurrió esa noche fue expresión de un instinto que no se doma con educación?

Los malos instintos, como por su lado las virtudes, no son patrimonio de los chilenos. Pillaje y solidaridad no son comportamientos que caractericen a ningún pueblo o nación en particular, sino que son propios y comunes a todo el género humano. Hay una naturaleza que todos los humanos compartimos, en la que anidan malos instintos, y una cultura, mediada por la educación, que nos permite desarrollar ciertas conductas virtuosas.

Entonces, nada más erróneo que sostener que los saqueos sacaron a relucir lo peor de los chilenos, y que luego, con la Teletón, apareció lo mejor de lo nuestro. Simplemente dicho, vivir en sociedad, aquí como en cualquier parte, supone siempre relaciones de intercambio (las más), de colaboración (algo menos), de solidaridad (siempre escasas) y ciertamente de conflicto (bastante frecuentes).

“En materia de lenguaje vamos a terminar hablando tan poco y mal como los personajes de los realities televisivos, e igual que éstos, estaremos sacudidos por la emoción y lloraremos a la primera de cambio”.

 

En Constitución entrevisté al dueño de un supermercado que fue saqueado. Días después la policía había allanó a otro empresario de la zona que fue visto saqueando en una camioneta. Cuando le pregunté al saqueado qué pensaba decirle al saqueador, del cual era, además, amigo, éste me dijo: “hay que mirar para adelante, no quedarse en el pasado”. Le pregunté si le parecía que haciendo eso se reconstruía Chile con bases sólidas. Y él me pidió que no lo involucrara en más problemas. ¿Cuáles son las bases sobre las que debemos construir?

-No estoy por condenar todo acto de saqueo, ni menos por fusilar en el acto a los que lo ejecutan, puesto que las motivaciones y situaciones pueden ser de hecho muy distintas, aunque en el caso que usted menciona me parece que la persona afectada actuó mal al desistirse de denunciar la situación. Tenía frente a sí a un poderoso sin excusa alguna para hacer lo que hizo.

Por otra parte, lo que hay que reconstruir es la parte importante del país que se vio afectada por un cataclismo sin precedentes en nuestra historia, por su intensidad (cerca de 9 grados), por su duración (2 minutos y medio) y por su extensión (800 kilómetros donde viven casi dos tercios de la población de Chile). Y todo eso seguido de maremotos no sólo en la zona del epicentro del sismo, sino también en la Isla Juan Fernández. Este no fue, como antes, el terremoto de Valparaíso, de Concepción o de Valdivia. Este fue el terremoto de Chile, una variable que no parecen considerar aquellos analistas que con poca serenidad y algo de oportunismo quieren hacernos creer ahora que lo que teníamos era un país de cartón piedra y que a voz en cuello empezaron a exigir, al día siguiente del desastre, información completa sobre los efectos de éste, inmediata y completa atención de las víctimas, y aclaración y ejecución también inmediatas de todas las responsabilidades, públicas y privadas, por tales efectos.

En otro orden de cosas, no dudo de la competencia del nuevo gobierno para las tareas de reconstrucción, sobre todo si en ello contará con el apoyo de todos, incluida la oposición política a él, pero no le reconozco a ningún gobierno, del color u orientación que sea, el derecho a tomar en sus manos alguna suerte de reconstrucción humana o moral del país.

Humberto Gianni reclama en la última edición del The Clinic que no se condena con la misma severidad al saqueador que al que construye edificios con paredes rellenas de papel. ¿Qué le parece eso? Gianini también se muestra escandalizado de que la solidaridad se grite en televisión, que se haya vuelto espectáculo… ¿Qué piensa respecto a que la prueba de lo solidarios que somos esté en el hecho de que doblamos la meta de la Teletón?

-Los chilenos somos razonablemente solidarios, y está bien que así sea, aunque nuestros actos de solidaridad no borran los de aprovechamiento ni menos los redimen. Simplemente, ambos tipos de actos coexisten en situaciones como las que hemos vivido, de manera que lo primero que hay que hacer es restablecer el orden, como se hizo, porque esa es la base social mínima para coexistir en paz y evitar la guerra de todos contra todos o que progresivamente nos transformemos en lobos o verdugos de nuestros semejantes. Pero Giannini tiene razón cuando dice lo que dice. También defrauda a sus semejantes aquel que construye mal. También saquea el comerciante que luego de una catástrofe de la naturaleza vende sus productos a tres o cuatro veces su valor. Y aquellos que por las malas construcciones ponen ahora la culpa del lado de los fiscalizadores y no de los ingenieros y constructores son a veces los mismos que en tiempos de normalidad claman al cielo cada vez que el Estado trata de regular o fiscalizar una determinada actividad privada. Tal me parece una absoluta incoherencia y una abierta inmoralidad.

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SÚPLICA POR LA LECTURA

Extracto del discurso de agradecimiento de Agustín Squella al recibir el Premio Nacional de Humanidades 2009

“Pero de alguien que recibe un Premio Nacional se espera algo más que aceptar y agradecer. Se espera, tal vez, algún tipo de mensaje, recomendación o advertencia, aunque debo admitir que nada de eso concuerda con mi carácter.

Sin embargo, en una ocasión como ésta siento el deber de interceder por la lectura, más aún, por las palabras, y, en definitiva, por el propio pensamiento, y ello porque pensamos con palabras y porque las palabras se capturan oyéndolas, pero, sobre todo, leyéndolas.

Ser pobres de palabras es ser pobres de pensamiento. Con las palabras pensamos, con las palabras percibimos, con las palabras nombramos, con las palabras recordamos, con las palabras distinguimos, con las palabras relacionamos, con las palabras nos divertimos. Perder palabras es perder las cosas que ellas designan, de manera que cuando nuestro lenguaje se empobrece, lo que se empobrece es la propia realidad y la comprensión que tenemos de ella. Quien dispone de una mayor cantidad de palabras percibe más de la realidad y es también capaz de dar mejor cuenta de ésta.

La educadora Mabel Condemarín ejemplificaba más o menos de la siguiente manera: de dos personas puestas frente a una gran cantidad y diversidad de árboles, una de ellas exclama “¡Qué lindo bosque!”, mientras la otra dice “¡Qué lindos eucaliptos, boldos, peumos y quillayes!”.

¿Cuál de esas dos personas percibe y transmite más realidad? Ciertamente la segunda, puesto que dispone de las palabras que nombran cada una de las especies que tiene a la vista. En consecuencia, y al revés de lo que suele decirse, aquí es el bosque el que no deja ver los árboles.

¿Qué digo yo a los jóvenes que estudian conmigo? Les digo: vean los árboles, cada uno de los árboles, pero para verlos, para reparar en ellos, como también para pronunciarlos, necesitamos conocer las palabras que los nombran. Palabras que son actos, puesto que también hacemos cosas con las palabras, de manera que éstas permiten no sólo notar, comprender y describir el mundo, sino intervenirlo y transformarlo.

A leer, pues –instigo a los jóvenes-, para que no sean sujetos de pocas palabras, sino de muchas, y para que consigan colmar el cofre de su lenguaje, de modo que la cubierta de ese cofre no cierre de puro rebosante de palabras que él se encuentra, cuál si se tratara de un tesoro que desparrama su voluptuosa abundancia desde un arca que no es suficiente para contenerlo.”

Este contenido ha sido publicado originalmente por Juegos de Mate en la siguiente dirección: juegosdematenoticias.blogspot.cl

23 de mayo 2017

LA ESCUELA TRADICIONAL ES UN FRACASO Y A NADIE LE INTERESA

20 mayo 2019

La escuela tradicional ha perdido el impacto educativo que tenía, y todos los que concurren a ella parecen participar para ello.

 

Los alumnos y alumnas que aparentemente no quieren aprender, profesores que no saben cómo captar su atención, directivos que no pueden gobernar la institución y padres que ya no acompañan a sus hijos.

Compartimos la publicación de “INFOBAE” con fines únicamente educativos – pastorales.

 

POR QUÉ LA ESCUELA TRADICIONAL ES UN FRACASO EN TODO EL MUNDO

El modelo educativo que fue tan efectivo durante más de un siglo entró en crisis y ya no puede dar respuestas a las necesidades sociales del siglo XXI

La escuela, tal como funciona en América Latina y en buena parte del mundo, tiene un formato que fue glorioso en la modernidad, pero que hoy parece estar agotado, sin poder restablecer su éxito. Hacemos lo posible para hacerla funcionar, pero no podemos”, explica Jorge Eduardo Noro, doctor en educación por la Universidad Católica de Santa Fe, Argentina, en diálogo con Infobae.

“Hace aproximadamente 20 o 30 años que hace agua y no hay forma de encontrarle el rumbo, a pesar de los cambios que se han introducido”, agrega.

Alumnos que aparentemente no quieren aprender, profesores que no saben cómo captar su atención, directivos que no pueden gobernar la institución y padres que ya no acompañan a sus hijos. Todos componentes de una crisis que, con distintos niveles de intensidad, afecta a la escuela en gran parte del mundo.

 

La pérdida de la sacralidad

“La escuela tenía un rasgo de sacralidad indiscutible porque su nacimiento estuvo asociado a las confesiones religiosas, que buscaban educar a sus feligreses. Nunca se desprendió de todo de ese carácter sagrado. Pero a medida que fue pasando el tiempo, ese formato se secularizó y pasó a cumplir un rol fundamental en la conformación de los estados modernos“, dice Noro.

“Pero hay un momento en el que esa estructura empezó a caerse, en un procesos que llamo de desacralización, que se dio entre los 80 y los 90. Hoy la escuela perdió el impacto educativo que tenía, y todos los que concurren a ella parecen participar de una misma ceremonia en la que nadie cree“, agrega.

La escuela tradicional ha sido víctima de las profundas transformaciones ocurridas a lo largo de la última parte del siglo XX, que alteraron bruscamente la manera de ser de los más jóvenes.

Sin poder reaccionar frente a esos cambios, su estructura se ve permanentemente desbordada por demandas que no puede satisfacer.

“En tiempos históricos de cambios constantes, es normal que se hable de crisis en las instituciones”

“En unos tiempos históricos de cambios constantes, es normal que se hable de crisis en las instituciones que llevan tiempo instaladas en la sociedad, como es el caso de la familia, de la escuela, de la iglesia. Entiéndase, pues, que la escuela, que pretende resultados a medio y a largo plazo, ha de tener dificultades para seguir el ritmo de unos tiempos donde impera la rapidez de respuestas y los resultados inmediatos”, explica Jaume Sarramona, catedrático de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Barcelona, en diálogo con Infobae.

Una de las grandes transformaciones tiene que ver con la manera en la que circula el conocimiento en la actualidad. En el pasado, la principal fuente de aprendizaje y de descubrimiento intelectual era la escuela.

Pero con el avance de los medios de comunicación y de internet, la relación de los jóvenes con el conocimiento dio un vuelco. Y a los docentes les cuesta cada vez más competir con lo que ofrecen estos nuevos difusores.

“Los principales desafíos a los que la escuela ha de responder en los países avanzados -dice Sarramona- son la pérdida del monopolio que tradicionalmente tenía de la información, porque es obvio que hay más información fuera que dentro de la escuela, y multiplicidad de valores que imperan socialmente. Al reflejar esa misma diversidad conceptual del mundo y la vida en sus profesionales, le resulta difícil determinar un modelo educativo que satisfaga todas las expectativas de las familias y del conjunto de la sociedad”.

Otro cambio determinante se dio en la relación entre escuela, familia y sociedad. “La escuela emitía un mensajes redundante. Decía lo mismo que la familia y la sociedad repetían. Pero ahora los mensajes sociales, familiares y escolares están desarticulados“, dice Noro.

 

Docentes y alumnos unidos, pero por el malestar

“Tenemos nuevos actores, nuevos jóvenes que van a la escuela, pero un modelo completamente anterior. Eso produce un sentimiento de malestar, tanto para los docentes, como para los estudiantes. Que es autoritaria, que no integra su socialización externa con nuevas formas de relacionarse con los otros y con nuevas formas de enseñar”, dice Nancy Palacios Mena, magíster en sociología, especializada en educación, por la Universidad del Valle, Colombia, consultada por Infobae.

“La explicación de los docentes es que los alumnos no quieren estudiar, que las familias se están desintegrando y que los niños están desadaptados. Pero los jóvenes lo ven diferente. Dicen que lo que les enseñan los maestros no es interesante, que es aburrido. Entonces los intereses de los actores están enfrentados”, agrega.

La escuela tradicional era más exclusiva y dejaba a muchos sectores de la sociedad afuera. En las últimas décadas se avanzó mucho en corregir esa desigualdad, y se logró incluir a casi todos.

“Hoy tenemos 40 sujetos con distintas características e historias familiares muy diferentes”

Pero hubo una consecuencia negativa, el público se hizo más heterogéneo, cuando el método de enseñanza de la vieja escuela estaba pensado para que todos los alumnos aprendan de la misma manera, a igual velocidad.

“Antes el docente enseñaba a 30 o 40 chicos que aprendían todos al mismo tiempo, a lo largo de nueve meses. Hoy tenemos sentados a 40 sujetos con distintas características sociales e historias familiares muy diferentes. Sus procesos y tecnologías de aprendizaje varían, pero hacemos como si todos fueran iguales”, explica Noro.

Estos cambios hicieron que el trabajo docente se vuelva mucho más complejo. En un contexto en sí mismo más difícil por la pérdida de autoridad de la función.

La figura ministerial que es le daba al docente en el pasado fue sustituida por la del trabajador de la educación. Así perdió autoridad y presencia social, y se vieron desvalorizados sus conocimientos”, dice el pedagogo argentino.

Además, con el ingreso de actores masivos, la institución perdió el hermetismo que la dejaba al margen de muchos conflictos sociales. “Los problemas que tienen los países, como drogas y delincuencia, llegaron a la escuela. Eso provocó un choque generacional con los maestros, que entran en conflicto con las nuevas formas de socialización y de ver el mundo de los jóvenes”, dice Palacios Mena.

Hacia una escuela del siglo XXI

“No podemos insistir con un modelo que basta asomarse a una escuela para ver que no funciona, que no creen en ella ni los directivos, ni los docentes, ni los alumnos, que cuando se les pregunta para qué van dicen ‘porque nos obligan’, y si no, no vendrían nunca. Se debería pensar algo que sea absolutamente transformador. La concepción de tiempo, de espacio, de homogeneización que tiene la escuela, todo eso que está naturalizado, debe replantearse“, dice Noro.

¿Cómo tendría que ser el modelo educativo del futuro? Es muy difícil predecir cómo será un paradigma que aún no ha sido creado, pero algunas hipótesis se pueden sostener.

“Para dar respuesta a los desafíos indicados -dice Sarramona-, la escuela ha de profundizar en la flexibilidad organizativa interna, en la utilización de los recursos más diversos y actuales, donde entra inevitablemente el mundo digital, y en la atención personalizada de cada alumno, de modo que colabore a compensar las desigualdades sociales en vez de profundizarlas”.

“La administración educativa -continúa- debiera preocuparse más de estos aspectos fundamentales que de determinar de forma detallada lo que tienen que hacer los docentes, a los cuales se debiera otorgar amplia libertad de acción a cambio de velar por la consecución de resultados óptimos”.

En un mundo diversificado, dinámico y en permanente transformación es muy difícil imaginar un sistema escolar unificado a nivel nacional como el que existe hoy en gran parte del mundo.

“Deberíamos estar pensando en abrir otros modelos, sin necesidad de que haya un solo, homogéneo, que funcione en todo el país.

Entonces, ¿por qué no pensar que sectores educativos privados, religiosos, del ámbito de las ONG y del estado mismo, no pueden empezar a implementar otras experiencias?”, se pregunta Noro.

No va a haber una escuela del futuro con una única forma

Sino que habrá

Múltiples maneras de llegar al final del camino

Que puede ser la universidad. Muchos caminos:

Escuelas como las de ahora, otras mucho más abiertas, a distancia, familiares

Siempre garantizando el derecho de todo ciudadano a educarse”, concluye.

ECONOMISTAS: VALOREN A LOS EDUCADORES

16 mayo 2019

León Trahtemberg

El Comercio, Lima 28 de agosto de 2016

“Los procesos de aprendizaje no siguen las reglas de la economía”.

Los organismos internacionales que “apoyan”la educación básica (BID, BM, OECD-PISA, etc.) están liderados por economistas y administradores cuyas decisiones se inspiran en conceptos propios de su profesión.

Ellos han introducido a la educación conceptos e indicadores medibles que son ajenos a la pedagogía: mercado educativo, competencia para incentivar la calidad, modelos, perfiles, costo beneficio, estándares, pruebas estandarizadas, incentivos para un mejor desempeño. No obstante, los procesos de aprendizaje no siguen las reglas de la economía (que aplicadas a la pedagogía pueden hacer daño).

Por ejemplo: la competencia para mejorar la calidad funciona en un mercado porque quien no se sobrepone sale de él. En la educación, sin embargo, la competencia entre alumnos produce unos pocos ganadores y muchos perdedores. A esos perdedores –que tienen derecho a no ser excluidos– les golpean la autoestima, son avergonzados y cultivan sentimientos de inferioridad e incompetencia, más aun si son siempre los mismos. Al mismo tiempo, los ganadores quedan continuamente estresados por la posibilidad de que dejen de serlo, por lo que buscarán el camino más fácil para su trabajo escolar, rehuyendo las situaciones más complejas.

Esto causa que en el aula se cree un ambiente propicio para el ‘bullying’, porque al etiquetarse a unos como“los de arriba” y a otros como“los de abajo” implícitamente se empodera a unos para sentirse con derecho de maltratar a los otros. Preventivamente, no deberían haber sido expuestos a la dañina competencia.

Para los economistas, publicar los resultados de las pruebas estandarizadas (ECE, por ejemplo) brinda información al mercado –de profesores y padres– sobre cómo andan los alumnos para hacer lo necesario para mejorar. Para los educadores, es una de las estrategias más nocivas y contraproducentes para el aprendizaje. Esto pues al recibir los padres la información individualizada sobre sus hijos(que señala para la mayoría que no alcanzan logros satisfactorios), presionan a los colegios, los cuales, al ver en riesgo su prestigio y clientela, presionan a los profesores, quienes, preocupados por su estabilidad (y bonos de buen desempeño), trasladan la presión a los alumnos, que son sometidos a un fuerte estrés y entrenamiento insulso.

Lejos de mejorar el aprendizaje significativo, esta estrategia termina mecanizando a los alumnos. También genera miedo y hasta fobia hacia las matemáticas y lectura, con impactos negativos de largo plazo que investigadores–y el propio Ministerio de Educación– han evaluado reiteradas veces y se comprueba fácilmente al ver la gran cantidad de egresados de secundaria que quieren alejarse de aquellas carreras que incluyan cursos de matemáticas (y ciencias) al momento de elegir sus estudios superiores.

Para los criterios económicos, reducir el número de alumnos por profesor o alargar el día escolar son estrategias de mejora de calidad. Para los educadores, pueden ser lo contrario. Un profesor carismático, empático, versátil, con 40 alumnos puede lograr más aprendizajes que otro rígido, distante, frontal, carente de recursos, que tiene solo 15 alumnos en su clase.

En cuanto al tiempo, si el alumno no entiende o disfruta una materia, más horas de clases equivalen a aumentar la irritación, aburrimiento, deseos de fuga, estrés y animadversión contra el profesor o el curso. En cuanto a los incentivos(notas o premios para los alumnos) está demostrado hasta la saciedad que cuando los alumnos estudian para las notas, debilitan su motivación interna por aprender y buscan el camino más fácil (incluyendo los plagios).

Asimismo, la herramienta usual de los economistas de diseñar estándares de desempeño evaluables mediante indicadores y puntajes que asumen un conjunto de“logros esperados” para todos por igual resulta un absurdo para los educadores. Si todos los niños son diferentes, los logros esperados no deberían definirse en función de un referente ficticio óptimo, sino de las características de cada uno(los hay con TGD, TDAH, dislexia, disgrafía, discalculia, discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo, interferencias emocionales, déficits sensoriales, etcétera). Es precisamente la aspiración a la uniformidad la que produce la gran cantidad de “desaprobados” o fracasados (algo de lo que obviamente se culpa a los pobres niños).

Imagínense un niño con polio al que se le hace competir con otro físicamente bien dotado para correr 100 metros con la expectativa de que rindan igual. Sería una evaluación absurda, ¿verdad? Bueno, el problema es que existen diferencias mentales, pero como no se ven físicamente, se asume que no existen. Se los evalúa a todos por igual, maltratándolos.

En suma, el terreno de los educadores es el del vínculo afectivo y personalizado con los alumnos. Los maestros son tocadores de almas individuales, similares a los padres. La economía indudablemente aporta mucho en diversos campos,¿pero no sería bueno que en las decisiones sobre la educación se le dé el peso prioritario al saber de los educadores?

LA MISIÓN PRINCIPAL DE LA ESCUELA YA NO ES ENSEÑAR COSAS

15 mayo 2019

Francesco Tonucci, pedagogo italiano

Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? “Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”, responde.

Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

“Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios”, explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres.

Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como “un lujo de gobernante”.

Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.

Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. “No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima”, explicó.

Recomendó que “las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos”.

Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. “¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho”, es parte de su decálogo.

De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.

-¿Cómo concibe usted una buena escuela?

-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que “llenar” porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.

-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?

-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.

-¿Qué recomienda?

-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.

-¿Cuál es rol del maestro?

-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.

-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?

-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.

-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?

-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.

-¿Es positiva la doble escolaridad?

– En Italia llamamos a este fenómeno “escuelas de tiempo pleno”. La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.

Este contenido ha sido publicado originalmente por La Nación en la siguiente dirección: lanacion.com.ar

24 de Mayo de 2017

TENER UN BUEN MAESTRO DEBERÍA SER UN DERECHO DE TODOS LOS NIÑOS

14 mayo 2019

El pedagogo italiano Francesco Tonucci dijo presente, otra vez en la Feria, justo en el día de los homenajes a su país. Antes de asistir a la charla auspiciada por Ñ “Cuando los niños dicen: ¡basta! Frato 50 años con ojos de niño” el autor de La ciudad de los niños pasó por la redacción del Diario de la Feria y dialogó sobre el estado actual de la pedagogía occidental.

Al igual que en la charla pública que mantuvo el domingo con el escritor argentino Mempo Giardinelli, Tonucci volvió a insistir con la necesidad de que los docentes transmitan a los más chicos el placer y la necesidad de la lectura. “Si conseguimos que los niños quieran y necesiten la lectura, todo lo que les falta lo irá a buscar por sí mismos. Desear leer significa desear conocer y eso es lo que más está faltando en la educación de hoy”, disparó antes de preparse para las pregutnas de Ñ.

 

El domingo cuestionaba el modo en el que se eseña a leer en las escuelas. ¿Por qué?

La escuela se equivoca. No podemos enseñar un lenguaje sólo para evaluarlos. Los lenguajes son medios para comunicar y si falta la comunicación, el lenguaje no tiene sentido. Un niño recién nacido después de meses empieza a hablar porque lo desea, porque viven dentro de un mundo de palabras y esas condiciones se deberían repetir dentro de la escuela para favorecer el aprendizaje. Debe ser un mundo rico de libros, rico de cuentos, de lecturas hechas de parte de los adultos a los niños que construyan un deseo en los niños. Si sacamos el aspecto emotivo, los aprendizajes siempre serán débiles y provisorios.

Explica su posición, didáctico y con frases cortas, el también dibujante que alguna vez definió al gobernador santafesino Hermes Binner “como un lujo de gobernante” “En Italia tenemos un 30% de analfabetos funcionales, que aprendieron a leer y a escribir, pero que jamás utilizan ese saber porque no lo necesitan”, agrega con preocupación.

Antes, en la escuela solía enseñarse a recitar poesías de memoria. En la actualidad, en cambio, el aprendizaje de memoria pareciera ostentar mala prensa. ¿Cuál es su perspectiva?

A mí no me molesta que la escuela proponga enseñar determinadas cosas “de memoria”. Es como si formara un archivo de las cosas que más entusiasman a los chicos. Pero ese saber tiene que tener un sentido, no debe ser una obligación o un deber sólo para pasar un examen. Debería ser un regalo que se hace a los chicos para que puedan llevarlo consigo durante toda su vida. En ese sentido la memoria tiene un valor, es una parte de nuestra mente e inteligencia.

 

En “La ciudad de los niños”, su obra más conocida en Argentina propone que los chicos vuelvan a ganar espacios en la calle. La inseguridad parecería profundizar esa ausencia…

El tema es muy conflicto. La ciudad pareciera estar mucho más preocupada por los niños, porque hace muchas cosas para ellos. Pero, efectivamente provoca que los niños se queden de lado. Se crean espacios exclusivos para chicos porque es una manera para alejarlos de la vida común.

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Yo no creo que los niños deseen eso, ellos desean aprovechar los espacios públicos y compartirlos, porque si son compartidos son seguros y si están demasiado vigilados no permiten el juego, que siempre necesita un porcentaje de riesgo.

 

¿Con la sobreestimulación digital cree que los niños están perdiendo su capacidad de juego e imaginación?

Están perdiendo la oportunidad lúdica, no la capacidad. Cuando se encuentran en situaciones favorables los niños vuelven a jugar como siempre. Claro que si no pueden salir de casa, no pueden encontrarse con otros compañeros y la niñera que le toca es la televisión o la pantalla de un videojuego sí se crean condiciones de pobrezas. Los videjojuegos son herramientas importantes y útiles, pero no pueden sustituir el juego verdadero que es la exploración, la aventura, la sorpresa y la emoción que se vive junto con otros niños en lugares elegidos, con suficiente autonomía y libertad.

Impaciente, Tonucci no quería llegar tarde a su última presentación en la Feria.

Quedó tiempo, nada más para una última pero sustancial pregunta.

 

¿Es optimista o escéptico acerca del curso de la pedagogía?

Como trabajo con la niñez hay que ser optimista. Pero honesta y objetivamente hay que ser escépticos, porque hace 40 años que llevo propuestas que si bien logran mejoras específicas, no logran cambiar la condición general de la niñez que debería tener una buena escuela como derecho constitucional. Hasta ahora nosotros estamos evaluando que algunos de los chicos fueron afortunados y tuvieron buenos maestros, otros no. Tener un buen maestro debería ser un derecho de todos los niños.

Por si quedan dudas, el niño Tonucci fue de los segundos.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Recursos Didácticos en la siguiente dirección: painfantil.blogspot.cl | Por Angel Lopez Almagro

Buenos Aires, 02 de mayo 2017

“El maestro es un oído privilegiado para detectar cuando se vulneran derechos”

13 mayo 2019

El juez de Familia Marcelo Molina alerta sobre los casos de violencia institucional que no son visibilizados por la sociedad.

La oficina del juez Marcelo Molina está empapelada de dibujos de nenes y nenas que pasaron alguna vez por su despacho. Allí hay caritas, escudos de Central y Newell’s, castillos y corazones dibujados con trazos infantiles. Es un cuarto pequeño pero lleno de color que encierra historias complejas de niños y adolescentes que atravesaron situaciones de vulnerabilidad social y familiar. El juez que hace casi diez años que está en el Tribunal de Familia Nº 5 de Rosario se conmueve al recordar a cada chico que entrevistó. Como a esa nena a la que le dijo que faltaba “un tiempito” para encontrarle una mamá, y ella le retrucó: “¿Y cuánto tiempo es un tiempito?”. La repregunta lo desgarró por dentro. “Es el tiempo de los chicos el que importa, no el de los adultos”, afirma.

Junto con Carolina Hernández, Molina coordina el curso anual de infancia y adolescencia de la Cátedra James Grant (Icla – UNR). Un espacio pensado para abordar de manera transversal los derechos de niños y adolescentes y destinada a todos los que tengan interés en reflexionar sobre esta temática. A lo largo de estos años participaron del curso desde antropólogos y abogados a docentes e integrantes de organizaciones sociales que trabajan en niñez.

Para Molina una de las claves radica en hacer foco en la mirada y necesidades de los niños más que en los adultos. Advierte sobre los distintos tipos de violencia institucional que vulneran sus derechos. Y destaca el rol de los docentes y la escuela como “oído privilegiado” para advertir estas situaciones.

—¿Qué lugar ocupan en la agenda pública los derechos de los niños y adolescentes?

—El ordenamiento civil actual, por lo menos con lo que tiene que ver con los derechos más sociales, está pensado desde el punto de vista de las personas en situación de vulnerabilidad. A grandes rasgos hay sectores bien diferenciados: las cuestiones de género; niñez y adolescencia; salud mental; y ancianidad. La problemática de la mujer está muy visible y a flor de piel por lo que está pasando y por el gran laburo que ha hecho la gente que está trabajando en cuestiones de género, desde ONGs hasta organismos estatales. Recién después vienen los temas de niñez, que ya no están tan a la vista.

—Pese al gran laburo de las organizaciones sociales…

—Pese a ello y al de los gobiernos, donde hay un gran trabajo en materia de niñez. Pero en muchos casos se invisibilizan las cuestiones de niñez en sectores más marginales. O también en la clase media y alta, donde también la vulneración de derechos sufre una invisibilización total. Después en un tercer escalón están los temas de salud mental y más allá todavía la ancianidad. En materia de niñez hay situaciones de adopción o de graves vulneraciones que se ven un poco más, pero hay otras que no se ven.

—Entre las que se ven hay muchas denuncias de violencia institucional contra pibes de sectores humildes…

—Eso es cierto y es visible. En sectores de la sociedad de pobreza la violencia institucional suele ser palpable. Pero el problema también lo tenemos en la violencia institucional no visibilizada. En chicos que se encuentran dentro de sistemas institucionales aparentemente preservados, cuando permanecen en una institución por años sin recibir una medida definitiva separados de sus padres, o cuando se dilatan los procesos judiciales. Y fuera de lo institucional, un padre que no paga la cuota alimentaria o una madre que no permite el contacto de su hijo con el padre también ejercen sobre su hijo una situación de violencia.

—En ambos casos de vulneración de derechos, en los visibles e invisibles. ¿Qué rol puede ejercer la escuela y el docente de ese chico?

—Nosotros abordamos temas de violencia familiar dentro del Juzgado y uno de los referentes más importantes que tenemos es la escuela. Hay escuelas que trabajan muy bien estos temas y en algunos casos es la propia institución la que viene al tribunal a hacer la denuncia de violencia detectada. Se remiten a la Municipalidad o a los equipos socioeducativos del Ministerio de Educación, pero ese ámbito de escucha del docente es fundamental, porque muchas veces el pibe encuentra en la maestra un lugar de confianza en el cual poder reflejar sus cosas. O las trasluce en sus conductas.

—Es un vínculo de escucha casi primario después de la familia…

—La escuela está ahí, al toque. Después también está el centro de salud o los médicos, pero la escuela es más cotidiano, mientras que el nexo con el médico es más diferido en el tiempo. A la maestra la ven todos los días y genera un vínculo de confianza con el chico. Son realmente un oído privilegiado para detectar situaciones de vulneración de derechos.

—Entonces trabajan cerca de las escuelas…

—Sí, se trabaja mucho y hasta también de un modo informal, porque las decisiones de violencia familiar no se pueden diferir y tenemos que resolver en forma inmediata. Y en muchos casos es la maestra o directora la que nos advierte. Y esto tanto en escuelas marginales como en colegios privados, donde pese a muchos preconceptos trabajan espectacularmente bien con gabinetes psicológicos, un nivel de compromiso y un trabajo muy fino vinculado al derecho de los chicos. Por ejemplo una situación de obstaculización de contacto, donde la mamá no permitía que el papá vea al chico. Ahí la escuela estuvo trabajando codo a codo con el juzgado a los efectos de poner las cosas en su lugar. Que no quiere decir ir en contra de uno o del otro, sino ir a favor de los derechos del chico a comunicarse con el padre. Por eso hay que pensar que es el chico el que tiene derechos y nadie tiene por qué obstaculizarlos. (Matías Loja / La Capital)

Se forman como maestras, con los libros y el corazón

10 mayo 2019

Son jóvenes que se forman como maestras conociendo distintas realidades de trabajo: alfabetizaron en la cárcel, aprendieron de la comunidad Qom y sobre la educación hospitalaria. Ahora, cómo es enseñar en una escuela rural, en este caso en la primaria de la isla El Espinillo. Aseguran que la experiencia no sólo les abre la mente sino también el corazón.

   La iniciativa pedagógica ya tiene unos años. La pensaron las profesoras Lorena Sambuelli y Cecilia Ferrari que enseñan taller de práctica docente y la materia sujeto de la educación primaria, en el Instituto Superior de Formación Docente María Auxiliadora. Están convencidas que los libros y discusiones en el aula no alcanzan para formarse en el oficio de enseñar, más bien hay que estar cerca, involucrarse, hacerse preguntas y reconocer, desde el primer día de la carrera, las distintas realidades escolares.

   Para eso se trazan un plan ambicioso de trabajo, que demanda acuerdos para adentro de la institución y con diferentes actores sociales. Una tarea que más tarde no le es ajena a ningún docente, porque bien se sabe que la educación no se construye sola.

   Así, el año pasado participaron del Programa de alfabetización “Yo, sí puedo” y fueron a enseñar a leer y escribir a los internos de la Unidad Penitenciaria Nº 6. También desarrollaron una propuesta de trabajo pedagógico en la comunidad Qom para saber más sobre la educación intercultural bilingüe. Conocieron de cerca cómo trabaja la Escuela Hospitalaria y la educación en la Cárcel de Mujeres (gracias al contacto con la ONG Mujeres tras las Rejas). Además de comenzar a indagar cómo se les garantiza el derecho a educarse a los chicos judicializados,

   Una de las metas de las profesoras para sus alumnas fue acercarse a la enseñanza rural. De esa manera llegaron a la Escuela Primaria Nº 1.139 Marcos Sastre de la isla El Espinillo, cruzando el Paraná, bien frente a Rosario (a la altura de Puerto Norte). A esta escuelita asisten 23 nenes y nenas, entre nivel inicial y primario. Funciona con la dinámica de un multigrado, donde el director ejerce también de maestro.

   De ese rico contacto de aprendizaje surgió la idea de hacer que los chicos vengan a Rosario. “Se trata de que tengan los mismos derechos que otros niños”, argumenta la profesora Sambuelli. Y con esa meta, la escuela de El Espinillo en pleno pasó el viernes de la semana anterior por el Concejo Municipal, el Monumento, la Isla de los Inventos y el Estadio de Rosario Central.

   Tienen planificados dos cruces más para conocer museos y más espacios de juegos.

Opinan las estudiantes

¿Qué dicen las estudiantes del María Auxiliadora de la experiencia? Angela Russo tiene 29 años, es profesora de nivel inicial y cursa el 2º año de magisterio. Opina que la realidad más conocida de la formación docente se distancia de lo que una vez egresadas viven en el día a día de trabajo, de allí el valor de conocer diferentes contextos educativos desde el primer año, más allá de lo que llega por los libros y apuntes de estudio. “Me parece sumamente positivo conocer todas las realidades sociales y culturales, para tener nuevas herramientas y poder enfrentar todos los desafíos que nos van a encontrar cuando nos recibamos”, sostiene.

   Angeles dimensiona la experiencia como insuperable, en especial como persona: “Este profesorado lleva en la piel el sello salesiano. Es una gran experiencia para nosotras y los chicos”.

   Micaela Fabre tiene 27 años y está en 3º año del profesorado. Es una de las estudiantes que el año pasado participó de la tarea de alfabetización en la cárcel, y que ahora disfruta de conocer cómo es la enseñanza rural. “Son experiencias que me cambiaron más allá de la profesión, como persona. Me ayudaron a tirar abajo barreras, abrir mi cabeza y mi corazón a alguien que siente igual que yo”, emociona.

   ”Muchos se sorprenden de estas actividades de formación, de estas intervenciones que tenemos”, agrega quien se considera muy afortunada de ser parte de estas propuestas.

   También Noelia Crisafulli considera que se trata de una práctica enriquecedora, que permite conocer todo tipo de contextos pedagógicos. Noelia tiene 30 años y cursa el 2º del profesorado de primaria y es mamá. “A la experiencia con la escuela de la isla no la vemos como algo ajeno, es otra más que nos ayuda a nosotros a crecer en el profesorado y como personas. A los chicos los veo como chicos, que quieren jugar y se divierten como todos. No hago una distinción”, dice sobre estos derechos de las infancias y sumando también aquí su mirada materna.

   Angeles, Micaela y Noelia destacan que el impulso que le da la profesora Sambuelli a estas prácticas “hace crecer el deseo de conocer”.

Unos de los recorridos de la jornada del viernes 5 llevó a los chicos de la isla El Espinillo, junto a su director Rubén Ferreyra, docentes y estudiantes del profesorado hasta la Isla de los Inventos. Una rueda mágica de colores invita a hacerla girar y jugar con las preguntas tal como propone Gianni Rodari en su Gramática de la Fantasía. “¿Qué pasaría si…?” Matías, de 9 años, hace girar la rueda y cae en “…si los edificios se pusieran a bailar?”. El nene se ríe solo y en voz alta exclama “…se caerían todos”. Se acerca Lautaro de 4 años que no suelta la mochila amarilla que recibió de regalo en el Concejo. Se suma Luciano, de 10 años, que cuenta que es de Central y en un rato más conocerá por primera vez el estadio del club rosarino. También está Aarón en la charla. Hablan de cómo es vivir en la isla, cuentan que les gusta pescar y también hacer el paseo que los invita ese día. Al rato llegan dos Agustinas. “Agustina chica y Agustina grande”, se presentan una a otra por las edades que las diferencian: 10 y 11 años. “Aclará que mañana cumplo los 12”, dice la mayor. Se ven dispuestas a conversar pero enseguida se dejan ganar por unos libros que recibieron de regalos. “¿Y qué te gusta más: la ciudad o la isla?” La pregunta la toma Matías, el pequeño de 9 años, que mirando fijo y casi como respondiendo a una obviedad exclama: “La isla, claro!”.

Trabajo solidario

El proyecto de la isla, como se lo conoce al interior del profesorado, sumó también el trabajo educador de otras docentes, entre ellas, Susana Abecasis , Silvia Aguirre, Paula Beltramino, María Sol Senorr y el apoyo de la directora Laura Terol.

   Además necesitó de varias manos y por suerte las encontró en la Municipalidad de Rosario, en el Concejo Municipal, en la concejala Carola Nin, en los autores de Las Aventuras de Curimba: el escritor Eugenio Magliocca y el ilustrador Javier Armentano; y en el grupo mujeres solidarias “Manos a la obra” que les confeccionaron una mochila a cada chico de la Escuela Marcos Sastre.

   ”Nos basamos en la pedagogía del encuentro, del detalle y la ternura, indispensables para lograr una mirada profunda y amorosa de aquellas infancias más vulneradas. Una manera de contribuir a la sensibilización del rol docente e imprimir compromiso con la defensa del derecho a la educación que todo niño y joven tiene”, resume la profesora Lorena Sambuelli sobre la iniciativa que empujan desde el profesorado y promete ir por más.

Marcela Isaías.

“La escuela es un escenario privilegiado para la transmisión de la memoria”

9 mayo 2019

por Matías Loja / La Capital Mayo 2017

Miles de argentinos inundaron esta semana las plazas de distintos puntos del país para manifestar un contundente rechazo al fallo de la Corte Suprema, que abrió la puerta a beneficiar con la libertad a represores de la dictadura con la figura del 2×1. Los gremios docentes y centros de estudiantes participaron de la convocatoria. Profesor de historia y ex ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni destaca la importancia de la escuela como “escenario privilegiado para la transmisión de la memoria”. Y advierte que “no hay peor ideología que la que quiere invitarnos a pensar que se puede enseñar en una escuela neutral”.

—¿Qué lectura hace del debate sobre el 2×1 y su impacto en las políticas educativas de memoria?

Es indudable que hay una ideología de este gobierno que es indisimulable. Que se nota en varios aspectos de la vida política, social y económica. Es un gobierno muy amigo del capital y poco amigo del trabajo. Un gobierno que sostenidamente habla con desdén de los trabajadores acusándolos de poner palos en la rueda, diciendo que el Estado es un aguantadero y que están sacando “la grasa y la basura”. En ese marco es un gobierno que también tiene una postura respecto del pasado próximo de la Argentina. Que por supuesto la ha querido disfrazar, porque sabe de la conciencia que ha tomado el pueblo argentino en este último tiempo, pero que cada tanto sale explícita o implícitamente. Explícitamente con la amnesia de algunos funcionarios respecto del número de desaparecidos. El presidente también acompañó esa amnesia diciendo que no importa cuántos son, calificando al pasado próximo de la Argentina como “guerra sucia“. Si el presidente fuera un alumno del sistema educativo estaría aplazado, porque la ley de educación nacional cuando refiere a los sucesos de la Argentina habla de Terrorismo de Estado. A esto agregar la discontinuidad de políticas de memoria relacionadas con la educación, de la distribución de libros, el desarme del canal Encuentro y del canal Pakapaka —aunque todavía perviven algunas muestras—, el desmantelamiento del programa de Educación y Memoria con instrucciones a los integrantes para que dejen de hablar de terrorismo y hablen de “interrupción de los gobiernos constitucionales”. O el atemperar explícitamente el tono de las comunicaciones hasta prácticamente hacerlas desaparecer o reducirlas a alguna efeméride del 24 de Marzo y poquitas cosas más. Evidentemente este gobierno tiene una política de empezar a pensar en “memoria completa”, de hablar de “guerra sucia”. Pero se ha encontrado claramente en estos días con los límites de una sociedad. Porque, salvo un reducido número, el núcleo duro de sus seguidores que pertenecen a una derecha que evidentemente celebraron el fallo, el resto de la sociedad —y quiero pensar muchos de los que lo han votado— se sienten absolutamente molestos con este 2×1.

“Si Macri fuera alumno del sistema estaría aplazado, porque la ley de educación habla de Terrorismo de Estado, no de guerra sucia” / @AlbertoSileoni

—¿Usted entiende que el fallo fue posible por un clima de época que bajó del Estado?

—Por supuesto forma parte de un clima de época. Es inevitable decirlo, más allá de que sean dos poderes claramente diferenciados de la república. Esto no hubiera ocurrido en otro tiempo. Creo que conforman, si uno los puede hilvanar —y no hace falta mucho para hacerlo— una política evidente que tiene que ver con una restauración conservadora, con un modo de ver la realidad de la cual nos separa un océano. Y hubo una sobreactuación casi patética, porque han salido rápidamente después del primer día que el secretario de Derechos Humanos (Claudio Avruj) diera su opinión. Salieron todos en esta reacción que uno imagina que forma parte de esos grupos focales con los que se mueven. Deben haber hecho alguna indagación rápida y haber entrevisto que el humor social era absolutamente contrario a esta posibilidad. Entonces se quieren poner a la vanguardia de esa defensa, que claramente nadie les puede creer. Junto con esto la sociedad argentina ha aprendido que nada está construido para siempre. Y que en derechos, que uno entendía que podía “descansar” porque estaban instalados, hay que estar alertas. Pero hay una porción de los argentinos, una mayoría abrumadora, que entrevé que volver para atrás en materia de derechos humanos es algo absolutamente imposible de aceptar.

—¿Qué rol le cabe a la escuela en este contexto?

El más importante, y no lo digo como un acto de soberbia. Una investigación que hicimos hacia el final de nuestra gestión con la Universidad de Buenos Aires (UBA) arrojaba que una proporción muy alta de los estudiantes, cerca del 70 por ciento, se enteraba de estos episodios de la historia argentina como el Terrorismo de Estado a través de la escuela. Que había una altísima proporción de estudiantes que tenían clara conciencia de lo que significaba el concepto de desaparecido. Y que por supuesto había una abrumadora mayoría que decía que en el lugar donde más frecuentemente habló de estos temas es en la escuela. Por tanto, como decía algún humanista sobre el holocausto, si la humanidad estuvo allí puede volver sobre los campos de concentración. No está dicho que esté asegurada la democracia para siempre. Se asegura en la mesa familiar, en casa, pero también en la escuela, como escenario privilegiado para la transmisión de la memoria. Ellos (por el gobierno nacional) son conscientes de estos valores. Por eso también atacan tanto la escuela pública y quieren disfrazar la situación diciendo que en la escuela no debe haber política ni ideología. Y no hay peor ideología que esa, que quiere invitarnos a pensar que se puede enseñar en una escuela neutral. No existe la neutralidad. Creo que a cada paso nos vamos dando cuenta de las verdaderas caras de estas cuestiones, las limitaciones que tienen y como un aspecto positivo la conciencia que adquirió el pueblo argentino en estos años. Una conciencia que realmente a veces emociona.

—También se suele ver mucha presencia de jóvenes en estas marchas. Los centros de estudiantes se movilizan y preparan actividades sobre estos temas

Eso también es un dolor para la derecha argentina. Porque en esa marcha que hubo de algunos miles de argentinos a favor del gobierno del 1º de abril no había jóvenes. Y cuando no hay jóvenes te da un poco el talante de lo que se trata. La presencia de los jóvenes en las marchas por la memoria efectivamente nos permite tener confianza en el futuro. Igual nunca hay que dormirse. Borges decía que nada está escrito en piedra, todo está escrito sobre arena. Y en estos días nos estamos dando cuenta con dolor que está todo escrito sobre arena, que lo que fue puede dejar de ser.

“La presencia de los jóvenes en las marchas por la memoria efectivamente nos permite tener confianza en el futuro. Es u dolor para la derecha.” / @AlbertoSileoni

—De allí la pregunta por el rol de la escuela.

Un rol decisivo. La ley de educación nacional de 2006 no es una ley que trate temas. No es temática. Pero en su articulado habla de tres cuestiones: el pasado próximo de la Argentina, al cual se denomina Terrorismo de Estado; la cuestión Malvinas y nuestra inserción americana. Claramente esas que pueden ser llamadas banderas sin pompa son en algún sentido una síntesis de lo que nosotros pensamos que debe ser la educación.

Boff: “La pobreza no está en la periferia sino en el corazón del sistema”

8 mayo 2019

LA CAPITAL, ROSARIO, Mayo 2017

El teólogo brasileño brindó una conferencia sobre la pobreza, la escasez social del agua y la lesa ambientalidad, invitado por la Cátedra del Agua de la UNR

No se puede hablar de la pobreza sin una dimensión ética, política, espiritual, de un profundo sentimiento humano por todos aquellos hermanos y hermanas que sufren y están condenados a morir antes de tiempo por el hambre”, comenzó diciendo Leonardo Boff, ex sacerdote franciscano, filósofo, escritor, profesor y ecologista. El teólogo brasileño brindó una conferencia sobre la pobreza, la escasez social del agua y la lesa ambientalidad, invitado por la Cátedra del Agua de la UNR.

Acompañado por el vicerrector de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Fabián Bicciré; el decano de la Facultad de Ciencia Política, Franco Bartolacci y el director de la Cátedra del Agua, Aníbal Faccendini, la disertación tuvo lugar en el Centro Cultural Parque de España.

Boff hizo referencia a las discusiones políticas internacionales que establecen dos líneas fundamentales sobre la pobreza: la absoluta, que incluye a las personas que viven con menos de dos dólares por día y que afecta fundamentalmente a los más vulnerables, los niños y niñas. Y, por otro lado, la de aquellos que acceden a la canasta básica de alimentos y algunos servicios públicos pero de manera muy insuficiente. Estos, viven con dos dólares y no consiguen satisfacer de forma adecuada las necesidades humanas dado que “no se trata sólo de matar el hambre sino de poder convivir con los demás, tener un espacio de libertad, placer, encuentro”.

Falta voluntad

“Estamos condenados a vivir en un sistema que para sobrevivir tiene que hacer dinero con más dinero, que no va para la producción sino para la especulación. Si tomáramos 0,2 por ciento de toda esa riqueza que no produce nada y está circulando en las bancas económicas, se podría crear un fondo para matar el hambre de todos los seres humanos, propiciar un techo, salud y una forma de habitar mínimamente digna”, analizó el Doctor Honoris Causa de la UNR.

“Tenemos los medios pero no la voluntad, la sensibilidad. Hemos perdido el sentido del ser humano, de ver el dolor del otro. Como son pobres son ceros económicos, no producen nada, consumen muy poco, pero son dos tercios de la humanidad”, enfatizó y agregó que la relación del capital con el trabajo es “profundamente desigual” y que la pobreza no está en la periferia sino en el corazón del sistema.

Rostros de la pobreza

Boff estuvo presente en el comienzo de la reflexión que buscaba articular el discurso indignado ante la miseria y la marginación con el discurso de la fe cristiana, que generó la conocida Teología de la Liberación. En este sentido comentó que las Iglesias de Liberación en América latina analizan la pobreza desde diversas visiones.

Una es la mirada que el rico hace del pobre, como una persona “que no tiene”. “A veces los humillan, dicen que son pobres porque no quieren trabajar o porque es voluntad de Dios”. La otra reflexión es que el pobre tiene habilidades y puede ser insertado en el sistema, ser un trabajador y salir de la pobreza. “Gran parte de los que hoy son pobres están en esta situación pero continúan siendo dependientes porque el obrero no tiene capacidad de negociación frente al patrón con poder que impone sus leyes”.

La tercera interpretación es que “el pobre tiene capacidad de buscar alternativas al sistema. La pobreza no es pobreza es empobrecimiento. Una vez que ellos se organizan, elaboran un proyecto y se articulan con otros aliados, pueden tener fuerza histórica de empezar algo nuevo que viene desde abajo”. “Esta es la opción que apoyamos para ayudarlos a superar sus niveles de miseria”, resaltó.

El teólogo expresó que la pobreza tiene muchos rostros. “Están los pobres socioeconómicos y los socioculturales, como los negros, los indígenas las mujeres oprimidas por el patriarcado, los discriminados de LGBT, los refugiados que sufren marginación y también países enteros que son conducidos a una nueva colonización”. Explicó que estos países son los que se niegan a tener un proyecto de soberanía nacional, un camino propio con sus valores y tradiciones para convertirse en apéndices del gran sistema, a través de la desindustrialización, la privatización de los bienes públicos y la venta de tierras”.

Finalmente manifestó que “el otro gran pobre es la madre tierra, porque la hemos explotado tanto que necesita un año y medio para reponer lo que le quitamos durante un año”. “Lo que tenemos que superar —propuso Boff— es el sistema que produce la pobreza, cambiar la forma de producir, de distribuir, de consumir y la forma de tratar a la naturaleza, no como alguien que está por encima dominándola, sino como alguien que pertenece a ella”.

Palabras que se entrelazan en el jardín de infantes

7 mayo 2019

Qué discursos se construyen alrededor de la educación y las infancias. Un debate necesario.

por Gabriela Pereyra (*)

Muchas palabras se enlazan en el Jardín de Infantes: educar, leer el mundo, cuidar, sanar, jugar, pensar y la palabra que nos entrelaza y nos inunda de humanidad. Pero sabemos que las palabras no son neutras, ni da lo mismo decir una cosa u otra. Con ellas se construyen discursos, y pueden ayudar a situarse desde una mirada que pueda ir más allá de las prédicas hegemónicas que circundan lo educativo, en las infancias de Nuestramérica latina. El nivel inicial tiene una larga historia de palabras dicotómicas que se fueron debatiendo a la par de la cimentación del sistema educativo argentino, desde la época independentista, pasando por Sarmiento, Juana Manso y Rosario Vera Peñaloza, el aporte de las Hermanas Cossettini; maravillosas maestras que fueron afianzando, a partir de sus prácticas, un camino de construcciones teóricas como Hebe Duprat, Soledad Ardiles de Stein y Cristina Fritzsche, entre muchas otras hasta nuestros días. Entre esas palabras que se discutieron, y continúan batallando sentidos, están adaptación-integración, preescolar-nivel inicial, guardería-jardín maternal-escuela infantil.

   En estos grupos se expresan las diferencias que radican en cómo se entienden la infancia y la educación. Frente al discurso hegemónico sobre una infancia, se desarrollaron políticas que dejaban en el desamparo a los que no se incluían en esos ciertos parámetros de normalidad. Pero el desafío de la educación siempre tiene que ser cómo hacemos para construir sociedades más justas. Atendiendo a ese compromiso es que de la diferenciación, por un lado, de los asilos para desamparados y abandonados donde se les enseñaban “buenas costumbres” para civilizarlos y, por otro, jardines de infantes pensados para una elite, se pudo pasar a reflexionar a partir, por ejemplo, de la frase emblemática de Eva Perón en “que los únicos privilegiados son los niños”. Es ahí, en ese punto, donde se puede analizar la igualdad no como objetivo sino como un principio desde el cual se parte.

   Pero hablando de palabras y cómo se van construyendo su significación y su connotación, si decimos, por ejemplo, “guardería” estamos señalando que hay un lugar que guarda a los niños y niñas un rato, unas horas, a los cuales seguramente les ofrecen los cuidados necesarios con amorosidad, pero no se les está dando el lugar de sujeto de derecho, es casi como un paquete que hay que cuidar. Sin embargo, la educación es un derecho y el primer escalón es el nivel inicial. También es necesario decir que a ese primer escalón no hay que pensarlo como un preparatorio para el siguiente, sino que si entendemos a los niños y niñas como sujetos de derecho es que debemos pensar al jardín como un nivel donde transitar por su fin en sí mismo, disfrutar plenamente de la infancia.

   Y en ese vivir la infancia, en el jardín maternal se trabaja prestando especial atención a los cuidados pero con una mirada pedagógica, recibiendo a los “recién llegados” con sus historias en un contexto social, cultural, histórico y político determinado. Una tarea que se asume no para que se adapten a la institución sino para que se integren, reconociendo a la escuela como una institución cultural y social, en la que se respetan las singularidades. Cuando los chicos hacen, juegan, comparten, imaginan, dicen, eligen, inventan, construyen su lectura del mundo con los otros, es una forma de construir su lugar en el mundo de una forma crítica, creativa; y nuestro desafío además será que en esta era del consumismo el jardín sea también un lugar de construcción colectiva y solidaria.

   Podemos ir un poco más allá e ir pensando en esas escuelas infantiles que soñaron nuestras predecesoras, que abarcarían las edades explicitadas en la ley nacional de educación (26.206): desde los 45 días a los 5 años, pensando al jardín y al maternal como una unidad pedagógica, en el que todos y todas tengan las mismas oportunidades y se haga efectivo su derecho a la educación. Una decisión que requiere de un presupuesto acorde a las necesidades de la población, no ajustando sino financiando; invirtiendo en edificios, materiales didáctico y tecnológico, cargos genuinos y no precarizando el trabajo de las maestras que tanto sufrimos cuando las instituciones no dependen del Ministerio de Educación.

   Seguramente esto nos abrirá puertas para seguir construyendo conocimiento, como lo venimos haciendo desde hace tantos años. Construyendo colectivamente con discusiones y hasta enojos, sí, pero con mucha alegría y pasión, para que una de esas puertas sea también la posibilidad de poder transmitir escribiendo las maravillosas experiencias que fabricamos cada día.

(*) Maestra de Jardín de Infantes Nº239 Grillitos de Pan.