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¿SABEMOS CÓMO APRENDEMOS HOY? – 2

15 febrero 2019

Juan Domingo Farnos

Investigador, conferenciante, consultor en e-learning y en Tecnologías de la Información y la Comunicación.

«ACHTUNG!: No basemos nuestra labor docente en la enseñanza y nuestras sesiones en nuestra jerarquía, sino en aprendizaje y redarquía.» Así, concluía mi último artículo.

La palabra aprendizaje (que –como es obvio– deriva del verbo aprender) encierra un matiz semántico que presenta a la figura del estudiante como a la protagonista indiscutible de ese proceso por el que se ‘adquiere el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia’. En efecto, nuestra centuria pertenece ya a los aprendientes que exploran las nuevas teorías de aprendizaje. De esta manera, los talleres concebidos para el aprendizaje han de centrarse en estrategias novedosas que maximicen el uso de herramientas basadas en la tecnología. Velando por la mejora de:

  • Potenciación y personalización.
  • Apoyo necesario.
  • Evaluación.

APRENDIZAJE PERSONALIZADO Y SOCIAL (SOCIAL LEARNING)

Los exploradores del aprendizaje serán capaces de identificar la competencia requerida por cada uno de ellos –y por la comunidad– del instrumento de evaluación y los recursos de aprendizaje apropiados. La posibilidad de mejora aumenta con la retroalimentación continuada y la capacidad de cambiar el proceso en cada momento.

Los pasos específicos que debemos considerar para trabajar a través de un taller-red son:

  • Estrategias de e-learning.
  • Localización y evaluación de recursos.
  • Reutilización o nuevo desarrollo de contenido –mapear el contenido–.
  • Contenido que se pueda compartir (consideraciones pedagógicas y técnicas).

La inercia que provoca esta manera de concebir el aprendizaje nace como fruto de un movimiento de transición constante. En otras palabras, a cada idea, a cada plataforma, a cada iniciativa que surge, las sucede otra nueva –aún– mejor. Se trata de una situación de cambio sin precedentes en nuestra historia: si no irrumpe de manera disruptiva, la innovación se torna obsoleta.

INNOVACIÓN DISRUPTIVA

La lucha entre una pedagogía que remite a viejos paradigmas y la nueva tecnología que los revienta debe desaparecer. Debemos entender que tecnologías y pedagogías deben estar «en manos» de los aprendientes y que deben ser ellos (i.e.: ‘nuestra sociedad’) quienes nos han de guiar.

Hete aquí que no podemos aprender con un solo planteamiento, eso no sirve. Las cosas evolucionan con una velocidad exponencial que la metodología y la tecnología del aprendizaje no pueden asumir. Pese a todo, de manera inmediata, deberíamos ser capaces de evolucionar hacia planteamientos hasta hace poco inconcebibles (DISRUPCIÓN).

Así, por ejemplo, la ALTERIDAD (i.e.: ‘ponernos en lugar del otro’), nunca antes había sido tan posible –tan viable– y eso en los procesos de aprendizajes funciona muy bien; ya que nos permite establecer comparaciones y trabajar con el error como base del aprendizaje.

¿DISRUPCIÓN O DISLATE?

Llegados a este punto, yo propongo esa suerte de utopía en la que las personas puedan estudiar lo que quieran durante largo tiempo. Entiendo que alguien me diga que eso no es realista, pero podría ser real y podría dar paso a una realidad más justa, más plural y plena para todo el mundo. ¿Utopía? Reparemos en la siguiente cuestión:

Si aprendemos cuando trabajamos y si cuando trabajamos realizamos una doble labor –aportar productividad y valor añadido, y aprender durante toda nuestra vida (i.e.Lifelong learning)–, la pregunta es obvia: ¿dónde está la utopía?

Como hemos apuntado en numerosas ocasiones, ocurre que las herramientas de redes sociales están disponibles dentro de las organizaciones (empresariales, educativas y de cualquier otra índole). El análisis de estas redes da una buena idea de quiénes son los líderes del conocimiento en una organización, y de cómo los individuos forman su comunidad. La posibilidad de dirigir e influir en los líderes de conocimiento dará lugar a reverberaciones en sus redes.

CÓMO-APRENDEMOS-1-Magazine-INED21

«Haring complex knowledge requires trust, but developing trusted knowledge networks does not happen over night. It requires a combination of actively engaged knowledge workers, using effective communications tools, all within a supportive organizational structure.

In complex work environments, the optimal way to do work is to constantly probe the environment and test emergent practices. This requires an empowered workforce. Emergent practices are dependent on the cooperation of all workers (including management) as well as the free flow of knowledge1».

Harold Jarche

En el complejo entorno laboral, la mejor forma de hacer el trabajo es la de poner a prueba dicho entorno –de manera constante– y la de someter a examen las prácticas emergentes. Esto requiere personal capacitado. Las prácticas emergentes dependen de la cooperación entre todos los trabajadores (directores incluidos), así como de la libre circulación de conocimiento.»

En el complejo entorno laboral, la mejor forma de hacer el trabajo es la de poner a prueba dicho entorno –de manera constante– y la de someter a examen las prácticas emergentes. Esto requiere personal capacitado. Las prácticas emergentes dependen de la cooperación entre todos los trabajadores (directores incluidos), así como de la libre circulación de conocimiento.»

CÓMO-APRENDEMOS-2-Magazine-INED21

TRABAJANDO EN RED

De la misma manera que en el proceso de aprendizaje los aprendientes deben ser los responsables de su educación, en el mundo de la emprendeduría y de la empresa, los trabajadores deben tener su propio espacio, aquel que podríamos denominar «de gestión y cooperación». En ellos se delega, pues, la responsabilidad de su gestión: de qué hacen ellos y del sentimiento de confianza que despierten entre sus compañeros –todo ello, claro está, por medio de intermediaciones–.

En cada una de las relaciones transaccionales entre uno o varios individuos se emplean terminologías que pueden dañar la comunicación; y, por ende, propiciar la aparición de conflictos innecesarios o genuinos, con sus consecuentes resultados. De ahí que las variables comunicaciónliderazgo y conflictos conforman un todo digno de análisis.

El conflicto constituye un aprendizaje más, pero también un elemento que deberemos analizar siempre de manera transaccional; ya que es una situación que sirve de retroalimentación. Ahora bien, no hemos de perder de vista que –en contexto– supone siempre anomalías en el desarrollo de los procesos concatenados que estemos realizando, bien sea de aprendizaje, bien sea de trabajo.

«Todos nacemos príncipes y princesas. Todos tenemos un cierto potencial humano que podemos desarrollar. Yo soy responsable de mi vida y decido, para bien o para mal, lo que es bueno para mí y lo que hago con ella.»

Eric Berne

Estas palabras, pronunciadas por Eric Berne, psiquiatra estadounidense del Análisis Transaccional, sirven para establecer una reflexión en base a las siguientes preguntas (¿te atreves a responder?):

¿Quién es el creador de TU vida?

SABEMOS-CÓMO-APRENDEMOS-HOY-01-Magazine-INED21

¿Tienen otras personas el poder de cambiar la orientación de TUS objetivos?

SABEMOS-CÓMO-APRENDEMOS-HOY-02-Magazine-INED21

1«El juicio de conocimientos complejos requiere confianza, pero el desarrollo de confianza en las redes de conocimiento no ocurre de la noche a la mañana. Requiere la combinación de la participación activa de los trabajadores del conocimiento y del uso de herramientas de comunicación eficaces –todo ello al amparo de una estructura organizativa–.»

¿SABEMOS CÓMO APRENDEMOS HOY? – 1

14 febrero 2019

Juan Domingo FarnosInvestigador, conferenciante, consultor en e-learning y en Tecnologías de la Información y la Comunicación.

«El proceso de aprendizaje es responsabilidad del alumno» escuchamos, en ocasiones, de manera sentenciosa. Esto no solo se aplica a los estudiantes, sino también a la labor de profesores y personal no docente. Así, en el ámbito del aprendizaje permanente, se desdibujan las fronteras y ya no acertamos a discernir quién es profesor, quién discente. Pareciera que todos nos hemos vuelto «sempiternos estudiantes» (cf.«El usuario-alumno pasa a ser el nuevo rey»). Y ello, ¿a qué nos conduce?

A la preponderancia del APRENDIZAJE NATURAL.

Este tipo de aprendizaje requiere una serie de condiciones que en la actualidad –como sabemos ya– favorecen su desarrollo.

  • Promoción de un proceso abierto entornos de aprendizaje en línea.
  • Confianza.
  • Creación de conexiones entre personas.
  • Producción de citas y referencias.
  • Alfabetización digital.

Todo esto implica grandes cambios de ejecución y planificación para el docente. Diríase que ha de experimentar un cambio de rol drástico. ¿En qué sentido? El aprendizaje social no incide sobre el control que pueda ejercer o no un profesor sobre un grupo de estudiantes; sino que aquel ha de hacer las veces de «facilitador», «coach» y «masajeador». Esta evolución de funciones tiene un significado claro: el docente tendrá que atender más a necesidades básicas de los alumnos como:

1

Autonomía.

2

Conexión social.

Hoy en día se puede aprender en cualquier momento y en cualquier lugar y mediante el uso de cualquier dispositivo.

REDES DE CONFIANZA

En el mundo de la empresa, sólo existe este tipo de redes, lo cual puede ser extrapolado a otro tipo de organizaciones: políticas, educativas, de salud… De tal manera, que el papel que desempeñan con respecto a cómo se transfiere el conocimiento tácito en la organización, y cómo aprendemos para convertirlo en un saber explícito es fundamental.

RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO

¿Hasta qué punto estamos dispuestos y queremos comprometernos como sociedad, para que se produzcan cambios masivos en las capacidades humanas que las tecnologías digitales son propensas a favorecer en los próximos años?

¿Hasta qué punto son nuestras visiones de futuro sobre humanidad, sociedad y tecnología actuales son válidas?

¿Hasta qué punto podemos ayudar a dar forma a la evolución de la tecnología con el fin de mejorar el desarrollo humano?

«La mejor manera de predecir el futuro es construirlo».

Douglas Adams

Necesitamos conocer los componentes básicos disponibles en un futuro próximo con el fin de saber cómo podemos usarlos y desarrollarlos para el beneficio de nuestra sociedad y mejora de nuestra educación.

¿QUÉ SE PUEDE HACER?

No tiene ningún sentido en continuar con nuestros propios planes, si los estudiantes no están con nosotros. Por ello, debemos estar dispuestos a modificar nuestros planes de reconocimiento sobre las necesidades de nuestros estudiantes. Ahora bien, parece que no debemos olvidar que debemos dejarles claro qué estamos haciendo. Como es previsible, esto tampoco será del agrado del aprendiente, porque no dejamos margen a su elección.

¿Por qué no hacemos que sean ellos quienes nos planteen qué quieren?

Debatamos siempre los objetivos de aprendizaje de la unidad y el contenido de las sesiones con nuestro grupo-clase, y tratemos de asegurarnos de que las actividades de evaluación coinciden con lo que hemos pactado.

Incluyamos en nuestro portfolio docente sus reflexiones sobre lo que funciona y lo que no funciona en su enseñanza. Compartamos cualquier duda o inquietud que tengan, o cualesquiera ideas de mejora sobre su desarrollo académico y personal. Indaguemos sobre los aspectos que mejoran la calidad de nuestra práctica docente.

ACHTUNG!

No basemos nuestra labor docente en la enseñanza y nuestras sesiones en nuestra jerarquía, sino en aprendizaje y redarquía.

LA RED, ESCENARIO DE FRICCIÓN-2

13 febrero 2019

Juan Domingo Farnós y Marcela Momberg

A dos voces

II

Marcela Momberg

Profesora de IB e Historia y Geografía, licenciada y Pedagoga en Educación de la Pontificia Universidad Católica – Chile. 

Los hechos descritos por Juan Domingo perfectamente los podríamos describir en el aula como «lo que nos quita el sueño», y no solo en el aula, sino también a nivel de padres, y como organización educacional, damos palos de ciego sin aun acercarnos, por la velocidad de la reacción humana comparada con la de los cambios tecnológicos y las explosiones sociales.

Hay hechos tan evidentes que la comunidad social asumió con convicción o se dio por enterada, lo que no significa comprender y saber qué hacemos ahora, cómo reaccionar, y, principalmente, cómo volver a la base para saber donde estamos parados e iniciar todo de nuevo (touch base).

Hace años que las comunicaciones y la tecnología nos cambió la vida y que tenemos gigs(aparatos tecnológicos) que hasta nos permite hacer los deberes hogareños con una aspiradora que piensa sin estar presente, que solo tenemos que comandar a distancia con un teléfono inteligente.

En el aula no ha sido distinto, es aún peor, la tecnología y las comunicaciones sociales sacó de raíz los modelos, la forma de comunicar el pensamiento de los alumnos y el modo de llegar a un pensamiento crítico autónomamente, sin nuestra participación.

Uno de mis artículos en INED21 describe el fenómeno y la problemática, el nativo digital ingresó a la vorágine de las comunicaciones, información, redes sociales y aplicaciones indiscriminadamente, sin ninguna supervisión, utilizaron la esencia de la red y la tecnología, «usame como quieras», niños sin ninguna preparación ni pensamiento crítico en desarrollo, pasaron de ser Nativos digitales a Huérfanos digitales, sin ningún tipo de apoyo paternal, pedagógico ni institucional.

Ni la propia Red tiene una

lógica definida

En resumen, pasaron por sobre nuestras cabezas y nos dimos cuenta tarde. Lo peor de todo es que el ciclo aun no se cumple, muchos aún no se dan cuenta, es como describe Juan Domingo para el ambiente laboral:

Muchos educadores están experimentando el dolor al verse obligados a comprender  la insuficiencia de sus propios procesos de creación de conocimiento y de gestión, en relación con sus competidores, su industria o las mejores prácticas actuales en otros lugares.

Hay hechos esenciales que no podemos negar a nivel educacional, estamos llenos de tecnología, formas de comunicarnos y problemáticas para las que aún no encontramos respuestas. El hecho de que los jóvenes escasamente ocupen las redes sociales para educarse no me preocupa en lo particular, la conferencia que nace del hecho comunicacional ya es una capitalización, comenzó la conferencia.

Me preocupa no haber entregado aún la base de pensamiento a mis alumnos para que

Cuando entren a la red, sepan investigar en forma y fondo.

Entiendan que la validación de fuentes de información es vital para el desarrollo, para alcanzar un objetivo y «sobrevivir» en el medio.

Y lo más importante de todo desarrollo educacional: el pensamiento crítico de nuestros alumnos en su desarrollo social.

AUTOPISTA ADECUADA

Mi experiencia en el aula me permite afirmar que estos tres valores esenciales son primordiales y son mi foco de atención. Si estos están considerados en el modelo educacional, sin duda que estoy en la «autopista adecuada», si ellos usan las redes sociales para advertir alguna colaboración de conocimiento, que sea bienvenido su uso, es una conferencia del conocimiento, que existan muchas aplicaciones aún mejor, no es de  mi interés la forma en que los alumnos quieran usar la tecnología y las comunicaciones.

Las aplicaciones y sistemas pasan y son remplazados rápidamente, solo me interesa que se dé el fondo pedagógico, el desarrollo cognitivo y su pensamiento crítico. Tengo alumnos de 11 años desarrollando en aplicaciones gráficas, aplicaciones en Minecraft dignas de un equipo creativo, otros alumnos potenciando sus canales de Youtube y otros emprendiendo sus propios negocios; sin duda, estos chicos están desarrollando tempranamente una vocación y como educadora habré contribuido a su desarrollo.

El conflicto administrativo que aún no está resuelto es el de que al establecimiento educacional donde nos desarrollamos más le importe qué promedio en Matemáticas sacó mi alumno –podría ser una maestra desempleada dentro de poco–.

Soy consiente de que una de las técnicas y habilidades que debo enfatizar es la del desarrollo de la investigación como forma de aprendizaje, esto es, que nuestros chicos comprendan y utilicen conceptualmente un método de cómo Investigar.

Es una realidad que los chicos entraron a Internet intuitivamente, sin supervisión y sin apoyo pedagógico. Tenemos que volver a la base y desarrollar científicamente en los alumnos habilidades y pensamiento crítico para  investigar y discriminar la información.

Esto es como que si un deportista no hiciera elongación, ni una adecuada preparación física antes de una competencia… si inicia un deporte competitivo, terminará «desgarrado».

Esto es lo mismo, si no preparamos a los alumnos a temprana edad a investigar. Lo más probable que los vicios  adquiridos terminarán por desviarlo de la ruta. La investigación en esta era de la educación es la forma en que nos comunicamos con los alumnos, el antiguo método del profesor dictando una cátedra y memorizando está en franca retirada.

Hoy estamos enterados de hechos, ellos entran a la Red por muchas razones, se inician intuitivamente, parten por lo más lógico dentro de su medio social e intelectual, luego se «hacen amigos» de aplicaciones, desarrollan habilidades intelectuales y comunicacionales, y aquí comienza nuestra problemática, cuando estos niños llegan a la educación estandarizada y en lo que nos cuesta ponernos de acuerdo como profesores, autoridades educativas y direcciones educacionales,

Nuestros gurús nos dicen que en la medida que estas desarrollen el pensamiento crítico está bien, pero la dirección estructurada de nuestra profesión no lo entiende de la misma forma y requieren de profundas pruebas y evaluaciones, muchas de estas que ni nosotros entendemos, por lo que en mi caso he optado por convivir con evaluaciones en paralelo, por salud mental, quiero más tiempo libre para desarrollar la innovación en mis alumnos que detenerme en encontrar una fórmula burocrática que deje a los administradores contentos.

¿ADMINISTRADORES CONTENTOS?

Les invito a desarrollar ideas y alternar con nosotros sus experiencias en el aula.

Dejo en esta columna el desafío para Juan Domingo para que desarrollemos el tema de la Información, cómo se formó Internet y cómo la Red es el «depositante» de la información, qué niveles usamos, qué es el Big Data y cómo con un pensamiento crítico, las TICs se convierten en la forma en la que un ser humano encuentra respuestas. Apasionante.

Les comento que en el Cono Sur estamos en vacaciones hasta Marzo pero siempre estoy dispuesta a ser parte de una buena idea, un abrazo para todos.

LA RED, ESCENARIO DE FRICCIÓN-1

12 febrero 2019

Juan Domingo Farnós y Marcela Momberg

A dos voces

I

Juan Domingo Farnós 

Juan Domingo FarnosInvestigador, conferenciante, consultor en e-learning y en Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Cualquier idea puede ser buena –o no–, si es factible de aplicar o, por lo menos, intentar que sea así. En una sociedad en red, nadie perdonaría a ningún pensador que se precie si no lo intentara con todos los medios tecnológicos, didácticos, organizacionales… que se encuentran dentro de la Sociedad de la Información y del conocimiento.

La red, escenario de fricción y desregulación de

conocimiento y aprendizaje

El pensamiento crítico, puede actuar de “alerta” para que en lo que respecta a lo que queremos dar a entender como Educación Disruptiva dentro de un entorno global social, pueda llevarse a cabo. Puede considerarse como el detonante de un proceso o procesos, que nos abra la mente…y que en un primer momento podríamos centrar en los siguientes aspectos:

PENSAMIENTO CRÍTICO

El nuevo aprendizaje se introduce con lo que ya se conoce (Ausubel 1968).

Metas y objetivos, y su marco, son claros para considerar y la adquisición de nuevo material.

Generalización y conceptualización se integran en el proceso de aprendizaje; y son los marcos para la comprensión de lo que se enseña.

La internalización del conocimiento es una meta, y un riesgo.

El aprendizaje no sólo dibuja sobre el maestro, sino también a otros aprendices y el contenido en muchos formatos de medios, y pueden seguir caminos no tradicionales:

Su mensaje y el cuestionamiento están enseñando herramientas; como es la conferencia.

Demostración de aprendizaje es parte integral del proceso de aprendizaje.

Normas de evaluación son claros desde el principio.

Podemos utilizar diferentes planteamientos con el pensamiento critico que harán que las habilidades que pretendía Bloom, salgan a la calle, se vuelvan personalizadas y socializadoras…

Las personas son seres sociales que experimentan, que necesitan reflexión y motivación de apoyo en sus actividades diarias de la construcción, las representaciones y los valores sociales propios.

El “alejamiento” de las “zonas de control” de los aprendices, la construcción de sus diseños de aprendizaje propios, la aportación de sus propias tecnologías (Byod), hacen no solamente más libre y “real” el aprendizaje, sino la democracia del mismo… En una época en la que lo social prima sobre lo demás, nuestro papel como organizaciones no es tanto proporcionar las herramientas para hacer el trabajo, sino facilitar las diferentes posibilidades y es, en este escenario, donde la red llega a su máxima expresión.

APRENDIZAJE SOCIAL

α

La primera generación de estudiantes activos que han crecido en un entorno conectado digitalmente proporciona una “dirección siglo 21” para el aprendizaje social. Al utilizar espacios de aprendizaje en el aula, los objetivos específicos, las indicaciones y directrices sobre la manera de llegar a ellos (por ejemplo, la entrada de un diseñador o de un profesor o un plan de lección) se pueden utilizar para facilitar el aprendizaje social formal.

β

Sin embargo, el aprendizaje social también puede ocurrir de manera informal, sin un líder o currículo predefinido, cuando los temas se originan orgánicamente a partir de los propios alumnos, por ejemplo, un grupo de estudiantes que se reúnen para estudiar para el próximo examen.

Tom Spiglanin

Explica existen aprendizaje social y las redes sociales por separado, pero los medios sociales puede ser utilizado en apoyo del aprendizaje social.

Dan Pontefract

Director de aprendizaje y colaboración a la compañía canadiense Telus, planteó una nueva distinción en el Director de Aprendizaje: Los medios sociales son una herramienta, el aprendizaje social es una acción. Y las tecnologías sociales en línea han permitido a las oportunidades de aprendizaje social sin fricción.

David Snowden

Implica que duda de la izquierda para la derecha es fatal, ya que requieren respuestas diferentes.

Métodos innovadores y contextuales” = ‘educación’, ‘trabajo’, ‘ocio’, ‘relaciones’… Los métodos innovadores no pueden ser estandarizados, lo que significa deshacerse de las descripciones clásicas y evaluaciones de desempeño individual.

Autoselección de herramientas” = alejándose de las herramientas cerradas o semicerradas hacia plataforma abiertas en que cada uno pueda utilizar sus propias herramientas con el fin de ser artesanos del conocimiento. (LMS-MOODLE, DOKEOS-E-TUTOR…).

Cooperación voluntaria” = disminuir el énfasis de lo individual y aumentar el de equipo y la colaboración y el fomento de una cooperación más amplia. Esta es la esencia del silo-que revienta.

Ser transparentes y confiables” = pasar de “necesidad de saber” a “la necesidad de compartir”, especialmente para los que tienen responsabilidades de liderazgo. Este es probablemente el mayor cambio para las organizaciones hoy en día y del nuevo paradigma.

GRADO MÁXIMO 

El enfoque de uso abierto, desregulado, único, permite al aprendiente elegir sus herramientas y sus aplicaciones de software. La libertad del alumno debe ser lo importante, mientras que el docente debe ser capaz de “introspectar” estas necesidades y tener preparados aquellos elementos que serán necesarios y en el momento que lo sean.

El aprendiz utilizará cualquier herramienta disponible, lo que hará el proceso de aprendizaje más complejo si cabe, pero la innovación educativa también es mayor. (la innovación llega a su grado máximo.) Así, en un ambiente 100% BYOD, podría tener a su disposición:

Tocar las tabletas (iPad, Android, Windows), otros; ordenadores portátiles (Mac, PC, Linux); uno o más equipos fijados ya en la clase; de reproductores de música digital (iPod, por ejemplo); luces de lectura electrónica; teléfonos (iPhone, Android, Windows), inteligentes otros.

La pregunta que mi colega Darren Kuropatwa pide en muchas de sus presentaciones es “¿Qué es lo que puedo hacer ahora que no podía hacer antes?” Es una cuestión fundamental que debe plantearse. Es necesario un enfoque integral para responder a los aprendices sobre el acceso a Internet, lo que nos conducirá a utilizar herramientas “excepcionales”. Este enfoque requiere:

Una política clara con un fuerte enfoque al valioso uso educativo de la Internet. La política debe ser apoyada por programas de estudios y desarrollo profesional, así como una clara expectativa de que todos los estudios con Internet deben ser de alta calidad, e incluir actividades de instrucción bien planificadas.

Responder a la necesidad del aprendiz de tener un uso responsable de la Internet con un seguimiento técnico eficaz.

CASI NULO

La realidad nos lleva a observar que en los aprendizajes curriculares obligatorios y homogeneizadores que contemplan los diversos sistemas educativos de cualquier país y en cualquier rango de edad, incluida la educación superior (Universitaria):

El empleo de las redes sociales con fines educativos

es casi nulo

Su misma informalidad hace que no sean aceptadas por ninguna estructura político-educativa. Por tanto, tampoco por ninguna organización educativa (desde escuelas básicas hasta universidades) y, menos aún, en su aspecto funcional, en el día a día; pues se considera que es una pérdida de tiempo, con lo que, al final de cada curso, impediría llegar a los resultados que pueden mostrarse a través de un currículo.

“STOCKS” DE CONOCIMIENTO

Ahora sabemos que los “stocks de conocimiento” se reducen en valor mucho más rápidamente en relación con un mundo emergente de “flujos de conocimiento” –que ya no se necesita poseer el conocimiento, sino que hemos de ser capaces de lograr cómo acceder a él–.

El aprendizaje continuo es el combustible de la innovación basada en dichos flujos, y en contra de tales competidores encontramos aprendizajes no digitalizados –la tasa de cambio en el exterior es superior a la tasa de cambio en el interior–.

Algunas de las instalaciones clave de Investigación de Aprendizaje son que:

I

Una empresa puede ofrecer un mejor retorno de cada mente empleada cuando se puede construir una fuerza de trabajo de aprendizaje comprometida imbuido por capacidades de pensamiento más de tipo empresarial a través de sus miembros.

II

Los que están en el orden jerarquizado vertical, comúnmente poseen totalmente diferentes conocimientos y experiencias para el personal de alto nivel que durante mucho tiempo han sido promovidos fuera de contacto con los clientes, o se quitan de donde se realiza el trabajo real.

III

Todo el mundo puede aprender mejor cuando emprende desafíos para contemplar nuevas preguntas en el contexto de su lugar de trabajo.

IV

En los lugares de trabajo, aprender puede crear una experiencia más atractiva para aquellos que vienen a trabajar que deseen contribuir y aprender.

V

Cuando existan perspicacia y motivación, el potencial de aumento de la rentabilidad en el conocimiento y la fuerza actual en todas las especialidades de la organización crece.

VI

Quienes no están acostumbrados a pensar o contribuir más allá de la especialidad en la que estaban comprometidos comenzarán a hacerlo.

VII

La construcción de la sensibilidad y capacidad de respuesta a los cambios externos de sus “bordes” mejorará la capacidad de una organización para anticipar el futuro.

VIII

Determinado aprendizaje puede estimular el perfeccionamiento de los modelos de negocio existentes para impulsar la innovación en la concepción y ejecución de la estrategia.

INTEGRADO EN LA ESTRATEGIA

En muchas organizaciones de legado, el aprendizaje no está integrado en la estrategia en absoluto. En muchas, incluso, el concepto de estrategia no se comunica de manera efectiva.

Contra la certeza de la industria en red y en tiempos disruptivos, muchos administradores ahora pueden, también, estar a punto de experimentar el dolor de verse obligados a contemplar la insuficiencia de sus propios procesos de creación de conocimiento y de gestión; en relación, con sus competidores, su industria o las mejores prácticas actuales en otros lugares.

RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS-3

11 febrero 2019

Carmelo Basoredo Ledo

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

Parte III

5

DISTINTOS GRADOS DE EVALUACIÓN DE UNA RÚBRICA

El uso de cualquier escala de evaluación en Enseñanza supone la elección discrecional respecto al número de categorías o grados en los que se divide. Cuando solamente se consideran 2 rangos, se habla desuspenso de 0 a 4 puntos y aprobado, entre 5 y 10 puntos, ambos inclusive. Tal vez el número de intervalos más extendido sea de 5 o 6, dos grados para el caso de rendimiento insuficiente y tres o cuatro para expresar un rendimiento suficiente, bueno o muy bueno. Además, si se operativiza el procedimiento mediante una tabla de especificaciones de los contenidos, suelen expresarse los resultados en términos de aproximaciones decimales, lo que da una sensación de mayor objetividad y exactitud en la medida, de dudosa validez práctica, tratándose de la evaluación de competencias.

Como forma de estandarizar las rúbricas de evaluación de competencias, seguidamente se ofrecen argumentos a favor de la elección de 4 grados a partir de un estadio inicial de ausencia prácticamente total de competencia o imposibilidad de evaluación de la misma, que no necesita ningún tipo de ejemplificación.

Las dos vías o fuentes argumentales principales, utilizadas en esta ocasión para explicar los distintos grados progresivos del aprendizaje de una competencia, son el proceso de adquisición de cualquier destreza (Anderson, 1982; Kanfer y Ackerman, 1989; VanLehn, 1996) y las bases generales de la adquisición del conocimiento experto (Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, 2005; Dreyfus y Dreyfus, 1986; Berliner, 1994).

Una destreza, sencillamente, no es más que un procedimiento estandarizado, por medio de sucesivos pasos, para ejecutar una tarea. Para aprender cualquier destreza hay que tener algunos conocimientos sobre el tema en primer lugar, saber cómo hacer la tarea, después, y, por último, saber ejecutarla realmente.

Anderson (1982) se refirió a la fase cognitiva o declarativa, la fase asociativa o de compilación del conocimiento y la fase procedimental de ejecución autónoma de la tarea. VanLehn (1996) atribuye al segundo momento el planeamiento y la solución del problema, mientras que corresponde al tercero el progreso o mejora del grado de precisión y aumento de la velocidad de la ejecución de la tarea.

Cuando el/a aprendiz reconoce la dificultad de realizar exitosamente la tarea, retrocede a cualquier momento de una de las fases anteriores, de modo que un buen indicador de la consolidación de la destreza es la disminución de los incidentes de retorno (Kanfer y Ackerman, 1989).

Un análisis perspicaz de los incidentes críticos del desempeño de cualquier tarea, a la luz de este esquema, permite estimar el grado de competencia que ejemplifican.

Cuando, por otra parte, se reflexiona sobre las características distintivas del comportamiento de personas con escasa experiencia sobre un tema respecto al de personas expertas, igualmente es posible percibir diferencias de grado en el aprendizaje de competencias.

La experticia es el grado superior de la competencia. Para ser una persona competente no es necesario llegar a tanto, pero todas las personas expertas lo son. Las personas expertas prácticamente no cometen errores, emplean mucho menos tiempo para ejecutar muy bien cualquier tarea del campo que dominan, ponen su énfasis en atender los aspectos más importantes de ésta y atienden a toda la problemática relacionada con ella.

Por el contrario, las personas noveles se centran demasiado en los atributos más superficiales, elaboran menos sus juicios, tienen muchos más errores, trabajan con mayor lentitud y siguen el procedimiento de forma estereotipada. El desarrollo del conocimiento experto es el resultado de largos períodos de práctica deliberada, esto es, de un aprendizaje supervisado y del reconocimiento y motivación de parte de quien realiza la supervisión (Ericsson, 2005).

El grado de experto en un campo se logra cuando se dominan todos los aspectos relevantes del conocimiento y todas las destrezas que requiere el referido campo (Ericsson y Charness, 1994).

Dreyfus y Dreyfus (1986) lograron estandarizar los resultados de las investigaciones sobre el conocimiento experto en una escala de cinco grados o niveles, a) principiante, b) principiante avanzado, c) competente, d) perito y e) experto. Berliner (1994) adapta la escala para evaluar la competencia docente y profundiza en la descripción de cada uno de ellos.

Las principales características de estos 5 niveles son las siguientes:

1

Nivel de principiante

Actúa siguiendo reglas estereotipadas, sin atender a las condiciones del contexto. Se suele mantener a la expectativa, porque no sabe qué hacer. Manifiesta un grado de autonomía muy reducido, que le induce a realizar constantes demandas. Trabaja por ensayo y error, con abundantes fallos, de modo que únicamente puede hacerse cargo de tareas muy fáciles.

2

Nivel de principiante avanzado

Muestra ya alguna destreza, de las más fáciles, pero su saber aún es fragmentario y tiene dificultad para encontrar la información que necesita. Desempeña las tareas con más autonomía, pero aún necesita bastante supervisión. Todavía no es capaz de realizar la mayoría de las tareas.

3

Nivel competente

Ya es capaz de distinguir los aspectos importantes para solucionar un problema. Sus conocimientos están bien contextualizados. Domina las destrezas fundamentales para realizar las tareas. Sabe interpretar las reglas principales, por lo que trabaja con escasos errores, de manera autónoma, y, en consecuencia, la supervisión constante del proceso ya no es necesaria.

4

Nivel de perito o competente avanzado

Sus conocimientos son abundantes, están bien contextualizados y son fácilmente aplicables. Domina todas las destrezas, mayormente en un alto grado. Trabaja con bastante rapidez y con mucha soltura, sin apenas errores. Acepta riesgos personalmente y ya puede supervisar el trabajo de otras personas.

5

Nivel de experto

Trabaja con total automatización del conocimiento. Domina un volumen de información muy superior, incluso al que corresponde al nivel de perito. Manifiesta infinidad de recursos para apropiarse del conocimiento y para realizar las tareas. Realiza sus tareas con rapidez y absoluta efectividad, aunque tal vez le cueste explicar sus procedimientos de modo pormenorizado. Por tanto, está muy capacitado/a para impartir docencia sobre sus áreas de conocimiento y entrenamiento de las destrezas asociadas a tales áreas.

6

TAREAS DE APRENDIZAJE, CRITERIOS Y OBJETIVOS

El empleo de rúbricas de evaluación para el aprendizaje de competencias requiere, obviamente, de una programación por competencias, al menos en el nivel micro de enseñanza individualizada o del grupo de aula.

Utilizar rúbricas para la evaluación de objetivos de aprendizaje de conocimientos es posible, pero resulta menos fiable que una tabla de especificación de contenidos a la que se asocia una escala de puntuación proporcional.

Por tanto, cuando se programa y se desarrolla el aprendizaje de competencias, siguiendo varias de las estrategias propias de este paradigma, como, por ejemplo, por problemas, por proyectos, desarrollo de destrezas, etc., es cuando es recomendable el uso de rúbricas de evaluación de competencias.

Ciertamente, la planificación general vigente, el plan de centro u otros programas en los que se han de incardinar las programaciones habituales suelen emplear el sistema de objetivos y los contenidos temáticos, que aparecen reflejados, incluso, en los manuales y libros de texto correspondientes a cada curso, de tal manera que estas estructuras pudieran suponer una limitación aparentemente insalvable para una enseñanza por competencias.

No obstante, tales obstáculos son fácilmente eludibles, adoptando un planeamiento circular, en el sentido de las agujas del reloj, esto es, de los objetivos generales y contenidos temáticos establecidos a las tareas concretas de aprendizaje, de las que derivan, a continuación, los criterios del desempeño de las mismas y desde éstos, posteriormente, son deducibles los objetivos específicos, relacionados con los objetivos de los planes y programas preceptivos, cerrando así el círculo de la planificación.

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Las tareas de aprendizaje

Los elementos de atención principal del programa de desarrollo de competencias son las tareas de aprendizaje, para cuya evaluación recomendamos el tipo de rúbricas sobre el que versa este artículo.

Por tareas de aprendizaje no han de entenderse los ejercicios o actividades académicas convencionales descontextualizadas y absolutamente carentes de interés para una buena parte del alumnado, aunque algunos de éstos hayan de considerarse como operaciones ineludibles en determinadas tareas o proyectos. Más bien se trata de tareas amplias, globales, asimilables a los quehaceres reales de cualquier situación vital, análogas a las que se consideraban en sistemas didácticos como el de los centros de interés de Decroly, las unidades didácticas del Plan Morrison, los complejos soviéticos o el trabajo en las escuelas freinetianas (Titone, 1979).

Una secuencia de programación de las sesiones de enseñanza para el desarrollo de competencias, según el modelo de los 4 componentes (Van Merriënboer y Kirschner, 2007), es como sigue: (1) descripción de las tareas de aprendizaje; (2) ordenación de todas las tareas por orden de complejidad; (3) formulación de los objetivos a partir de los criterios de bondad del desempeño de cada tarea; (4) especificación de la información de apoyo o marco conceptual de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar exitosamente las tareas; (5) relación de las estrategias cognitivas como ejemplos, explicación de los procesos, etc.; (6) representación de los contenidos por medio de modelos mentales que faciliten la compilación del conocimiento y la ordenación del mismo mediante heurísticos útiles para la búsqueda de soluciones en el caso de las tareas no recurrentes; (7) disposición de la información procedimental, con sus correspondientes (8) reglas cognitivas de aplicación, así como (9) los conocimientos o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la información. Finalmente, las tareas más difíciles pueden exigir (10) la práctica adicional o el entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realización definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeño.

Este es uno de los modelos didácticos más consistentes para la utilización de las rúbricas de evaluación de competencia, cuyo diseño procede en paralelo con el desarrollo de la secuencia anteriormente descrita.

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Tipos de criterios propios de las rúbricas

En una sección anterior se hacía referencia a tres tipos de formulación de los criterios de evaluación del desempeño, leyes, estándares o condiciones e indicadores (Gorriti y López Basterra, 2010). Cuando se trata de la evaluación del desempeño de tareas laborales esta clasificación es suficiente, porque el objeto de la evaluación suele centrarse más en el producto que en el propio proceso.

Sin embargo, la evaluación de cualquier aprendizaje en contextos de enseñanza, puesto que requiere atender igualmente al proceso, a los tres tipos de criterios referidos cabe añadir algún que otro criterio expreso sobre los prerrequisitos, tanto de conocimientos como de destreza o actitud, determinantes de la bondad de ejecución de las tareas.

En otras palabras, el diseño de una rúbrica de evaluación de competencia consta de una definición detallada de la tarea y de sus operaciones o dimensiones correspondientes y de cada uno de niveles o grados de desarrollo, anteriormente referidos, cuya configuración no son más que conjuntos de enunciados que atienden a cualquier tipo de criterios de evaluación, leyes, prerrequisitos, estándares de proceso o producto, e indicadores. Si bien, en una rúbrica, la proporción de cada uno de estos tipos no se ha determinado aún, lo cierto es que el menor porcentaje es el relativo a los criterios de prerrequisito, incluidos mayormente en los dos primeros grados de las escalas de evaluación.

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Objetivos específicos de aprendizaje

Una vez más hay que afirmar que toda acción didáctica soportada por el paradigma de las competencias no puede prescindir jamás de los objetivos de aprendizaje. Este planteamiento lo que realmente hace es considerar los objetivos de aprendizaje desde la perspectiva de los resultados, en cuyo caso, además de expresar metas concretas a conseguir, los objetivos específicos se convierten en puntos de referencia o criterios de evaluación.

No se pone el acento en los objetivos como organizadores del programa de enseñanza, ya que son las tareas el centro de atención de la programación (Van Merriënboer y Kirschner, 2007), pero, y tal como se ha explicado anteriormente sobre el recurso de circularidad programática, se parte de los objetivos generales prescritos para seleccionar las tareas de aprendizaje y son los criterios de ejecución de las mismas las que se traducen en objetivos específicos coherentes con los objetivos generales de partida.

Desde la perspectiva de los objetivos de aprendizaje las primeras referencias a la competencia han de situarse en las categorías de aplicación, análisis, síntesis y evaluación, pertenecientes a una de las taxonomías de objetivos más completas y utilizadas durante ya hace más de medio siglo (Bloom, 1956), restringiendo al ámbito de los determinantes del desempeño competente las otras dos primeras categorías, las de adquisición y comprensión del conocimiento. Por tanto, el desarrollo de cualquier competencia implica el logro de muchos objetivos previos, de naturaleza más cognitiva, que hacen posible la expresión posterior mediante conductas del desempeño de tareas y de otras de carácter metacognitivo.

En definitiva, el análisis de cualquier rúbrica de evaluación de competencias hace posible una estimación bastante acertada de los objetivos específicos de aprendizaje.

RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS-2

8 febrero 2019

Carmelo Basoredo Ledo

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

Parte II

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ELEMENTOS CONCEPTUALES Y DEL CONTENIDO

El interés por una mejora cualitativa de la metodología de evaluación de los aprendizajes en los distintos ámbitos de la Enseñanza es una variable de presencia constante desde hace más de 20 años, que ha reforzado, entre otras estrategias evaluadoras, el uso y generalización de las rúbricas. Por ejemplo, Herman, Aschbacher y Winters (1992) consideran como términos sinónimos evaluación auténtica, evaluación alternativa y evaluación basada en el desempeño, contraponiéndolas a la evaluación convencional mediante cuestionarios o exámenes.

Los 2 principales atributos de cualquier método o instrumento de evaluación son la fiabilidad y validez de los mismos, en las distintas acepciones que constan desde hace varias décadas (Joint Comittee on Standars for Educational Evaluation, 1988, 1994…). Proponer herramientas de evaluación fiables y válidas es un desafío complejo para cualquier tipo de técnica evaluadora, del que tampoco están exentas las rúbricas.

Seguidamente, con ayuda de diferentes estudios, artículos y guías de uso, se presentarán, de modo resumido, en qué consiste una rúbrica de evaluación educativa, sus distintas aplicaciones, su estructura, ventajas e inconvenientes de las rúbricas, y el proceso para su diseño.

Las rúbricas de evaluación educativa son guías precisas para evaluar los aprendizajes y productos del mismo, que utilizan tablas para desglosar los distintos niveles del desempeño de las tareas de los/as estudiantes, en un aspecto determinado, con criterios específicos preestablecidos sobre el rendimiento (Gatica-Lara y Uribarren, 2013; Mertler, 2001).

En otras palabras, se trata de herramientas de calificación cualitativa del trabajo del/a aprendiz o de su desempeño auténtico, que incluyen criterios y dimensiones importantes, así como normas para la consecución de los logros indicados en los referidos criterios (Jonsson y Svingby, 2007).

Atendiendo al formato, las rúbricas de evaluación son tablas de doble entrada en las cuales la primera columna contiene las variables objeto de medida, la primera fila los distintos valores y las siguientes filas los detalles de los criterios e indicadores correspondientes a cada variable.

Las rúbricas de evaluación son una de las herramientas alternativas a las técnicas convencionales de cuestionario o exámenes, tal y como reconocen algunos autores (Alsina, 2013; Oakleaf, 2009), en el contexto de una evaluación auténtica o basada en el desempeño, tal y como se ha comentado anteriormente (Herman, Aschbacher y Winters, 1992).

Concretamente, las escalas de Likert, Thurstone o Guttman pueden considerarse, en cierto sentido, como precursoras de las actuales rúbricas de evaluación (Alsina, 2013). El elemento común de todas ellas es ofrecer explicaciones claras y discriminantes de cada grado o puntuación de una escala numérica o de atributos.

Esto es, ¿qué significa un 7 sobre 10?, ¿cómo se justifica la diferencia entre un insuficiente y un suficiente?, o por qué razones se ha otorgado una calificación final de 6 puntos en un programa de aprendizaje a un determinado aprendiz?

Los dos tipos de rúbricas de evaluación, acerca de cuyas características hay un notable consenso (Moskal, 2000; Mertler, 2001; Jonsson y Svingby, 2007; López Carrasco, 2007; Gatica-Lara y Uribarren; 2013), son lasholísticas y las analíticas.

Las rúbricas holísticas únicamente utilizan una variable global para evaluar el desempeño, aunque se especifiquen convenientemente cada uno de los valores de la escala, mientras que las analíticasdiversifican los contenidos de la evaluación en varias dimensiones, descritas rigurosamente, así como las especificaciones de los grados de la escala correspondientes. Si, además, se acompañan ejemplos de los detalles de los distintos criterios, las rúbricas analíticas son preferibles a las holísticas, tal y como reconocen Jonsson y Svingby (2007).

En relación con la justificación de las rúbricas, Alsina (2013) las admite en cualquier nivel de enseñanza, con el fin de poder compartir entre las personas interesadas los criterios de evaluación; Green y Bowser (2006) extienden su empleo tanto a la evaluación formativa como a la sumativa y Malini y Andrade (2010), además, para cualquier tipo de disciplinas, particularmente, en la Enseñanza Superior. Las razones más profusamente aludidas para su empleo (Moskal, 2000; Jonsson y Svingby, 2007; Oakleaf, 2009; Gatica-Lara y Uribarren, 2013) son su capacidad de:

Clarificar los objetivos de aprendizaje.

Facilitar la autoevaluación o la evaluación por pares.

Guiar el feedback o reconocimiento a los aprendices.

Promocionar o inducir, consecuentemente, con mayor facilidad, el aprendizaje.

Respecto a la consistencia y seguridad de las rúbricas, se constata que éstas poseen una fiabilidad inferior a otras herramientas psicométricas (Jonsson y Svingby, 2007). Tierney y Simon (2004) subrayan, entre los factores de fiabilidad y validez de las rúbricas, los propios criterios de desempeño, la diferenciación precisa entre los distintos niveles o grados de la escala de evaluación, así como la calidad de los descriptores de los mismos. El mayor problema sobre la fiabilidad y la validez de las rúbricas es, a veces, su dificultad de comprensión (Andrade, 2000), o la ambigüedad de su terminología.

Estas deficiencias suelen achacarse a la falta de estandarización de los calificativos y los atributos utilizados en ellas (Tierney y Simon, 2004), o a una excesiva especificidad versus demasiada generalidad de sus categorías y descriptores (Popham, 1997). Además, el excesivo tiempo de dedicación para su diseño y validación es otra desventaja, si bien esta crítica sería aceptable sólo a corto plazo, porque la eficiencia de una rúbrica de probada fiabilidad y validez es muy alta, aunque el período de construcción y ratificación pueda ser dilatado.

Son pocos los estudios que explican el proceso de diseño de una rúbrica de evaluación; por tanto, tal vez fuera conveniente señalar el sugerido por Mertler (2001), que apunta una serie de pasos recomendables para cualquier diseño de los criterios de evaluación de la herramienta, a saber:

Reexaminar los objetivos de aprendizaje para convertirlos en tareas.

Identificar atributos específicos observables en el proceso de aprendizaje o en los productos del desempeño.

Describir mediante brainstorming las características de cada atributo.

En las rúbricas holísticas, describir los grados excelente e insuficiente, incorporando las descripciones de los atributos, en cada caso.

En las rúbricas analíticas, completar las descripciones de los conceptos y el resto de los niveles.

Revisar las descripciones de la rúbrica, cuando sea conveniente.

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ESCALAS BASADAS EN INFORMACIÓN SOBRE CONDUCTAS

Los resultados de la evaluación en el ámbito de la Enseñanza, con carácter general, y por analogía con las medidas de magnitudes físicas, se solían expresar mediante una escala lineal numérica de 0 a 10 puntos, en principio, sin ningún otro tipo de explicaciones, y, más tarde, dividiendo esta escala en varios intervalos, denominados por medio de atributos como: muy deficiente, insuficiente, suspenso, aprobado, suficiente, bien, notable o sobresaliente.

El correlato de este tipo de escalas son las escalas gráficas de evaluación, que admiten diversos tipos. A partir de éstas se desarrollaron las ya citadas escalas de Likert, Thurstone o Guttman, con el fin de proponer algunos criterios más concretos para definir las categorías. Las escalas gráficas de evaluación permiten a la persona que evalúa una mayor libertad para cuantificar sus juicios y realizar una discriminación muy precisa entre los distintos valores atribuidos (Landy y Farr, 1980).

Sin embargo, el concepto de competencia, cual estilo de trabajo eficaz, de conformidad con los criterios establecidos en una norma de calidad del desempeño (Basoredo, 2013), obliga a especificar hasta donde sea posible estos criterios dentro de las propias herramientas de evaluación, independientemente de cuál sea su formato, por lo que las escalas gráficas lineales se quedan cortas (Borman, 1986) por su excesiva generalidad para la evaluación de competencias.

Además, después de haber identificado la competencia con el desempeño eficaz de tareas, estos criterios han de versar necesariamente sobre los procesos de la ejecución de las mismas o sus productos, y así queda claramente delimitado el dominio de las rúbricas de evaluación de competencias. Criterios basados en expresiones numéricas o en calificativos sin referencias expresas a los estándares de procedimiento o producto, aunque describan diferencias de grado o nivel, podrán utilizarse de forma complementaria, pero no son los elementos primordiales de la formulación de las rúbricas de evaluación de competencias, porque eluden la especificación de los comportamientos o de los resultados de la ejecución de las tareas.

Por ello, como antecedentes genuinos de las rúbricas de evaluación de competencias, a continuación, se explicarán las escalas de información referida a conductas. Existen infinidad de estudios de investigación sobre los diversos tipos de escalas conductuales y su fiabilidad y validez para la evaluación del desempeño. Entre todas éstas, por tratarse de aquellas que tienen una aplicación más sencilla para el diseño de rúbricas de evaluación, se han elegido las Escalas de Anclajes Conductuales (BARS), (Smith y Kendall, 1963), y lasEscalas de Observación Conductual (BOS), (Latham y Wesley, 1977).

Escalas de anclajes conductuales (BARS)

El formato de una BARS es similar al de una escala gráfica de evaluación en posición vertical, pero donde se especifican alguno de los valores de la escala mediante ejemplos que definen operativamente las características de la dimensión evaluada (Smith y Kendall, 1963; Landy y Farr, 1980; Debnath, Lee y Tandon, 2015).

El esmerado procedimiento de diseño de una BARS parte de una primera elección de las dimensiones a evaluar y su definición, a continuación se formulan especificaciones para un desempeño superior, medio e insuficiente de la tarea, se aportan ejemplos de estas tres cualidades, y diversos jueces, hasta en tres ocasiones independientes, analizan la asociación realizada entre cada ejemplo y la calificación que le corresponde, eliminando unos u otras en el caso de falta de consistencia (Smith y Kendall, 1963). Estos ejemplos se van recopilando a lo largo del tiempo con ayuda de la técnica de incidentes críticos(Flanagan, 1954).

El resultado de un procedimiento como éste es una excelente discriminación de los ejemplos y un elevado nivel de fiabilidad (Smith y Kendall, 1963), porque se basan en tareas para las que acotan y especifican su desempeño, graduándolo mediante comportamientos observables para los distintos niveles de efectividad de la ejecución (Debnath, Lee y Tandon, 2015).

Entre sus principales limitaciones hay que citar: Un alto coste en tiempos y medios, la dificultad de acuerdo entre los jueces respecto a los incidentes relacionados con el grado medio del desempeño (Debnath, Lee y Tandon, 2015) y ciertos tipos de sesgos al poner la atención sobre conductas que pudieran no ser tan significativas o condicionar la evaluación por el ajuste exclusivo a las descripciones de los anclajes (Murphy y Constans, 1987).

Escalas de observación conductual (BOS)

El diseño de una BOS parte de la recogida de una multiplicidad de incidentes críticos para la identificación de las variables de tarea objeto de evaluación. Posteriormente estos incidentes se clasifican, por la analogía de su contenido, obteniéndose un listado de enunciados de desempeño, con una escala de 1 a 6 puntos para comprobar el grado de frecuencia en la ejecución de la tarea. Seguidamente, con ayuda de las técnicas estadísticas de análisis factorial, se sintetizan las dimensiones concretas para la evaluación y se comprueba la validez de cada enunciado, por su consistencia en la asignación a una misma dimensión por parte de diversos/as evaluadores/as y su importancia para las dimensiones a evaluar (Latham y Wesley, 1977; Tziner, Kopelman y Livneh, 1993).

La fiabilidad y validez de las BOS es moderadamente alta, similar a la de las BARS, con las que se ha comparado en diversas ocasiones, porque en ambos tipos de escalas se dan ejemplos concretos de las mejores y peores conductas del desempeño de las tareas, a criterio de personas expertas en el dominio que se trate (Latham y Wesley, 1977). Asimismo, desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje, las BOS minimizan las barreras para entenderse y, consecuentemente, reducen la ambigüedad de los procesos de tarea, lo que mejora la actitud y el compromiso con el trabajo (Tziner y Kopelman, 2002). Dicho de otro modo, las BOS clarifican los objetivos de aprendizaje, aumentan la satisfacción con el proceso de evaluación, incrementan el grado de aceptación de las tareas y mejoran el rendimiento en las evaluaciones posteriores (Tziner, Kopelman y Livneh, 1993).

Debido a la gran similitud entre los métodos de ambos tipos de escalas, a las BOS se les atribuyen idénticas desventajas que a las BARS, altos costes de tiempos y medios, dificultad de discriminación del desempeño de grado medio y peligro de ciertos sesgos por diversas razones, los cuales pudieran llegar a distorsionar la competencia de los/as evaluadores/as.

En cualquier caso, un sistema de evaluación que proporciona información sobre las conductas del desempeño es siempre más creíble, sobre todo en casos de litigio, que cualquier escala gráfica lineal (Murphy y Constans, 1987).


RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS-1

7 febrero 2019

Carmelo Basoredo LedoDoctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

Rúbricas de evaluación de competencias

Parte I

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INTRODUCCIÓN Y FINALIDAD

Desde hace dos décadas, aproximadamente, el incremento del número de artículos o estudios sobre el uso de las rúbricas de evaluación en los ámbitos de la Educación y la Enseñanza, en países de lengua castellana, es muy significativo, presentando esta metodología como una buena alternativa al empleo de otros instrumentos más convencionales, del tipo cuestionarios, exámenes escritos, etc.

Los primeros datos sobre la validez de las rúbricas, bajo esta denominación o cualquier otra, comomatrices de evaluaciónescalas de anclajes o similares, se remontan a la década de 1960 y, cuando aquello, las rúbricas se destinaban, preferentemente, a la evaluación del desempeño de tareas laborales.

No obstante, actualmente subsisten variedades tan diferentes de rúbricas de evaluación, que sería conveniente dar a conocer las características definitorias de cada una de ellas para poder juzgar acerca de su validez.

El hecho de agrupar criterios de evaluación en un formato semejante al de una rúbrica no avala, por sí solo, la validez de este instrumento.

La experiencia, durante más de 20 años, en el empleo satisfactorio de rúbricas de evaluación, tanto para la estimación de los niveles de aptitudes específicas, como del desempeño pasado mediante entrevistas conductuales estructuradas, ha suscitado de nuevo el interés por la difusión del método.

Concretamente, la finalidad del presente análisis —cuya publicación, en INED21, se ha dividido en tres partes— es describir con mayor profusión que en alguna otra ocasión anterior, las características de la validez de las rúbricas para la evaluación de competencias, a partir de la teoría general del desempeño de tareas.

A continuación, tras un breve resumen de esta teoría del desempeño competente, que sirva de contexto para fundamentar el uso de las rúbricas de evaluación, se comentarán los aspectos más destacados de éstas y la metodología de las escalas de observación de conductas y de anclajes conductuales. Por último, se propondrán algunos modelos para el análisis de fiabilidad de las rúbricas y se dará cuenta de una variedad de sesgos e inexactitudes en el diseño de rúbricas, cuya prevención es el mejor modo de asegurar su validez.

Ni que decir tiene que todos los modelos de docencia, cuyo objetivo general sea el desarrollo de competencias, como el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en problemas (Marina, Pellicer y Manso, 2015), el aprendizaje por tareas, etc. deben necesariamente de utilizar rúbricas de evaluación para operativizar los distintos criterios y graduar los logros obtenidos por cada aprendiz. De todos modos, el empleo de rúbricas no necesariamente tiene por qué sustituir ningún método válido de evaluación de rasgos, conocimientos o destrezas, aunque ciertamente éste sea uno de los métodos más adecuados para la evaluación del desempeño de tareas.

Difundir el procedimiento y las condiciones de este tipo de rúbricas de evaluación del desempeño competente es, por tanto, el reto principal en esta ocasión.

2

DESEMPEÑO Y COMPETENCIA

El marco conceptual que ofrece uno de los soportes más firmes para el empleo de rúbricas de evaluación son las teorías del desempeño y de las competencias. Estas teorías, que devienen del mundo del trabajo, son, con todo, de total aplicación a la hora de explicar los principales fenómenos del aprendizaje.

Seguidamente, se realizará una brevísima síntesis de los elementos claves de estas teorías, en apoyo, una vez más, al uso del paradigma de las competencias también con fines didácticos, por entender que es una de las maneras más sencillas de aportar el debido fundamento a las rúbricas de evaluación de los aprendizajes:

1

Concepto de desempeño

Viswesvaran (2001) acotó la noción del desempeño de tareas en torno a la ejecución de conductas observables y relevantes, a juicio de la entidad que las hubiere programado, para la realización de una labor, en todo aquello que queda bajo el control del sujeto que la realiza. De esta manera el desempeño es uno de los integrantes necesarios del rendimiento, aunque éste depende, además, de otros factores ajenos a la acción individual.

Todas las conductas relevantes para el desempeño competente pueden clasificarse en conductas de tarea y conductas contextuales (Motowidlo, Borman y Schmit (1997). Las conductas de tarea son aquellas que tienen una finalidad explícita, relacionada con las metas previstas, mientras que las conductas contextuales tienen un carácter complementario de soporte y mantenimiento de las buenas relaciones sociales dentro del grupo. A estas dos categorías hay que añadir una tercera, de conductas relevantes, pero negativas, para la organización, como son las conductas contraproductivas (Sackett y DeVore, 2001).

Entre las variables del desempeño, sintetizadas por Viswesvaran (2001), todas ellas de aplicación también para evaluar el desempeño de las tareas de aprendizaje, podríamos citar: la productividad y la calidad de los productos terminados, la experiencia, la cantidad de esfuerzo para obtener un buen producto, la competencia interpersonal, la competencia comunicativa, la competencia de coordinación, la aceptación de reglas o el liderazgo.

2

Determinantes directos e indirectos del desempeño

De cualquier acción son predicables unos antecedentes y también unas consecuencias, entre ellas, los resultados. Pues bien, en lo que se refiere al desempeño de tareas, Schmidt y Hunter (1992) confirman la relación causal entre la aptitud y el conocimiento del trabajo con la habilidad para el desempeño de una tarea, tesis que Hunter ya había formulado algunos años antes. A su vez, Borman y sus colaboradores (1991) ordenan la cadena de antecedentes y determinantes del desempeño, empezando por la inteligencia, el conocimiento, la habilidad para el desempeño y las propias conductas del desempeño. Algo después, todos estos antecedentes personales fueron clasificados en 2 categorías, los determinantes directos del desempeño y los determinantes indirectos, que actúan sobre los anteriores, mientras que aquellos inciden inmediatamente sobre la ejecución de las tareas (Campbell, Gasser y Oswald, 1996). Son determinantes directos, los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, a la par que los rasgos intelectuales, los de personalidad, los intereses y otros factores motivacionales se consideran como determinantes indirectos.

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Criterios del desempeño

Dentro de la teoría del desempeño de tareas otro de los elementos más importantes es el criterio de bondad de la ejecución. Un criterio es una norma, un patrón o una regla que permite la comparación o medida de cualquier objeto o fenómeno, con el fin de expresar un juicio de valor, argumentado y válido, sobre ellos. Gorriti y López Basterra (2010) distinguen entre leyes, estándares e indicadores. Un criterio de desempeño, formulado mediante una ley, permite reconocer si una tarea está mal o bien realizada, mediante un único enunciado, sin ninguna otra precisión. Por su parte, los estándares concretan mucho más el enunciado de la ley, aludiendo a la comparación entre la ejecución de las operaciones de la tarea y las condiciones establecidas para una buena realización de la misma. En tercer lugar, los indicadores son señales del cumplimiento de la ley y de los estándares correspondientes, así como puntualizaciones detalladas sobre las consecuencias positivas o negativas del desempeño de cada tarea.

Las rúbricas de evaluación, como se podrá observar en una sección posterior, son un modo de especificar y organizar los criterios del desempeño de tareas.

4

Las competencias

Como consecuencia del planteamiento anterior, cabe identificar el desempeño competente con uno de los significados concretos del término de competencia. En este sentido, una competencia es un estilo de trabajo eficaz, conforme a los criterios y especificaciones incluidas en una norma, donde se determinan las características definitorias de la calidad y el valor de los productos o resultados del trabajo (Basoredo, 2013).

Las competencias, que como ya se ha dicho en otras ocasiones, trascienden los objetivos de conocimiento, destreza o actitud (Basoredo, 2016) y deben entenderse no como el mejor desempeño alcanzado en las condiciones más favorables, sino como un desempeño típico y habitual, en circunstancias ordinarias (Klehe y Anderson, 2007), y, por tanto, el empleo de rúbricas de evaluación permite la constatación del nivel alcanzado, en ausencia de excepcionalidad.


David Cortejoso: “La educación de las TIC debe ser tecnológica y conductual”

5 febrero 2019

David Cortejoso

Psicólogo, enfermero, difusor de los riesgos de las TIC

Su libro favorito era La historia interminable. De pequeño le encantaban las ciencias sociales y los canelones. De su educación no tiene queja, aunque admite que incorporaría las nuevas tecnologías a su escolarización. Actualmente se declara un apasionado de las nuevas tecnologías y se ha especializado en concienciar sobre los riesgos de las TIC mediante talleres, charlas y su blog,bullying-acoso.com.

¿Cuáles son los principales riesgos de Internet?
Hay muchos riesgos en Internet, pero cabría diferenciar entre los que atañen a los menores y los que afectan a los adultos. Los más conocidos y, posiblemente, los que comportan actualmente mayores riesgos son el  cyberbullying, el grooming y el sexting.

¿En qué consisten?
El cyberbullying es el acoso de toda la vida pero trasladado a la red, que se acostumbra a producir  entre menores de edades similares y sin fines sexuales. En cambio, el rasgo principal del grooming es la diferencia de edad, ya que en este caso es un adulto el que acosa a un menor y siempre en busca de un fin de índole sexual. Por último, el sexting es un problema que está experimentando un preocupante boom, y consiste en el envío de imágenes y vídeos a través de Internet  con contenido erótico y pornográfico, ya sea entre menores o adultos.

Un tema complicado de combatir…
Sí,  ya que una vez enviado este material perdemos todo el control sobre él y dependemos, no sólo de la persona que lo recibe, sino también del servidor al que vaya dirigido o de los hackers que puedan apoderarse de este tipo de contenido.

¿Cuáles son las edades en que existe un mayor riesgo de caer en este tipo de situaciones?
Cada problemática tiene sus franjas de edad de mayor riesgo. Por ejemplo, el sexting tiende a darse en edades más altas, entre los 14 y los 18 años. Pero no es el caso del cyberbullying, que en algunos casos se produce a partir de les siete u ocho años y puede llegar a alargarse hasta los 18 años.

¿Cómo podemos proteger a nuestros  alumnos e hijos de estos riesgos?
El primer paso para la prevención es la sensibilización. Si estos riesgos no se conocen, difícilmente vamos a poder proteger a los menores. Lo fundamental es que, tanto padres como educadores, conozcan estos peligros y sepan cómo actuar y cual es la mejor manera de prevenir a sus hijos o alumnos.

¿La sociedad está concienciada sobre estos riesgos?
Existe todavía bastante desconocimiento. Sí que es verdad que los medios de comunicación le están dando mayor cobertura a este tipo de sucesos y que empieza a haber una cierta sensibilidad por parte de la población, pero esta concienciación no se está materializando todavía ni en educadores ni en los padres.

¿Qué acciones concretas pueden realizarse para proteger a los menores?
Siempre he defendido que la educación en el ámbito de las TIC debe ser tecnológica y conductual. La tecnológica, tanto en el colegio como en el hogar, consiste en sentarnos junto a los niños delante del ordenador, la tablet o la consola, y enseñarles desde muy pequeños su funcionamiento. Por su parte, la conductual requiere enseñar a comportarse de forma educada, como lo hacemos en el mundo real pero, en este caso trasladado a Internet. De esta forma, también creamos vínculos que propiciarán que en el futuro recurran a nosotros si se enfrentan a un problema de esta índole.

Y en concreto, ¿se puede hacer más desde los centros educativos?
Creo que sí. Los colegios deberían establecer programas preventivos y de intervención, de sensibilización, protocolos de actuación y desarrollar actividades complementarias con el uso de las nuevas tecnologías.

¿Están los educadores preparados para actuar en estos casos?
Lamentablemente creo que todavía no suficientemente. Si bien es cierto que hay muchos educadores que se están preocupando por estas problemáticas y se están formando para combatirlas mejor. Debemos tener en cuenta que los profesores están en una posición ideal para poder prevenir y educar a los menores sobre estos riesgos, por lo que resulta fundamental que cuenten con una buena formación.

¿Hasta qué punto los padres deben controlar lo que hacen sus hijos en Internet?
No se trata de espiarles sino de prevenirles. Actualmente existen muchas herramientas para controlar lo que los menores hacen en la red, pero si este seguimiento se hace bajo parámetros basados en la confianza y si se educa al niño desde muy pequeño sobre estos riesgos, los menores podrán llegar a entender mejor el control que podamos llegar a ejercer sobre ellos.

¿A qué edad se les debe empezar a educar?
Cada vez más jóvenes. Soy partidario de hacerlo cuando empiezan a tener algún contacto con estos dispositivos. Por ejemplo, si a los cuatro o cinco años ya les dejamos jugar con nuestra tablet, debemos sentarnos con ellos y empezar a educarles sobre su funcionamiento.

Con la llegada de Internet y su constante evolución, ¿se han incrementado los riesgos de acoso a adolescentes?
Estamos viviendo un auge en este tipo de problemáticas. El anonimato bajo el que te puedes refugiar en la red  propicia que determinadas personas, que no se hubieran atrevido a acosar en el entorno real, se lancen a intentarlo en Internet.

Finalmente, ¿qué consejo le darías a un adolescente para protegerse ante el acoso virtual?
Lo primero es que utilicen las nuevas tecnologías con cabeza, con precaución y prevención. Nunca deben confiarse al 100% de la persona que está al otro lado de la pantalla y que acudan a los adultos y se apoyen en ellos, antes de lanzarse al vacío. Debemos hacerles entender que Internet es un mundo paralelo que hemos creado que tiene consecuencias en el mundo físico.

Flipped learning: una educación al revés

4 febrero 2019

Manuel Jesús Fernández

Profesor de Ciencias Sociales, interesado en la innovación educativa y las nuevas estrategias o metodologías que permitan al alumnado ser protagonista de su propio aprendizaje. Coordino la comunidad flippedEABE de Google+.

Hace tiempo publiqué en este blog una entrada sobre cuatro experiencias flipped que presentaba unas fórmulas para implementar la estrategia del “flipped classroom”. También explicaba sus implicaciones en el aula.

La consecuencia es que, de la clase al revés, pasamos al aprendizaje inverso(flipped learning) y a la enseñanza al revés (flipped teaching).  Damos la vuelta no sólo a la clase sino al todo el proceso de aprendizaje. Así se empieza a desarrollar una educación al revés.

Para ello, se necesitan cuatro elementos básicos:

Para ello, se necesitan cuatro elementos básicos:

Herramientas

Para poder desarrollar un aprendizaje actual y permanente. Se nos abre un amplio abanico que muchas veces puede agobiarnos. Para esto también tenemos que contar con los recursos del centro y los del alumnado.

Hay que buscar un equilibrio para evitar la “brecha digital” y desarrollar la competencia digital del alumnado. Por eso, primero tenemos que ver con qué contamos y qué queremos hacer. Yo aconsejo usar pocas herramientas que sean útiles. Por ejemplo:

  • aplicaciones de Google
  • murales digitales como Padlet
  • herramientas de evaluación y gamificación como Kahoot
  • apps de móviles cercanas al alumnado para crear contenido como VivaVídeo
  • El portal de aplicaciones escolares Beneylu
 
 Los alumnos pueden preparar sus presentaciones a través de vídeos. Sólo tienen que grabar sus explicaciones sobre un hecho histórico, e ilustrarlas con imágenes. Así, pueden ver los vídeos de sus propias presentaciones desde la comodidad de su asiento.

Esto nos lleva al mundo de los dispositivos móviles y las consecuencias de su uso. Por un lado, debemos pensar en la necesidad de que el aprendizaje formal de la escuela no se aleje del informal, que es cada vez más importante y variado. Por otra, en las inmensas posibilidades que permiten estos dispositivos. Es un tema complejo. Pero creo que debemos aprovechar las oportunidades de aprendizaje y, de esta forma, transformar a huérfanos digitales en verdaderos nativos.

 Diseño de actividades / escenarios de aprendizaje

Al vaciar la clase de explicaciones generales, la llenamos de actividades en las que el alumnado profundice en los temas planteados y aprenda de manera activa. La base de éstas es el desarrollo de estrategias de trabajo en equipo para el aula, y la realización de un producto final que tengan que explicar y justificar. Así, añadimos el aprendizaje por proyectos y cooperativo a la estrategia “flipped”.

Así, añadimos el aprendizaje por proyectos y cooperativo a la estrategia “flipped”

Importancia del trabajo en el aula

El tercer elemento es la importancia del trabajo en el aula. Se trata de aprovechar al máximo el aprendizaje en el aula con el apoyo del profesor y un mayor protagonismo del alumnado. El cambio en los roles entre ambas partes favorece un aprendizaje autónomo y el desarrollo de las competencias del alumnado.

 Evaluación

Y falta el elemento clave: la evaluación. Como es lógico, debe ser coherente con el proceso. Mejor dicho, la evaluación es el proceso, porque se evalúa aprendiendo y se aprende evaluando.

Si queremos potenciar el trabajo y la autonomía del alumnado, debemos valorar lo realizado en el aula, el proceso, la participación, el producto, la explicación y el aprendizaje obtenido. Para esto, lo mejor es observar directamente el trabajo del alumnado en el aula y rúbricas que valoren el mismo.

A la hora de calificar, podemos dar más autonomía a los alumnos dejando que se evalúen unos a otros. Por ejemplo, podemos dividir la clase en equipos para organizar un concurso de “Trivial”. Los alumnos de un equipo preparan y preguntan cuestiones a los de otro. Un tercer equipo valora las respuestas. ¡Los alumnos se motivan, aprenden, y ganan autonomía!

Si lo relacionamos con los criterios de evaluación en el diseño previo, estaremos también evaluando competencias. Finalmente, si el alumnado crea sus propias pruebas, formularios, kahoots, y evalúa a los compañeros y a sí mismo, no sólo estamos enriqueciendo la evaluación, también damos poder y autonomía al alumnado.

Conclusión

En definitiva, a la Escuela actual, aburrida para el alumnado y frustrante para el docente, hay que darle la vuelta. Así podremos disfrutar de la enseñanza como docentes y los alumnos obtendrán un aprendizaje inolvidable. Y lo bueno es que sabemos cómo hacerlo. ¿Te animas?

Clive Beale: “Nos limitamos a ser consumidores y debemos ser creadores”

1 febrero 2019

Clive BealeBiólogo, profesor e investigador. 

¿Cuál es la labor de la Fundación Raspberry Pi?

Es una organización educativa que pretende incentivar y animar a los jóvenes a programar. Pero antes de entender lo que hacemos debemos conocer los antecedentes educativos en Gran Bretaña.

Cuénteme…
El hecho es que en los últimos 15 años en Gran Bretaña no hemos enseñado programación en la escuela y hemos perdido el talento que teníamos en esta disciplina. Contábamos con ingenieros y científicos muy bien cualificados pero, de repente, los jóvenes que llegaban a la universidad tenían un nivel muy bajo y sólo se les requerían las habilidades más básicas.

Y aquí es donde entran ustedes.

Sí, bueno, desde la Fundación pretendemos recuperar esa época brillante, animando a los jóvenes a interesarse por estas ciencias y ayudando al desarrollo de nuevas generaciones con altos conocimientos en programación y codificación.

¿Cuál cree que es el motivo del declive en el nivel de los jóvenes?

Nadie lo sabe realmente pero, a finales de los años noventa, el plan de estudios se modificó y se aplicó la asignatura llamada “ICT” que consistía en enseñar a utilizar el Word, Excel, escribir páginas web… En definitiva, con esta asignatura se desarrollaban habilidades muy básicas y se perdía potencial.

¿Cómo han ayudado a solucionar este problema?

Observamos que uno de los problemas era que los ordenadores eran demasiado caros, lo que provocaba que muchos padres no podían permitirse comprar un ordenador a sus hijos para que experimentaran con ellos. Entonces sentimos la necesidad de encontrar una plataforma, semejante a esos viejos equipos domésticos, para incentivar el desarrollo de un entorno de programación.

Y así nació la herramienta Raspberry Pi. ¿En qué consiste?

Se trata de un diminuto y barato ordenador, del tamaño de una tarjeta de crédito, que se conecta a un televisor y a un teclado. Esta herramienta permite aprender a programar accediendo de forma más económica a todas las aplicaciones que pueden desarrollarse con un PC. Puedes crear, jugar y experimentar con él sin riesgo de estropearlo, por lo que es fantástico para animar a los niños y niñas.

¿Es sólo para niños y niñas?

Inicialmente estaba destinado a que los más pequeños aprendieran a programar, pero el proyecto ha superado las expectativas y ha ido más allá. Actualmente es una herramienta utilizada por niños, profesores y gente de todas las edades y sectores.

¿Qué habilidades pueden desarrollarse con esta herramienta?

Lo más fácil sería decir que desarrollas habilidades en programación y codificación… Pero no se trata sólo de esto. Nosotros queremos incentivar a pensar.

¿Y cuál es su potencial?

El potencial es todo lo que está en tu cabeza. Si tienes una idea, puedes hacerlo con Raspberry Pi. Además, tenemos una fuerte comunidad, con la que puedes intercambiar ideas, proyectos y consultar todo aquello en lo que tienes dificultades. De esta forma, evolucionamos juntos y el potencial es enorme, especialmente a nivel educativo.

¿Están los profesores preparados para utilizar este tipo de herramientas?

Sí lo están porque, al fin y al cabo, es como un ordenador. Actualmente en Gran Bretaña hay muchos profesores que han perdido las habilidades para manejarlos porque en la escuela se les enseñó lo más básico, pero no es culpa suya… Si no se enseña a los docentes a utilizar las nuevas tecnologías, ellos no podrán trasladar estos conocimientos a sus alumnos.

¿Cuál es la importancia de enseñar programación a niños y niñas?

Es esencial, especialmente para las niñas… Si no consigues captar su atención de pequeñas ya las has perdido, simplemente porque la sociedad ha creado el tópico de que las ciencias e ingenierías son para chicos. A ellos les gusta más tomar riesgos y las chicas tienden a ser más creativas, es una generalización, pero se cumple.

Pero parece muy difícil programar, y enseñarlo a niños tan pequeños…

Parece difícil porque no lo hemos aprendido desde pequeños, pero a los niños no les importa experimentar y probar. Los adultos tienen miedo a presionar un botón del ordenador por miedo a que explote, los niños no. Y debemos aprovecharlo.

¿Cuál es la importancia de las nuevas tecnologías como Tiching para el aprendizaje de los niños?

Todas las herramientas que ayuden a pensar son muy importantes porque permiten al usuario ser el creador y no el consumidor. Personalmente, creo que estas tecnologías son esenciales ya que actualmente nos limitamos a ser consumidores y debemos ser creadores.

Finalmente, ¿cómo le gustaría que fuese la educación del futuro?

Me gustaría que llegara el día en que me sentara con otros profesores y no me mirasen mal cuando plantee que la solución de un problema pasa por  la programación. Me gustaría que llegase un momento en que, aunque los profesores tuvieran dificultades en el uso de herramientas para programar y codificar, supieran que existen y para qué son… Y que todo el mundo alcanzara unas habilidades de programación básicas.

¿Llegará ese día?

Creo que el futuro será mejor de lo que es actualmente. Soy optimista, si no, no tendría este trabajo…