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A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o democrático?

18 octubre 2019

SÍNTESIS: La reivindicación de un pleno estatuto profesional se ha convertido en los últimos años, para los docentes no universitarios, en el resumen de sus reivindicaciones, y su presunta falta de reconocimiento en el compendio de todos los agravios. En esta reivindicación de la profesionalidad, por supuesto, sólo sale a la luz su aspecto positivo. Los profesores piden dignidad y reconocimiento, no salarios más altos, ni vacaciones más largas.

En todo caso, tras expresiones eufemísticas como dignidad y reconocimiento, late la conciencia, al menos implícita, de que la profesionalización es, tanto o más que una cuestión de cualificación y competencia, una cuestión de poder. Sin embargo, un modelo profesional democrático, debería ser necesariamente distinto, si esto ha de significar algo más que el lema legitimador de una profesión. El modelo profesional se ubica, ante todo, en el plano de la moral colectiva, del deber ser. Es, en suma, una guía para la acción individual y colectiva, un objetivo a perseguir, no un punto de partida ni un hito ya logrado.

Autor

Mariano Fernández Enguita (*)

Profesor en el Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca, España.

1. Introducción

La reivindicación de un pleno estatuto profesional se ha convertido en los últimos años en el resumen de las reivindicaciones de los docentes no universitarios, y su presunta falta de reconocimiento en el compendio de todos los agravios.

El malestar del profesorado gravita en torno al descrédito de la profesión, a la falta de respeto por parte del público, a las intromisiones de padres de alumnos y otros grupos, a la descarga de competencias de los claustros, a los innumerables agravios frente a otros grupos profesionales o cuerpos de la administración, etc., y las reclamaciones planteadas se presentan, sistemáticamente, como una demanda de dignificación profesional y de reconocimiento de la labor realizada.

Tras este consenso aparente se esconde una enorme confusión sobre qué se quiere designar con conceptos como profesión, profesional, profesionalidad, profesionalización, profesionalismo y otras derivaciones posibles de la misma raíz. 

Profesión puede significar indistintamente para unos u otros, formación superior, dedicación, autonomía, nivel de competencia, conocimiento exclusivo, deferencia del público, fiabilidad, jurisdicción propia, autoridad, etc. Algunas veces, todo parece compatible. En ocasiones unas demandas se oponen a otras como alternativas en pugna; sin embargo, casi siempre se desemboca en una retórica en la que el término y sus asociados acaban por carecer de significado, excepto como expresión profusa, difusa y confusa del descontento con la situación existente.

En todo caso, tras expresiones eufemísticas como dignidad, reconocimiento, etc., existe una conciencia, al menos implícita, de que la profesionalización es, tanto o más que un tema de cualificación y competencia, una cuestión de poder: autonomía frente a la sociedad, al poder político, a la comunidad y a los empleadores; jurisdicción frente a los demás grupos profesionales; poder y autoridad frente al público y frente a las potenciales profesiones o grupos ocupacionales subordinados.

2. El poder de las profesiones

En esta reivindicación de la profesionalidad sólo sale a la luz su aspecto positivo. Los profesores piden dignidad —¿y quién no?—, reconocimiento —de lo que se supone que ya son, hacen o tienen—, no salarios más altos, ni vacaciones más largas. Reclaman autonomía en su trabajo, que se les permita hacer las cosas bien, pero de ninguna manera hablan de inmunidad, impunidad o irresponsabilidad. El otro supuesto es que el público obtendría con ello unas mejores prestaciones, no la impotencia o la dependencia de un servicio que él mismo financia.

Los dos grandes peligros para la profesión son las administraciones públicas, que tratan de fiscalizarla desde arriba por medio de mecanismos burocráticos, y las familias, que tratan de controlarla desde abajo sirviéndose de mecanismos de participación o de mecanismos de mercado más o menos soterrados (como la elección de centro) e introduciéndose en un terreno que no es el suyo. Resumiendo, los enemigos son las burocracias y el mercado (en los centros privados ambos se reúnen en la persona del director-propietario). Esta visión de la situación, a la vez idílica respecto de la profesión y algo paranoica respecto al Estado y al mercado, tiene una doble base. Por un lado, la existencia de una fuerte tradición teórica y política de crítica del poder político y económico (del Estado y del mercado, de la burocracia y de la burguesía, etc.) que no tiene paralelo en la crítica del poder cultural (de la división del trabajo, de las profesiones), lo cual es cierto tanto para la cultura occidental en general, como para el pensamiento político y social occidental en especial, y para la idiosincrasia distintiva de los docentes en particular.

Se ignora así que la información (el conocimiento) es un elemento tan esencial para el sistema económico y social como son la materia (los medios de producción) o su peculiar energía (la fuerza de trabajo). La utilización masiva y cooperativa (no individual y autónoma) de esos tres tipos de recursos y su desigual distribución es la base de las distintas formas de poder en la economía: la propiedad, laautoridad y lacualificación. Así como el desarrollo y la creciente importancia de la propiedad dieron lugar a la formación de un grupo con identidad e intereses propios —la burguesía—, y el de la autoridad hizo otro tanto —la burocracia—, también lo ha venido haciendo y lo hará aún más el de la cualificación —las profesiones—. Además, si la primera Revolución Industrial fue sobre todo una eclosión de los medios de producción (la máquina de vapor, la fábrica, etc.), y la segunda lo fue de los medios de organización del trabajo (el taylorismo, el fordismo, la corporación, etc.), la tercera lo está siendo, ante todo, de los medios de conocimiento (la informática, la innovación, etc.). El poder de las profesiones no ha hecho más que comenzar.

Una profesión es un colectivo con un tipo especial de conocimiento, más o menos complejo, con un cierto código en su utilización; pero también es un grupo con poder. Poder frente al público o frente a la clientela, que se sitúan ante ella en una posición de dependencia de hecho y/o de derecho; poder frente a los otros grupos profesionales, a los que trata de mantener apartados de su jurisdicción y con los que puede establecer relaciones de colaboración o de conflicto, de igualdad o de primacía, de independencia o de subordinación; y poder, en fin, frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reivindica una serie de competencias y privilegios.

Toda profesión vive, en cierto modo, de las necesidades del público o de la clientela. Necesidades que pueden ser más o menos espontáneas, inducidas o impuestas: la de atención médica, por ejemplo, puede ir desde la percepción individual de una dolencia o enfermedad, pasando por la asistencia preventiva propiciada por la «educación para la salud», hasta el recurso obligado por la exigencia legal de certificaciones médicas; la de educación, desde la enseñanza legalmente obligatoria, pasando por la reglada no obligatoria, luego por la competencia credencialista, hasta el recurso a expertos para la iniciación en meras aficiones, y así sucesivamente. En todo caso, como señalara Illich, las profesiones viven de nuestras necesidades y de su expansión ilimitada, que ellas mismas favorecen por todos los medios a su alcance.

3. Profesiones liberales y profesiones burocráticas

En medio de su descontento el profesorado se compara con otras profesiones y, muy especialmente, con la medicina. ¿Acaso los médicos tienen que soportar consejos de hospital, como nosotros los consejos escolares? ¿No se pliegan a cualquier hora de consulta los mismos padres que exigen tutorías por la tarde? ¿Cuándo se cuestiona el diagnóstico del médico como el dictamen del profesor? Aparte de que ésta sea una visión unilateral, distorsionada y oportunista de las condiciones de trabajo del médico, a la medida del inacabable discurso sobre el agravio comparativo, lo chocante es que se elija para la comparación una profesión liberal. Ya no por la escasa atención prestada a sus barreras de entrada, a su larga formación, a sus controles internos y externos, a su código deontológico, a su disponibilidad permanente o a la elección —privada y ya también pública— de médico, que hacen insostenible cualquier comparación, sino por su carácter paradigmáticamente liberal.

En efecto, al hacerlo así los enseñantes participan de un malentendido bastante común: el que identifica al conjunto de las profesiones con lasprofesiones liberales, ejemplificadas típicamente por la medicina, la abogacía o la arquitectura. Éstas se caracterizan por el ejercicioautónomo de su actividad en el mercado. Incluso cuando se integran en grandes organizaciones, como hospitales, empresas en general o constructoras en particular (o las administraciones públicas asociadas a sus actividades), dichos profesionales importan consigo, con cierto éxito, su modelo tradicional, logrando asegurarse condiciones de trabajo con amplia autonomía, enquistarse en pequeños grupos profesionales más o menos autorregulados, etc.

Como otras profesiones, éstas se caracterizan por una formación prolongada (generalmente universitaria), una organización corporativa autónoma (al margen de los sindicatos de clase), un importante grado de cooptación y sendas presunciones de plena dedicación y voluntad de servicio al público. Y, por supuesto, por ventajas en términos de condiciones de trabajo, ingresos, prestigio y poder en comparación con el conjunto de las ocupaciones no profesionales (aunque no con todas ellas). Además, a esto se une lo que Hughes llama la licencia o derecho exclusivo de ejercer ciertas actividades (reflejado en términos comolicenciatura, licenciado, facultad, facultativo…), y el mandato o definición de ciertos deberes en relación con el cliente, al que se asocian un código ético, la idea de no venalidad, el control por el propio grupo profesional, etc., los cuales acompañan al profesional adonde quiera que vaya.

No hace falta detenerse aquí en la otra cara de este discurso apologético: obtención de una posición monopolista en la oferta de cierto tipo de prestaciones, con mantenimiento artificial de la escasez; establecimiento de precios mínimos por sus servicios, que ni los propios profesionales pueden rebajar; inescrutabilidad de su trabajo para el público y para el poder político; establecimiento de jurisdicciones especiales de derecho (tribunales corporativos) o de hecho (preeminencia del juicio de los pares), etc.

Pero al lado de éstas existen otras: las que podemos llamar profesiones burocráticas (sin sentido peyorativo alguno en este adjetivo), u organizacionales, que jamás se han basado en el ejercicio autónomo ni en el mercado. Entre ellas se encuentran algunas de las más antiguas, tales como militares, sacerdotes o escribas de distinto tipo, pero también otras más modernas como diplomáticos, jueces, fiscales, interventores y otros altos cuerpos de funcionarios. Sería ingenuo pensar que estos trabajos son menos profesionales que los otros, o peores que ellos en algún sentido, v.g. en cuanto a condiciones de trabajo, ingresos, prestigio o poder. Sencillamente son distintos. Su base no está en el mercado sino en el Estado y sus diversas agencias. Licencia y mandato, en este caso, no residen en el individuo sino en la organización, por lo que no pueden separarse de ella.

El modelo de las profesiones organizacionales no debe buscarse en las definiciones de las profesiones liberales de Hughes ni en otras similares como las de Wilensky, Parsons o Goode, sino en el tipo idealweberiano de la burocracia7. El puesto en sí mismo es una profesión; su aceptación implica un deber específico de fidelidad a cambio de una existencia asegurada, a una finalidad objetiva impersonal (la de la organización). El funcionario disfruta de una estimación social estamental frente al público, en parte por sus diplomas y pruebas de acceso y en parte por unestatuto de funcionario. El cargo, en la práctica, es a perpetuidad, incluso si ha de ser ratificado periódicamente. La remuneración es fija, condicionada por el rango interno y la antigüedad y no por el trabajo realizado. El funcionario está colocado en un escalafón y aspira, en general, a automatizar el tránsito por el mismo.

Tampoco aquí parece necesario detenerse en detallar la otra cara del tipo no ya ideal sino eufemístico de Weber: ritualismo y formalismo con tremendos costes para la eficacia y la eficiencia administrativas; confusión de los intereses propios con los del público; uso ineficiente de los recursos; irresponsabilidad individual ante el público; asimetría entre la organización colectiva y el administrado individual; tendencia a la apropiación objetiva del cargo, etc.

4. Mercancías, imposiciones y derechos

Estado y mercado se cuentan, por más que pese a quienes se empeñan en presentarlos como las fuentes de todos los males, entre los grandes hallazgos de la humanidad. Son ciertamente opuestos, pero también complementarios; las dos grandes formas de coordinar las actividades y las necesidades humanas una vez que hemos pasado de una economía de subsistencia (en la que cada uno produce lo que consume y consume lo que produce) a una sociedad basada en la división del trabajo (consumimos lo que no producimos y producimos lo que no consumimos). Gracias a ellos hemos abandonado el reino de la necesidad para entrar en el de la libertad y la abundancia, aunque no para todos sea igual. Ahora bien, como mecanismos de distribución cada uno de ellos adolece de lo que cualifica y hace único al otro.

El mercado nos otorga libertad, en primer término, ya que es ajeno a cualquier coerción directa en el consumo o en la producción. Para poder obtener dentro de él algún bien o servicio es condición necesaria, pero no suficiente, que así lo queramos. En él tenemos todo lo que queremos, pero sólo lo que queremos y no estamos obligados a aceptar nada que no queramos (en las circunstancias dadas). Como institución, es por entero insensible a las necesidades reales de las personas, si no se presentan en forma de demanda efectiva, es decir, si no van asociadas a la correspondiente capacidad adquisitiva.

El Estado nos asegura, ante todo, igualdad, ya que distribuye bienes y servicios de acuerdo con criterios objetivos que han ido pasando progresivamente de categoriales a universales (de beneficiar a ciertos grupos a alcanzar a toda la ciudadanía). Pero sus provisiones son, a la vez, imposiciones entre las cuales raramente podemos elegir y frente a las cuales, a menudo, ni siquiera podemos decir no. Tiene, por decirlo de algún modo, una notable tendencia a suministrar lo que nadie ha pedido, o a hacerlo con unas características finales que apenas guardan semejanza con las de la solicitud inicial.

Si los contemplamos desde la perspectiva de su rendimiento, el mercado asegura la eficiencia —es decir, la obtención del máximo y del mejor producto posible con el coste mínimo, en términos generales—, pues la posibilidad de que los consumidores rechacen los productos obliga a los productores a esmerarse en cuanto a calidad y precio, mientras que el Estado asegura la eficacia —es decir, la obtención del resultado buscado a cualquier coste—, pues las necesidades y demandas seleccionadas deben ser satisfechas con todos los medios necesarios y con independencia de quiénes sean sus sujetos.

Recientemente ha hecho fortuna entre nosotros, como reacción al monocorde pensamiento neoliberal, la idea de que ciertas cosas no pueden ser mercancías porque son derechos (entre ellas, sin ir más lejos, la educación). Que la educación no debe ser sólo una mercancía parece indiscutible, pero la contraposición entre mercancía y derecho no es, ni mucho menos, algo fuera de duda. Lo estrictamente contrario a una mercancía no es un derecho, sino una imposición o una prohibición: un bien o un servicio que nos vemos obligados a consumir o impedidos de hacerlo. Por otra parte, un derecho puede ser positivo —acompañado de provisión— o negativo —libre de prohibición—, y, cuando se trata de bienes y servicios, el primer tipo suele ser satisfecho por el Estado y el segundo por el mercado.

Pero si la distinción entre derecho y mercancía parece clara, no puede decirse lo mismo de la diferencia entre derecho e imposición. El hecho de ser administrada de manera igualitaria no basta para que la imposición pueda identificarse con la satisfacción de un derecho. Si acaso, éste debería distinguirse por seguir siendo un acto de libertad por parte del sujeto, lo cual sólo podría cifrarse en la voluntariedad(poder decir sí o no), la elección (poder decir qué) o la participación (poder decir cómo). Incluso un derecho positivo, acompañado de provisión, deja de ser tal derecho para convertirse en una imposición (aunque pueda aplicársele el viejo dicho sarna con gusto no pica) tan pronto como se pierde la capacidad de renunciar a él o de modificarlo de manera sustancial (como sucede en el caso de la educación). Sustraer la educación a la lógica distributiva del mercado puede ser una condición necesaria para hacer de ella un derecho, pero no es, en absoluto, una condición suficiente.

La educación presenta la dificultad evidente de que el interés y la voluntad, los dos elementos integrantes del derecho, están disociados. Al menor de edad se le supone el interés objetivo (necesita o necesitará la educación), pero no una voluntad respaldada por un criterio adecuado o suficiente. A los padres, que actúan en su nombre, se les supone este criterio, pero no necesariamente un interés idéntico al de los hijos ni una supeditación de sus intereses personales a los de éstos. La obligatoriedad de la educación, en este sentido, protege a los hijos de los padres; pero también protege los intereses de los profesionales de la educación, primordialmente el empleo, de los intereses y del criterio de los menores de edad y de sus representantes.

5. Estado, mercado y servicio público

Por eso una buena sociedad depende, en gran medida, de que sepamos y podamos determinar qué necesidades y qué demandas deben ser encomendadas al mercado o al Estado.

La especificidad de la educación hace muy difícil encontrar la combinación adecuada. El mercado ofrece libertad a quien tiene los medios necesarios, pero promete poco en materia de igualdad. De hecho, la libertad misma se queda en nada si no se cuenta con los recursos para hacerla efectiva. El Estado, por su parte, garantiza igualdad, pero por ello mismo tiende a obviar el problema de la libertad, ya que lo hace a través de fórmulas uniformes. En principio se trata de una forma de igualdad a la que se aplica de lleno el viejo principio: summum jus, summa injuria; es decir, que se niega a sí misma al tratar de manera similar situaciones disímiles.

Ahora bien, las dificultades de hacer efectivo el derecho a la educación pueden revelar las insuficiencias de los mecanismos distributivos existentes, pero no por ello nos capacitan para inventar un tercero. Hasta donde alcanza la vista, y a escala de una gran sociedad, no existe alternativa al mercado y al Estado, pues cada uno de ellos es ya la alternativa al otro: tertio excluso. Lo que sí cabe es la posibilidad de corregir ambos con los objetivos de atemperar la práctica discriminatoria del mercado y de mitigar el carácter autoritario del Estado.

Para el caso del mercado, algunos mecanismos correctores son sobradamente conocidos. A reserva de una discusión más pormenorizada, los que normalmente se aplican a la escuela privada en los países democráticos y en los regímenes del bienestar son: subvenciones, conciertos, bonos o préstamos que eliminan o reducen drásticamente los efectos de las desigualdades económicas previas entre las familias garantizando la homogeneidad de la demanda; y regulaciones más o menos estrictas sobre los programas, horarios y calendarios, métodos de evaluación, requisitos de acceso y condiciones de trabajo del profesorado, que determinan las características de las prestaciones, y, por ello, la homogeneidad de la oferta en buena medida.

Aunque los adversarios de la enseñanza privada vean en conciertos, subvenciones y otras formas de subsidio de la demanda una simple rendición sin condiciones al mercado, cuando todos los demandantes tienen una capacidad de compra básica igual y asegurada, y los oferentes no pueden competir a través de los precios sino dentro de límites bastante estrechos por medio de las calidades, no se trata realmente de un mercado. Y, si lo es, no se trata del monstruo feroz de los relatos de horror antiliberales, esos que pueblan a veces los panfletos de defensa de lo público, sino casi del «hada madrina» de los cuentos liberales, esos que llenan las primeras lecciones de los manuales de economía.

Para el Estado, los mecanismos correctores no pueden ser sino los que derriben el elemento impuesto de su acción, pero conservando su carácter igualitario, concretamente los que introducen algún grado de elección o de codecisión por parte del público, sea en forma individual o colectiva. Este es el papel de las distintas formas de participación de los alumnos, de las familias o de las comunidades entorno al control y al gobierno de los centros mediante los consejos escolares y similares, así como una función de la opcionalidad entre materias, ramas de estudio, horarios, etc. (que debe ser compatible con la persecución y consecución de los objetivos comunes), y de la posibilidad de elección entre los centros públicos, allá donde la demografía y la ley lo hagan posible.

De este lado, ahora se trata de reconocer la superioridad parcial del conocimiento local (las familias, los profesionales, los centros, las comunidades) sobre cualquier pretensión de imponer fórmulas únicas y válidas para todo, evitando así esa especie de versión escolar del Gran Hermano (el de Orwell) en la que todos los alumnos deben aprender las mismas cosas, de la misma manera y al mismo tiempo, como pretendía aquel ministro francés que hizo reír al parlamento inglés al explicarle, mirando el reloj, lo que en ese momento sucedía en todos los liceos de Francia. La participación, después de todo, no es sólo un problema de democracia sino también de eficacia.

Creo que este mercado y este Estado corregidos son, ambos, el servicio público. La escuela pública bien entendida consta de la escuela estatal, en tanto que su carácter impositivo o autoritario sea corregido por la participación y la elección, y de la escuela privada, en la medida en que su carácter mercantil o discriminatorio sea corregido por la regulación de la oferta y la financiación de la demanda. Fuera de ella sólo queda, en principio, la escuela estrictamente privada, no concertada, en la que faltan la financiación de la demanda (en otros países, como Inglaterra y algunos lugares de los Estados Unidos se financia a través de becas o préstamos personales para los alumnos que la eligen) y la regulación desde abajo (la participación), aunque no así la regulación desde arriba (normas generales, inspección).


6. Ni liberal, ni burocrático: democrático

Cuando los médicos, abogados, arquitectos y otros profesionales liberales no pueden afrontar individualmente los costes de su actividad autónoma ni alcanzar economías de escala que los mantengan competitivos, se asocian en centros clínicos, gabinetes, estudios, etc., con diversas fórmulas más o menos igualitarias.

El equivalente del ejercicio autónomo e individual en la enseñanza no existe, pues, aunque los docentes pueden dar clases particulares o mantener academias privadas, esto queda enteramente separado de la acreditación pública del conocimiento, que sólo pueden llevar a cabo las instituciones (a diferencia de los certificados médicos, las prescripciones facultativas, los proyectos de obra o la representación legal, que realizan directamente los profesionales). El equivalente del ejercicio asociado tampoco, pues un grupo de profesores no tiene, como tal, ninguna facultad que no tenga uno aislado. Lo más parecido a ello son los centros de enseñanza constituidos como cooperativas de enseñantes, pero salta a la vista que, por un lado, no son una extensión de la fórmula profesional sino de la fórmula asalariada (cooperativas de trabajadores) y, por otro, no tienen validez sin la autorización oficial. La licencia y el mandato, en suma, son ahora institucionales, no personales (residen en la escuela y no en el profesor, como también en la iglesia y no en el pastor, en la embajada y no en el diplomático, en la policía y no en el agente, etc.).

La paradoja reside en que, en la enseñanza privada, sólo una minoría de centros son cooperativas, siendo la mayoría empresas capitalistas aunque de tamaño moderado, con un fuerte componente familiar, o dependientes de órdenes religiosas y otras organizaciones no meramente educativas y con su propia estructura de autoridad, y cuyos miembros forman el grueso de los enseñantes (de manera que, por un motivo o por varios, los docentes son asalariados claramente subordinados a la propiedad-dirección del centro). En contraste, es en la enseñanza estatal, también llamada pública, donde al elegirse el equipo directivo entre y por los profesores del centro (algo que al profesorado le parece lo más natural —excepto por la intervención de alumnos y padres—, pero que, de por sí, no es distinta de lo que sería la elección del obispo por los párrocos, del jefe por los oficiales, del embajador por la legación, del jefe de negociado por los funcionarios, etc.), se realiza en parte el ideal liberal. Tenemos así un grupo, el profesorado, con el origen y las características formales de una profesión burocrática pero con el ideal colectivo y la práctica informal de una profesión liberal. El discurso de cada uno de estos modelos se legitima por las insuficiencias manifiestas en la realidad del otro, pero ninguno de ellos está por sí mismo a la altura del servicio público que la educación debiera ser.

El modelo liberal, centrado en la autonomía del profesional entendida como delimitación de un ámbito de competencias (en el que por definición es experto el público lego y los demás intrusos), se derrumba porque el público, cautivo e indefenso (infantil e inexperto el inmediato, el alumnado; poco informado y sin conocimiento directo el mediato, las familias), no tiene capacidad de respuesta alguna, ni siquiera la de retirarse, con lo cual los actos del profesional son siempre gratuitos para su autor, con consecuencias sólo para los demás. El modelo burocrático, centrado en la disciplina organizativa —disponibilidad personal, normalización de los procedimientos, criterios impersonales, esprit de corps— se muestra inadecuado porque, por sí mismo, es incapaz de responder a la diversidad, a la complejidad y a la imprevisibilidad de las situaciones que deben afrontar profesionales y centros, ante las cuales cualquier proceso de información y decisión centralizado es casi inevitablemente inferior a la información local y a la decisión sobre el terreno.

La cuestión es si, entre o frente a los modelos liberal y burocrático, es posible una tercera vía —con perdón— que llamaré el modelo profesional democrático. La elección del adjetivo no es inocente, pues no es un secreto que, a priori, lo democrático resulta siempre más atractivo que lo liberal (o así es al menos en el mundo de la enseñanza) y que lo burocrático (aun entendiéndolo en su sentido más suave), pero no debe considerarse meramente interesada y oportunista. Lo llamo democrático —versusburocrático— por dar cabida a la participación, a la elección y a la opción de la clientela para hacer un servicio público de lo que, en principio, correría el riesgo de limitarse a ser una imposición estatal; y también versus liberal, por estar sujeto a este propósito de servicio público igualitario, en vez de quedar al albur de la distribución individual de los recursos.

En consecuencia, lo definitorio de la profesionalidad (aparte del nivel y de la amplitud de la cualificación necesaria) no sería ya la autonomía, la definición de una jurisdicción como ámbito exclusivo de competencias, como en el modelo liberal; ni la disciplina, la disponibilidad para los fines de la organización y la integración en el cuerpo, como en el modelo burocrático. Sería el compromiso con los fines de la educación, con la educación como servicio públicopara el público (igualitario, en vez de discriminatorio) y con el público (participativo, en vez de impuesto). Las otras fórmulas ya las conocemos:todo para el público, pero sin el público es la del autoritarismo estatal, aunque sea el despotismo ilustrado (o la ilustración despótica, o sea, la educación impuesta), y la del profesionalismo burocrático; lo que diga el público, pero sólo si puede pagarlo, es la del liberalismo antiigualitario e insolidario, así como la del profesionalismo liberal.


7. Los centros: agregados, estructuras y sistemas

Una característica de la educación actual es que, desde la perspectiva del alumno, cada vez depende menos de la persona del profesor y más de la eficacia general de la organización, ya que aumenta la multiplicidad de agentes que intervienen en el proceso, en todo caso en la secundaria y en detrimento del maestro-tutor en la primaria. Es más probable que sobreviva un mal docente gracias a un buen centro que lo contrario. Los desafíos que se plantean a la educación superan con creces las capacidades del docente aislado, pero no tanto las del equipo profesional del centro y de ninguna manera las derivables de la sinergia entre el centro y su entorno.

En este contexto, cobran importancia el funcionamiento de los centros como organizaciones y las actitudes de los profesionales de la enseñanza hacia ellas. Este funcionamiento y esta actitud se pueden esquematizar en tres modelos de organización, o de centro, que llamaré agregado, estructura y sistema. El centro-agregado sobrevive como una colección o suma de elementos (los más importantes de los cuales son los profesores) que desarrollan cada uno su función sin apenas coordinación con el resto: cualquier imprevisto es capaz de desbaratarlo. El centro-estructura presenta un conjunto de relaciones estables entre los elementos; está diseñado racionalmente para un fin pero no preparado para un entorno cambiante: una burocracia más o menos eficaz, capaz de hacer frente a pequeños imprevistos para recuperar su equilibrio inicial y seguir funcionando mientras no cambie el entorno. El centro –sistema puede definirse como un conjunto de relaciones entre las relaciones, con subordinación de los elementos y las relaciones aisladas al todo, flexible en sí mismo y que puede ser cambiado para perseguir de otra manera los mismos fines o para perseguir otros distintos.

Ejemplo de centro-agregado es el de esas escuelas en las que nadie quiere saber nada de nadie, cada uno es dueño y señor de su aula, su contacto con la administración del centro se limita a no molestar ni ser molestado, su equipo directivo reduce la intervención al mínimo y su relación con el entorno consiste esencialmente en mantenerlo a raya; cualquier cosa que rompa su equilibrio (estable) puede terminar con ellos o exigir una intervención exterior. De centro-estructura son los centros públicos o privados eficientes como relojes, siempre que no cambien las coordenadas dentro de las cuales fueron diseñados, sea por una reforma de la enseñanza, por la llegada de un público escolar distinto del acostumbrado o por cualquier otra alteración sustancial del entorno: son capaces de afrontar alteraciones para volver al equilibrio anterior (homeostático) y la senda establecida, pero no de adoptar nuevos derroteros. De centro-sistema son aquellos centros innovadores en los cuales la organización se concibe como un instrumento al servicio de un fin (al servicio del entorno, del sistema más amplio: la sociedad), lo cual implica que puede ser transformada cuando se considere necesario; pueden abandonar un estado de equilibrio para buscar otro (dinámico) en la medida en que lo exijan su supervivencia o el desempeño de sus funciones.

Un aspecto importante que diferencia a estos tres tipos de centros (o de actitudes del profesorado hacia los centros como organizaciones) es su relación con el público y la comunidad entorno. Para el profesorado del centro-agregado el entorno se reduce a una colección de padres-pacientes (más pacientes que clientes, ya que están más bien cautivos y desarmados, como corresponde al ejército enemigo después de la victoria propia). La relación con ellos es de uno a uno, prescriptiva, basada en su dependencia, y cualquier cosa que vaya más allá de esto por parte de los padres será vista como una intromisión o un exabrupto, si no como una agresión, y, si es por parte de los colegas, como una concesión injustificada o una salida de tono. Para el profesorado del centro-estructura el entorno es una comunidad de administrados, con un catálogo bien definido de derechos (ni uno más) y de obligaciones (ni una menos), más o menos encarnado en la asociación de padres, y con la cual la relación se basa en una estricta división del trabajo y de las competencias. Como corresponde a los administrados, se les reconocen derechos generales de información, petición, queja y hasta de iniciativa. Para el profesorado del centro-sistema el entorno es la comunidad a la cual se pretende servir (o para la cual se pretende desempeñar una función, si se prefiere una expresión menos deferente) a través de la educación. Se trata de la comunidad en su conjunto, incluidos todo tipo de colectivos, asociaciones, movimientos, etc. —además de la comunidad en sí y de su representación institucional— y no solamente de los padres de alumnos, aunque éstos, como público inmediato, sean también el sector más concernido. Y se contempla a los padres (y, a fortiori, al resto de miembros de la comunidad que no son ya, todavía o nunca padres de alumnos) no sólo en su papel parcial y segmentario de tales (aunque también), sino como ciudadanos, trabajadores, expertos, etc., es decir, como actores del proceso educativo y como recursos potenciales para el mismo, fuera y dentro del recinto, del calendario y del programa escolares.

Existe una correspondencia entre los modelos profesionales y el tipo de organización. El centro-agregado se compagina bien con el modelo profesional liberal, ya que deja a cada cual hacer lo que le parezca, como si hubiera de ser consciente y responsable de las consecuencias de sus actos (como no es así, sino que en vez de afrontar la respuesta del mercado se puede errar sin cesar con la seguridad que da el Estado —o sea, como el profesional actúa aquí por su cuenta pero no a su riesgo—, el resultado puede ser catastrófico). El centro-estructura se complementa a la perfección con el modelo profesional-burocrático —como no podía ser menos, ya que éste fue creado para aquél y aquél ha sido configurado por éste—, pero con una tendencia al ritualismo burocrático (la inversión de la relación medios-fines, anteponiendo aquéllos a éstos, la conservación de la organización y sus rutinas al logro de sus fines) que puede resultar fatídica —y en todo caso paralizante— en un contexto de cambio y diversidad. El centro-sistema reclama y exige el modelo profesional democrático, ya que sólo la profesionalidad entendida como compromiso con los fines, y no como jurisdicción ni como disciplina, es compatible con la flexibilidad (reformabilidad) de la organización y con su apertura al entorno (participación del público y otros sectores implicados).

En consecuencia, podemos señalar un motivo adicional por el que hemos denominado a este modelo profesionalidad democrática. Primero, porque entraña una potenciación (empowerment, dirían los norteamericanos) de la comunidad como instancia educativa y como participante en el proceso escolar. Segundo, porque no se concibe el poder (la capacidad) como un «juego de suma cero», en el que alguien tiene que perder para que otro gane (en el que el público tiene que perder para que el profesional gane), sino como un proceso cooperativo en el que todos pueden ganar (si es que de eso se trata) al mismo tiempo, y hacerlo en favor de la educación. Tercero, porque supone, en particular, un reforzamiento del papel de los padres de alumnos (así como de los alumnos a medida que progrese su edad) y de la comunidad en torno a la escuela.


8. Diversidad, cambio y profesionalidad

¿En qué consiste el saber específicamente profesional? ¿En qué se diferencia del propio de un operario experto o del de un científico? Permítaseme una interpretación discutible como cualquier otra o más, pero que me parece sugestiva. La cualificación, entendida como el conocimiento pertinente y relevante para la producción, consiste en saber aplicar el procedimiento oportuno para la realización de una tarea determinada. Pero hay grados.

Aplicar procedimientos ya establecidos a tareas diferentes, con distinto nivel de dificultad y distintos requisitos de habilidad, es lo que podemos llamar conocimiento operativo. Decidir cuál de los procedimientos disponibles es el adecuado para una tarea o para un problema singulares, esto es, realizar un diagnóstico, es lo que podemos llamar conocimiento profesional. Por último, crear procedimientos nuevos para tareas nuevas (o viejas), ser capaz de innovación, es lo que podemos llamar conocimiento tecnológico. La mayoría de los empleos comprende distintas mezclas de estos tres tipos de conocimiento, pero podemos caracterizarlos por el tipo que predomina en ellos. En general, los estadios ulteriores o más creativos requieren en considerable medida a los anteriores (el investigador, por ejemplo, debe realizar actividades diagnósticas en el proceso investigador y practicar rutinas en los protocolos experimentales), si bien los estadios ulteriores pueden requerir poco o nada a los anteriores.

El conocimiento profesional, la capacidad de diagnóstico, consiste en decidir acertadamente la rutina indicada para la tarea o el problema singulares. Así, por ejemplo, esperamos de un médico, ante todo, que identifique el caso y prescriba el tratamiento adecuado (diagnóstico), no que sea especialmente hábil manipulando una articulación (rutina cuyo dominio esperamos del quiropráctico), ni que invente nuevas técnicas para nuestro caso o descubra en nosotros una nueva enfermedad (innovación que se espera de los investigadores). Si, además, es hábil o creativo, mejor, aunque no tenemos derecho a pedirle tanto. Sin embargo, este tipo de conocimiento no excluye los otros. Un médico de cabecera, por ejemplo, utiliza un conocimiento operativo cuando asalta al paciente con la batería de preguntas o pruebas asociadas a algún tipo de síndrome aparente, y crea un conocimiento científico cuando acude a un congreso con una comunicación propia estudiando una veintena de casos. Lo mismo puede decirse del enseñante que, por un lado, sigue una secuencia preestablecida de operaciones para enseñar una fórmula y, por otro, experimenta un nuevo proyecto tecnológico en el laboratorio.

Pero si algo puede hacer de los docentes una profesión en sentido estricto, es lo que hemos denominado conocimiento profesional, esa capacidad diagnóstica de encontrar las formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. ¿De dónde vienen los diferentes problemas? De la variación y diversidad de los objetivos de la educación. ¿Y los diferentes individuos? De la creciente diversidad social y del acceso de nuevos grupos a los distintos niveles y ramas escolares. La diversidad ha inundado de forma ruidosa la escuela y amenaza con desbordarla. Por un lado, la diversidad categorial, colectiva, debida a la incorporación de nuevos sectores (los inmigrantes a todos los niveles escolares, las clases populares a los niveles superiores y las ramas académicas a las que antes accedían con cuentagotas y ya asimilados) o al afloramiento, la salida del armario, de otros que ya estaban o estaban a medias (gitanos que ya no pueden ser subsumidos e ignorados como tales en el capítulo de los pobres, grupos migratorios interiores que exigen el respeto de su identidad en el contexto de acogida, por no hablar ya del mero reconocimiento y fomento de las nacionalidades y de otras comunidades territoriales). Por otro lado, la diversidad individual, debida al esfuerzo integrador dirigido hacia alumnos caracterizados por discapacidades diversas y al simple reconocimiento de la libertad individual y de sus efectos.

A esto se une la aceleración del cambio social, de ritmo ya intrageneracional, que obliga a organizaciones y profesionales de la enseñanza a una constante readaptación en un entorno turbulento (incluso, lo que no debiera ser el caso, para permanecer en el mismo sitio), pues la escuela y el profesorado no son ya por definición los agentes del futuro, sino únicamente una parte del presente, tan zarandeada por el cambio como cualquier otra y en peligro de convertirse en un residuo del pasado.

Partiendo de una situación en la que la escuela era innecesaria para la mayoría de la población, pues la familia y la comunidad inmediata se bastaban y sobraban para socializarlos e incorporarlos a un mundo prácticamente idéntico de una generación a otra, pasamos a otra de enormes cambios en las formas de vida y de trabajo (industrialización, asalarización, alfabetización, urbanización, juridificación, formación de las naciones, ciudadanía, democratización, es decir, lo que podemos resumir como modernización), lo que fue base del desarrollo y de la universalización del sistema escolar, como institución, y del profesorado como cuerpo. Eso dio lugar a la época dorada de la escuela, ese gran instrumento modernizador, y de sus agentes, los profesores. Pero nada es eterno, y ahora pasamos a una nueva situación en la que, por la aceleración del cambio, la escuela, sin dejar de ser necesaria, ya no es suficiente —lo mismo que antes le sucediera a la familia—, pues las nuevas formas de vida, trabajo y ciudadanía no esperan para sustituir a las viejas, a que una ordenación vigente del sistema educativo se agote por sí sola ni a que una generación de profesores llegue a la jubilación tras cubrir su ciclo profesional en un mundo invariante. El cambio social requiere una y otra vez cambios en el sistema educativo y una constante y profunda actualización del profesorado, con independencia de que podamos acertar o errar en el diagnóstico de las necesidades y de las posibilidades.

Cuando los alumnos eran iguales o podían ser forzados a actuar según un patrón común y tratados de manera uniforme (como un único alumno-tipo al que se aplicaba un solo modelo de enseñanza) y cuando objetivos y contenidos parecían inamovibles y eternos, el maestro y el profesor tenían suficiente con un conocimiento puramente operativo: así se enseña a leer, se explica la geografía, etc.

Los maestros podían formarse con unos estudios tempranos, breves, no universitarios y de dudosa calidad, a la vez que los licenciados pasaban a ser docentes con una capacitación específica puramente pro forma. Hoy la formación inicial de los maestros se muestra a todas luces estrecha, superficial, insuficiente; la de los profesores procedentes de licenciaturas especializadas temáticamente, inespecífica y demasiado ajena a su posible conversión en docentes; y, la de todos, menos suficiente por sí misma y más necesitada de ser complementada o transformada por la formación permanente ulterior.

No deja de ser chocante, sin embargo, que muchos docentes rechacen hoy hacer frente a esa diversidad, pidiendo su supresión o que lidien con ella otros grupos profesionales. Esta negativa a afrontar todo lo que se aparte de la norma —generalmente planteada en nombre de una concepción limitada y restrictiva de la profesionalidad—, del caso típico del alumno típico en las circunstancias típicas, provoca de hecho la entrada en la escuela de otras profesiones (psicólogos, trabajadores sociales, educadores de calle…) o produce la diferenciación interna de la propia profesión, con el posible desenlace de que terminen por desgajarse otros grupos profesionales (orientadores, profesores de educación compensatoria, educadores sociales…).

Por otra parte, esto también supone para las organizaciones nuevos requisitos de flexibilidad y apertura. Flexibilidad o capacidad de transformarse para mejor conseguir sus fines, incluso para cambiar de fines. Y apertura o capacidad de intercambiar información y recursos con el entorno, pues los propios miembros de la organización no pueden ya ser suficientes. Pero esto significa organizaciones capaces de funcionar como sistemas orgánicos, lo cual requiere una profesión orientada por un modelo democrático.


9. El papel del modelo profesional

¿Cuál puede ser la realidad —ontológica, podríamos decir— de un modelo profesional? Estado y mercado, que han ocupado buena parte de nuestro argumento, son realidades sólidas y arraigadas, consistentes en pautas de conducta establecidas y haces de expectativas compartidas por la generalidad del cuerpo social. Los modelos profesionales burocrático y liberal, asentados en tan añejas instituciones, no necesitan una base nueva ni propia.

El estatuto del modelo profesional democrático, sin embargo, es necesariamente distinto, al igual que el de la educación como servicio público, si esto ha de significar algo más que el lema legitimador de una profesión o de una rama del Estado. El modelo profesional se ubica, ante todo, en el plano de la moral colectiva, del deber ser. No por casualidad se reúnen en él algunas de las características que, formando parte de las legitimaciones de los modelos liberal y burocrático, resultan más ajenas a la realidad de ambos. Es, en suma, una guía para la acción individual y colectiva, un objetivo a perseguir, no un punto de partida ni un hito ya logrado.

Por tal razón, hemos de decir que la profesión democrática es la mediación que puede hacer de la educación un derecho, en vez de una mercancía o una imposición; la que ha de convertir los centros de enseñanza en escuelas públicas, en vez de privadas o estatales; la que debe transformar las organizaciones escolares en sistemas flexibles y abiertos, en vez de montones desordenados de individuos o burocracias más o menos petrificadas; la que puede poner en marcha la sinergia entre los recursos personales, organizativos y comunitarios con que hacer frente a la diversidad y el cambio en la educación; en suma, la que debe lograr que el sistema educativo sea o se acerque a ser un verdadero servicio público, en vez de dejarlo sometido a la dinámica del Estado o del mercado.

La orientación vocacional como construcción permanente

15 octubre 2019

El psicólogo Martín Trucco opina que el gran desafío de hoy es que los estudiantes permanezcan y egresen de la universidad.

La Capital Febrero 2018

“Incertidumbre, desconcierto, necesidad de orientación…” Esas son las inquietudes más frecuentes que expresan los estudiantes que buscan decidirse por una carrera del nivel superior. La afirmación la acerca el psicólogo Martín Trucco, coordinador del Departamento de Tutorías y Orientación Educativa de la Universidad Católica Argentina (UCA), de Rosario. Opina que una de las claves para superarlas es contar con información y un buen acompañamiento.

   —¿Cuáles son las inquietudes más frecuentes de los jóvenes al elegir una carrera?

   —La primera impresión es de bastante incertidumbre, desconcierto y necesidad de orientación. Un poco la preocupación está en las posibilidades laborales que van a tener con esa elección, en los perfiles de las carreras. También está la inquietud por reconocerse en ese estudio. Y hay otras de índole más personal, como saber si podrán afrontar lo que la vida universitaria les propone. Por ejemplo, los planes de estudio, si ofrecen alguna opción intermedia para tener un título. Son preguntas que aparecen en la instancia de orientación, junto a los gustos, los intereses y las preferencias.

   —¿Y cuánto influyen los mandatos familiares?

   —Muchos chicos dan cuenta de esa influencia. Es importante poner esto en la mesa de trabajo cuando se habla de orientación. Muchos padres influyen de manera inconciente, porque en su imaginario consideran que hay una profesión con las que tendrían mayores posibilidades, o ven un camino allanado para sus hijos. Eso, de alguna manera, se empieza a trasladar a los chicos. Lo importante es que esta posibilidad pueda darse en la mesa de la orientación y diferenciar hasta qué punto hay una influencia o puede coincidir con la propia elección. Lo que se juega es el bienestar personal.

   —Desde diferentes disciplinas se propone pensar a la orientación vocacional como una construcción permanente. ¿Es así?

   —Es una idea muy importante a remarcar, más por las características de los alumnos en la actualidad, que quieren ver reflejadas algunas decisiones de manera muy rápida. Es clave mostrar que la orientación vocacional se trata de una construcción, que se va armando, que se abre caminos a distintas oportunidades. Por ejemplo, encontrarnos con un abogado dedicado a una rama menos conocida de esta profesión, eso es muy bueno porque se sienten motivados al pensar que el día de mañana puede incluir distintos intereses.

   —¿Qué desafíos implican la vida universitaria para los ingresantes?

   —Cambios muy significativos: nuevas formas metodológicas en el estudio, otra forma de preparación de los exámenes, otros tiempos, el manejo de otra autonomía que tal vez no se daba en el secundario. Es decir, poner en juego una serie de cuestiones relacionadas con lo actitudinal y lo aptitudinal porque muchos chicos se enfrentan por primera vez a una mesa examinadora, y eso se ve en la ansiedad frente a los resultados que no llegan rápidamente o en las dificultades para estar ahí. Todo esto despierta en el alumno ingresante inquietud, temor, incertidumbre… Por eso es tan importante la tutoría, para ofrecer herramientas, contención, talleres para incorporar nuevas herramientas. Hoy son espacios cruciales. Porque el gran interés hoy es que los estudiantes permanezcan y que egresen. Ahí está el gran desafío en el seno de la universidad, acompañarlos para eso.

   —¿Qué le recomendaría a un joven o una joven que está decidiendo qué estudiar?

   —Tener en cuenta la información, tomarse tiempo para lograr una información concreta y válida es muy importante. Luego sumarles algunas actitudes como la paciencia, la constancia, poder ver que los períodos de adaptación requieren de un tiempo. También la posibilidad de pedir ayuda y estar abierto a esa posibilidad. No por entrar a la universidad tiene que sentir que se puede manejar autónomamente. Y, al menos en los primeros años, es principal poder acercarse a los espacios de acompañamiento que ofrece la universidad, como las tutorías; o bien a los centros de estudiantes.

El pasaje al primer grado

14 octubre 2019

Por Fernanda Felice (*) / Especial para Educación

LA CAPITAL. Rosario, Febrero 2018

Estas líneas tienen por pretensión reflexionar acerca de una realidad que aqueja a muchos niños, niñas y padres, en la actualidad. Se intenta mostrar cómo aquellos deseos e ilusiones depositados al ingresar a primer grado pueden diluirse “fácilmente” ante los tiempos de aprendizaje establecidos por el sistema educativo, ante la premura impuesta por la currícula escolar; a fin de recordar que los aprendizajes no saben andar apresurados y que el proceso de alfabetización es siempre singular.

   Es innegable que el ingreso a la escolaridad primaria se presenta como un suceso trascendental. Se trata de un hecho que no logra pasar inadvertido en la vida de los niños y niñas ni en la de sus familias porque es un hito histórico que marca el inicio de una nueva etapa. Por lo cual, comenzar a transitar el primer grado implica un enorme desafío para todos: padres y niños/as. Representa el pasaje “a la escuela de los chicos grandes” que los alienta a continuar aprendiendo, asegurándoles que ya han crecido lo suficiente como para poder empezar a andar nuevos caminos de tiza, entre cuadernos y lápices, entre letras y números, entre textos y libros. Al mismo tiempo que les advierte que es preciso abandonar algunos “privilegios” de niños/as más pequeños como aquellos guardapolvos a cuadros, las charlas en ronda y los juegos en clase.

   En este sentido, el pasaje a primer grado es una experiencia que moviliza y conmueve a todas las familias, más allá de la singularidad devenida en cada caso particular. Puesto que, chicos y grandes confían en las oportunidades que la escuela ofrece, en los aprendizajes que allí se gestan. Y, fundamentalmente, porque se presenta como una “invitación formal” al aprendizaje de la lengua escrita, a pesar de que los niños y niñas no necesiten pedir permiso para aprender absolutamente nada; mucho menos para interesarse o cuestionarse acerca del misterio que esconden las letras. De todos modos, es a la escuela primaria a quien se le ha delegado tamaña responsabilidad. Y entonces los flamantes alumnos/as y sus familias emprenden este nuevo camino con temores e ilusiones, con emoción y alegría ante este nuevo desafío.

   Sin embargo, en reiteradas oportunidades, aquellas ilusiones iniciales consiguen teñirse de frustración y desencanto. Puesto que, al aproximarse el final del cursado del primer grado, las agujas del reloj parecieran apresurarse, el calendario y la currícula escolar comienzan a apremiar a maestros y a alumnos mientras que las libretas aguardan ser completadas con alguna letra que indique si ese muchachito/a ha aprendido o no ha sido capaz de lograrlo. Entonces aquellos niños y niñas que no se hubieran “alfabetizado” al finalizar el primer grado, comienzan a deambular por consultorios y salas de espera aguardando un diagnóstico que nombre esas diferencias denunciadas por la escuela.

   Pareciera entonces que el fin del mundo se aproxima, que esas calificaciones iniciales le augurasen a muchos niños/as un destino incierto o, peor aún, un futuro de fracasos anticipado. Que esos pequeños/as, que hasta hace poco habían ingresado a primer grado con sus mochilas repletas de deseos, ya no podrán aprender. Que aquella escuela que los recibió con anhelos y entusiasmo, se ha convertido en un sitio que no consigue alojarlos en la imprescindible espera que requiere todo aprendizaje.

   Esta escena se repite con frecuencia. De modo que es habitual que en los meses de noviembre y diciembre, padres angustiados se acerquen a consultar porque sus hijos/as no “saben leer ni escribir”, porque presentan “problemas de aprendizaje” sin poder advertir el sentido más disparatado que guardan estas afirmaciones. Por lo cual, sería conveniente formularnos algunas preguntas que pudieran poner en jaque a esas sentencias escolares, que consiguen estigmatizar rápidamente a los sujetos que aprenden. Preguntarnos, por ejemplo, si es posible determinar que un niño/a presenta dificultades para aprender en el preciso instante en el que se encuentra dando sus primeros pasos en la escolaridad primaria; si se estima que el proceso de construcción de la lectura y la escritura cuenta con plazos establecidos de antemano, si se espera que todos los niños y niñas sean capaces de aprender lo mismo, al mismo tiempo o, al menos, en los tiempos que la escuela impone.

   En este sentido, resulta imprescindible recordar que el aprendizaje de la lengua escrita implica un extenso proceso de apropiación cultural, por el que transitan todos los niños/as a fin de conseguir hacer uso de un nuevo sistema de representación. Y que, por lo tanto, debiera diferenciarse siempre de un aprendizaje técnico o de un entrenamiento mecanizado, tal como suele proponerlo el sistema educativo. Puesto que la escritura no es un objeto escolar sino que es patrimonio de la cultura y de la humanidad.

   Aprender a escribir no remite a la mera producción de marcas gráficas; así como la lectura no implica el simple desciframiento de las mismas. Por el contrario, el dominio de la lengua escrita se presenta como un acto cultural de producir lenguaje a partir de la propia subjetividad y que, en consecuencia, no puede ser previsible ni clasificable.

   Aprender a leer y a escribir representa una conquista para todos los niños y niñas. Por lo cual, debemos trabajar para que nadie se las arrebate insistiendo, hasta el hartazgo, que aprender requiere de tiempo, que las diferencias deben ser valoradas y que las dificultades —que pudieran acontecer en este proceso— deben ser atendidas pero que, de ninguna manera, necesitan ser nombradas en términos inherentes a patologías. Porque, habitualmente, no responden a ningún cuadro específico sino a la singularidad de cada sujeto.

   Por lo tanto, es necesario que continuemos defendiendo el derecho a aprender de las niñas y niños, el derecho a aprender con errores y aciertos, con tiempo. Tiempos siempre distintos porque distintos son todas las niñas y niños. Por eso, invito a las familias a recuperar aquellos deseos e ilusiones que depositaron en sus hijos/as al momento de dar sus primeros pasos en primer grado, y a recordar que la escuela es un lugar valioso que debe permitirle a cada alumno/a recorrer su propio camino, sin rótulos que etiqueten anticipadamente su destino.

(*) Licenciada en fonoaudiología y profesora titular de la cátedra Lenguaje y aprendizaje patológico, de la carrera de Fonoaudiología (Facultad de Ciencias Médicas de la UNR).

Riqueza del oficio del docente y miseria de su evaluación

7 octubre 2019

Emilio TENTI FANFANI

Reseña

En las páginas que siguen he querido poner en relación las particularidades del acervo de conocimientos (práctico y teórico) que moviliza el docente en su trabajo en las aulas y cómo se lo aprende. Por otra parte, enfatizaré ciertas especificidades del trabajo docente, que lo asemejan más a una ejecución virtuosa que al desempeño de un proceso de producción de bienes materiales (distinción oferta y demanda, insumo/proceso/producto, etc.). Por último, con base en las consideraciones anteriores me propongo realizar un examen crítico de los modelos de estandarización/evaluación de la calidad de los docentes, tal como se presentan en las propuestas que se registran en muchos países de América Latina. La mayoría de ellas consisten en una simple e impertinente transferencia al campo de la educación escolar, de modelos y tecnologías generadas y aplicadas en el mundo de la producción de bienes materiales.

  1. El conocimiento del maestro

Aunque el trabajo docente es un oficio, no es solo eso. Una vez dicho esto, que algunos pueden entender como algo de sentido común, me veo obligado a especificar el sentido y el interés de esta proposición. Aquí sostendré que a la dimensión oficio se agregan otras que muchas veces conviven en forma conflictiva y contradictoria con la primera.

¿Qué voy a entender aquí por oficio? En primer lugar diré que es algo que existe en estado práctico. Sobran las evidencias de agentes sociales que hacen cosas admirables y complejas sin acompañar ese hacer con un discurso, es decir, con una explicación formal acerca de cómo lo hacen. En otras palabras, un oficio es un hacer calificado, especializado, que no está acompañado de una verbalización coherente y sistemática. Tienen oficio un carpintero que fabrica muebles de calidad como un historiador que construye historias en tanto muchas veces ninguno de los dos es capaz de explicitar una “Teoría”, una “metodología” o una epistemología acerca de lo que hace y cómo lo hace. Y a pesar de ello lo hace bien. Para entender mejor digamos que los que ejercen un oficio utilizan un conocimiento muy particular. Es como jugar un juego que no tiene un conjunto de reglas formales. El juego político es un caso ejemplar de movilización de conocimientos prácticos, la mayoría de los cuales no existen fuera de la práctica. El político en su accionar “no sigue reglas”, no “aplica” los principios establecidos por Maquiavelo o por cualquier otro “teórico” de la política. Desde este punto de vista, la política o la pedagogía es un juego entre comillas, porque los jugadores no aplican reglas explícitas, conscientes, formales, es decir, que se traducen en enunciados exteriores al juego y que le preexisten. En el campo escolar las reglas son regularidades implícitas, donde solo una pequeña parte existen en forma explícita. Esta es toda la diferencia entre un oficio y un “método”.

Antes de preguntarse cuándo, cómo y dónde se adquiere el conocimiento que usa el maestro es preciso tomar una posición respecto de su propio estatuto o naturaleza. Dos conceptos centrales de la epistemología de Karl Polanyi pueden ayudarnos a entender la naturaleza del conocimiento del maestro, el cual, no es distinto del conocimiento del investigador, del médico o del artesano. El conocimiento según nuestro autor tiene dos cualidades básicas es personal y tácito. Al referirse al tipo de conocimiento movilizado por los científicos en sus prácticas de investigación dice que éste es personal ya que “en todo acto de conocimiento interviene una contribución apasionada de la persona que quiere conocer”, y a continuación aclara que este componente no es una imperfección sino un factor vital del conocimiento” (POLANTY K. 1990, pag. 70). Esto no quiere decir que el conocimiento es arbitrario, subjetivo y egocéntrico, ya que el científico reconoce que su práctica debe someterse a exigencias independientes de su voluntad (en este sentido es una práctica responsable). Pero si es cierto que toda práctica científica está atravesada por elementos personales tales como pasiones, ideales, esperanzas, visiones, intuiciones, etc. no es neutral, como algunos pretenden. A su vez, el conocimiento es tácito, es decir que no se puede expresar sólo con palabras. Es más, cualquier agente social conoce y sabe mucho más de lo que puede decir con palabras y fórmulas. El conocimiento tácito de Polanyi en cierto sentido es equivalente al “sentido práctico” del sociólogo francés Pierre Bourdieu. Desde esta perspectiva lo tácito es también estratégico, ya que constituye “la facultad fundamental de la mente” ya que es la que “”crea el conocimiento explícito, le da significado y controla sus usos” (POLANYI K. 1988 pag. 193).

Si el conocimiento tácito ocupa un lugar central en el trabajo científico, mucho más lo tiene en las profesiones prácticas tales como la medicina o la docencia. En realidad todas las actividades humanas (por ejemplo, nadar o andar en bicicleta) suponen un realizador dotado de habilidad. La habilidad es un sinónimo de la “competencia” pero más rico en significados, dimensiones y matices. Desde este punto de vista, el maestro, como ejecutante virtuoso, no aplica reglas, preceptos, modelos o teorías. Por eso es sumamente reductor decir que tal docente en el aula “aplica la teoría de …” Ejercer la enseñanza (al igual que ejercer la medicina) es mucho más que eso. Es verdad que las “reglas del arte” que pueblan los manuales y tratados (de pedagogía o de clínica médica) pueden ser útiles, pueden orientar o guiar las prácticas humanas, pero a condición de integrarse al conocimiento práctico o tácito de un arte, no lo pueden sustituir.

El alumno que inicia su escolaridad a los 4 o 5 años aprende por inmersión en el espacio escolar. Luego de trece o 14 años de intensa experiencia escolar, los alumnos aprenden pedagogía sin un trabajo pedagógico institucionalizado como tal, es decir, específicamente orientado a producir conocimientos relacionados con la enseñanza. “Es todo un grupo y su medio ambiente simbólicamente estructurado que ejerce, sin agentes especializados ni momentos específicos, una acción pedagógica anónima y difusa, lo esencial de un modus operandi (un modo de hacer las cosas en el aula y la escuela: ETF) que define el dominio práctico se transmite en la práctica, en estado práctico, sin acceder al nivel del discurso. No se imitan ‘modelos’, sino las acciones de los otros” (BOURDIEU P., 1980, pag. 124). En síntesis, y a riesgo de forzar la analogía, una parte importante del oficio del maestro se aprende como se aprende la lengua materna.

  • Valor agregado del conocimiento teórico

Dicho esto, hay que agregar que tanto el hacer del carpintero (o del sociólogo o del maestro) ganan mucho en excelencia si el que hace muebles, el que hace investigación social o el que enseña son capaces de dominar en forma consciente los principios y procedimientos que emplean en sus respectivos quehaceres. El saber práctico, cuando está acompañado de las reglas y esquemas que lo orientan gana en eficacia y productividad y al mismo tiempo puede convertirse en patrimonio de un colectivo, es decir de un grupo de individuos que realizan el mismo trabajo. La codificación del saber permite su difusión masiva y tiene una importancia mayor ya que cuando el hacer se vuelve consciente el oficio cambia de nivel y puede, permite realizar acciones complejas y coordinadas por parte de un colectivo de individuos.

Por lo tanto el conocimiento del oficio (como saber práctico) se potencia cuando está acompañado del saber codificado, objetivado o teórico. La dosificación de estos dos componentes (que están siempre presentes en todo quehacer humano) varía en los diversos campos de actividad social, aunque existe una especie de consenso en calificar oficio a aquellos trabajos o actividades que movilizan fundamentalmente conocimiento práctico (como por ejemplo la política) y profesiones o ciencias a aquellas actividades donde el conocimiento codificado tiende a ser dominante. Esta distinción que no tiene nada de novedoso, muchas veces no es tenida en cuenta cuando se discuten las particularidades del oficio docente y en especial cuando se discuten las políticas y estrategias de su aprendizaje (inicial y permanente).

Hechas estas distinciones y afirmaciones, sostendré que el trabajo docente, tiene por lo menos dos particularidades que los distingue de otros campos de actividad que podríamos denominar profesionales o científicos, a saber:

  1. El virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado (o teórico metodológico). Las evidencias indican que la mayoría de las estrategias que despliegan los docentes para resolver problemas (desde “ordenar el aula” hasta enseñar la “lectoescritura” no consiste en aplicar tal o cual método o procedimiento formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica. Del mismo modo, múltiples investigaciones demuestran que el conocimiento que los docentes movilizan para conocer a sus alumnos, es decir, el conjunto de categorías de percepción que les permiten distinguir cualidades o atributos entre ellos y producir clasificaciones (“rápidos y lentos”, “disciplinados e indisciplinados”, responsables e irresponsables, etc.) no se encuentran en ningún manual o teoría psicológica o antropológica, sino que existen solo en estado práctico-práctico, es decir, no objetivado y formalizado. Es más, la mayoría de los docentes ha estudiado y aprendido categorías de distinción “científicas”, “teóricas”, tales como las que ofrece la psicología del aprendizaje de origen piagetiano, como por ejemplo la tipología “autónomo/heterónomo”, pero raramente las usan para resolver problemas prácticos.
  1. El dominio teórico metodológico o codificado tiende a existir en forma paralela, relativamente autónoma y a veces contradictoria con el saber práctico, es decir, de ese saber que emplean en su trabajo como docentes en el aula y la institución escolar. Esta especie de divorcio entre lo que lo que la sociología del conocimiento denomina como “saber incorporado” y saber “objetivado” está detrás del clásico y estéril debate entre teoría y práctica que es tan antiguo como actual en el campo de la formación docente y que lo distingue de otros campos profesionales donde esta problemática está prácticamente ausente o no suscita ningún interés. En síntesis, en muchos casos el “hacer” (práctica) del docente poco tiene que ver con su “decir” (teoría). Más aún, ambas acciones pueden suceder al mismo tiempo, por ejemplo cuando un conferenciante aboga fuertemente por el no directivismo pedagógico, la pedagogía centrada en el alumno, etc. monopolizando la palabra en una conferencia magistral y ex catedra.

Es obvio que no basta constatar y condenar este divorcio para identificar estrategias de superación o integración entre “teoría” y “práctica”. Al igual que con otros problemas sociales, no basta diagnosticar y juzgar como problemática a una situación determinada para encontrar una solución adecuada. La prueba está en que la constatación del problema es tan antigua como el problema mismo que aquí comentamos. Por lo tanto no basta constatar y condenar, sino que también es preciso explicar. Si bien el problema es complejo y por lo tanto merece explicaciones de igual calibre me arriesgo a proponer una hipótesis de trabajo para rendir cuentas del divorcio entre práctica y teoría en el quehacer del docente.

Sostengo que una parte de la cuestión se explica por las formas muy particulares en que se aprende este oficio. Estas lo distinguen del aprendizaje del oficio de médico o de ingeniero, por ejemplo.

  • Cómo se aprende el oficio docente

Sobre estas premisas la pregunta acerca de cómo se aprende un arte o cómo se adquieren las habilidades necesarias para el ejercicio de una actividad adquiere un sentido muy particular. Lo primero que hay que decir es que si existen dos tipos de conocimientos (uno tácito y otro explícito o formal) es plausible pensar que también existen dos modos de apropiación o aprendizaje: uno formal, propio de las instituciones escolares y otro no formal o espontáneo. Es aquí donde cobran una importancia estratégica fundamental mecanismos como el ejemplo práctico, la imitación o la emulación, que por lo general operan en forma no consciente y no planificada. En efecto para apropiarse del conocimiento tácito es preciso “someterse a la autoridad de un maestro, es decir, a la tradición, aún cuando, en última instancia, cada uno debe descubrir sólo “el sentido justo de un acto de habilidad” (POLANYI K. 1988, 162).

La relación temprana, continuada, sistemática de un alumno con sus maestros a lo largo de muchos anos permite incorporar modos de hacer, formas de ensenar, (“dictar clases” por ejemplo) estilos de comunicación, de ejercicio de la autoridad, de relacionarse con los otros, con los directivos, de resolver y enfrentar conflictos, etc. que constituyen componentes fundamentales del conocimiento tácito del maestro. El conocimiento tácito que el futuro docente aprendió en forma espontánea y no completamente consciente cuando fue alumno (y lo continúa siendo aún en los Institutos de Formación Docente) no es fácil desplazarlo por el aprendizaje formal de teorías, modelos o lenguajes. Incluso puede suceder que exista una contradicción entre lo que se sabe decir y expresar (en términos de conceptos, teorías, modelos, etc.) y lo que efectivamente se usa en el oficio. En muchos casos los agentes son conscientes de esta contradicción y la viven con cierta angustia y malestar. En otros puede pasar completamente desapercibida. Esto explica el hecho de que muchos agentes puedan adherir a pedagogías “progresistas” y ejecutar prácticas “conservadoras”. Por supuesto que la situación inversa también puede ser posible.

El sistema escolar tiene una particularidad que lo diferencia de otros campos ocupacionales. Este sistema es el único que tiene un control interno de los procesos de reproducción de sus agentes. El espacio de la formación de los docentes y el espacio de sus prácticas profesionales pertenecen al mismo campo y están sometidos a la misma autoridad. Ambos forman parte del mismo sistema: el sistema escolar dirigido por el Estado. La formación y el trabajo de los docentes participan del mismo universo cultural, las mismas tradiciones. Esta especie de homología entre formación y trabajo es una característica exclusiva del sistema escolar y en esto se distingue de otros campos de la actividad social, tales como la economía, la salud, etc. Las empresas no controlan la formación de los ingenieros, los administradores o los técnicos; El ministerio de Salud o los hospitales no controlan la formación de médicos y enfermeros. En estos sistemas de producción social la formación y el trabajo constituyen esferas o campos sociales separadao y relativamente autónomos. En cambio, los profesores se forman en el interior del sistema educativo. En este caso no existe una “distancia” entre el espacio de la formación y el del trabajo. Un maestro ingresa al sistema escolar a los 4 o 5 años y permanece en él hasta su jubilación. El médico o el ingeniero viven el problema de la transición entre la etapa de formación y la del trabajo de un modo más intenso. La distancia que los separa puede convertirse la fuente de ciertos desfases o desarticulaciones. De allí la probabilidad de la crítica (“lo que aprendí en la Facultad no me sirve para el trabajo” , o bien “lo que necesito saber para resolver problemas en la empresa o el hospital no me lo enseñaron en la Facultad”, etc.). La distancia social puede generar un distanciamiento vis à vis de la institución escolar, que puede entonces convertirse en objeto de crítica anticipada, es decir, antes del ingreso al mercado de trabajo, cuyas demandas pueden ser de alguna manera percibidas o pronosticadas por los estudiantes. La cultura de las instituciones donde se forman los maestros y la cultura del trabajo docente tienden a ser homogéneas. Las reglas que regulan las prácticas en los espacios de la formación y en los del trabajo tienden a ser las mismas. Por lo tanto el ajuste entre ambos espacios y experiencias tiende a ser no tan problemático como en otras profesiones. Es probable que esta configuración objetiva explique la tendencia a la reproducción de prácticas y modos de hacer las cosas en el interior del sistema escolar. En el campo escolar, la distancia entre teoría y experiencia o práctica no es que no exista, sino que casi siempre termina por resolverse a favor de las prácticas y en desmedro de “la teoría”, la cual tiende a ser vista como pura “verbalización” con escaso o nula capacidad de traducirse en acción. [2]

En cierto sentido, esta larga experiencia en la escuela, que dura prácticamente toda la vida, da lugar a un proceso de socialización exitoso, es decir, que logra influir en forma profunda y duradera sobre la subjetividad de los docentes al reproducir en ellos determinadas categorías de percepción y apreciación, muchas de ellas de larga data. Al mismo tiempo contribuye a construir la base de su integración normativa como cuerpo colectivo.

La unidad y cohesión del magisterio también se ve facilitada por la conciencia generalizada de “pérdida de prestigio y reconocimiento social” y por la percepción de que no están recibiendo las recompensas materiales que corresponde a la inversión escolar que han realizado (que es especialmente alta en ese elevado porcentaje de docentes que tienen más de un titulo y han estudiado carreras universitarias y carreras de formación docente). Por lo tanto las principales tensiones que lo atraviesan como grupo social se manifiestan en las relaciones que mantienen con otros actores sociales (los políticos, los medios de comunicación de masas, etc.) y no en su propio interior (entre docentes jóvenes y adultos, estudiantes y docentes de las normales, entre docentes del sector público y del sector privado, urbanos y rurales, o bien entre docentes de distintas corrientes pedagógicas y/o didácticas, “progresistas” y “conservadores”, etc.).

Para terminar con esta cuestión cabe recordar que, en los oficios prácticos, el conocimiento teórico o codificado es tanto más valorado cuanto más oculto permanece en el desarrollo de la acción. Un ejecutor cualquiera (el maestro en el aula, el artista o el pianista en el escenario, etc.) son tanto más “virtuosos” y valorados cuando en su desempeño se orientan por el conocimiento incorporado, transformado en inclinaciones, intuiciones, predisposiciones, improvisaciones que por libretos, recetas, métodos o partituras (conocimiento codificado). El que actúa “obedeciendo normas” o “reglas” explícitas no es socialmente valorado. Una formación bien lograda (en cualquier campo de actividad (la investigación científica como la enseñanza o la ejecución de un instrumento9 supone una incorporación (literalmente hablando ) de un saber objetivado, codificado y por lo tanto teórico. Por esta razón, una ejecución bien lograda se asocia con una improvisación, con la ejecución de ciertas prácticas en forma “natural” (que no sigue una regla), no calculada y que no obedece a un plan. Pero es obvio que un desempeño de excelencia no tiene nada de natural ni de innato, sino que es el resultado de un largo y complejo proceso donde se mezcla el aprendizaje mediante la experiencia con el que se deriva de una pedagogía determinada y que terminan por confundirse y ocultarse para tomar la forma de práctico de un oficio. En el extremo puede uno encontrarse con ejecutores incapaces de exponer en una clase magistral el saber que usan en forma tan magistral. En estos casos resultaría absurdo pretender medir el conocimiento que emplean aplicándoles exámenes o, en el colmo del absurdo, pidiéndole que respondan a preguntas con respuestas múltiples. El virtuoso tiene un saber, un conocimiento que solo se muestra en la ejecución y no en forma discursiva.

  • El saber codificado: preferencias

El peso del conocimiento práctico adquirido a través de la experiencia escolar se manifiesta también cuando se analizan las posiciones que toman los docentes en el campo de las teorías o corrientes educativas y pedagógicas. Un cuestionario aplicado a una muestra nacional representativa de docentes y estudiantes de Institutos de Formación Docente de la Argentina en el año 2009 muestra una gran dispersión en las preferencias de docentes y estudiantes (TENTI FANFANI E. coordinador 2009). En efecto, el autor más citado es Freire, pero se trata de sólo 150 formadores sobre un total de 744 encuestados. El resto declara identificarse con una gran variedad de autores de diversos campos disciplinarios, la mayoría de ellos de la psicología educacional. Esto no debería sorprender, dado que la psicología es la disciplina que más ha contribuido a iluminar y alimentar el desarrollo de las estrategias y técnicas de aprendizaje. De todos modos esta estructura general de preferencias muestra que no hay ni autor ni disciplina dominante en el campo profesional de la docencia. Cuando los docentes mencionan las corrientes teóricas con las que se identifican, el constructivismo y sus diversas expresiones tiende a predominar, incluso sobre la “pedagogía de la liberación” liderada por Paulo Freire. En materia de teorías, sólo la mitad de los docentes encuestados se identificó con alguna corriente. Es probable que los profesionales que no tienen formación pedagógica no se hayan sentido autorizados a responder a una pregunta que no se relaciona con su formación básica. Esta ausencia de “hegemonía teórica” (o atomización de las preferencias en el marco de una adhesión a un “constructivismo genérico”) quizás no sea patrimonio exclusivo del campo profesional docente. En otros campos profesionales y académicos (tanto en el derecho como en las ciencias sociales y humanas, por ejemplo) es probable que ocurra lo mismo. Pero lo que llama la atención entre los formadores es la heterogeneidad disciplinaria (psicología, sociología, didáctica, filosofía, didáctica y teorías del aprendizaje, política y gestión educativa, etc.) extrema de referentes conceptuales que orientan su mirada y sus prácticas. Este plano se “intersecta” con el de la variedad de orientaciones teóricas y epistemológicas implicadas en las corrientes citadas por los docentes encuestados. Por último es preciso evitar las sobreinterpretaciones de los datos arrojados por esa encuesta. Ellos sólo ofrecen pistas y orientaciones generales, cuyo significado específico en la subjetividad y prácticas de los docentes necesita ser analizado mediante otras estrategias analíticas. Es probable también que muchas respuestas tengan sólo el valor de proveer una información genérica en cuanto a los conocimientos efectivamente utilizados por los docentes en su práctica profesional específica. Por lo tanto, es difícil ir más allá en cuanto al significado y las implicaciones que tiene esta configuración de identificaciones en la formación de los futuros profesores, pero no hay dudas que pone en discusión el grado de estructuración de los conocimientos considerados básicos e ineludibles en la formación de los docentes. Cabe señalar que esta dispersión de orientaciones teóricas, epistemológicas y profesionales hace tiempo que constituye un tema en la agenda de reflexión sobre formación docente en el contexto latinoamericano e internacional (OCDE, 2000 y TENTI FANFANI, E. 2008).

  • El profesor como artista ejecutante y su evaluación

Las consideraciones anteriores sobre el conocimiento del docente y su particular modo de aprendizaje nos llevan al análisis de la especificidad del trabajo que realizan cotidianamente en las aulas y las instituciones escolares. Pensar al trabajo docente como una “performance” puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. Con Paolo Virno (2003) uno podría preguntarse qué tienen en común “el pianista que nos deleita, el bailarín experimentado, el orador persuasivo, el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos” (pag.45); la respuesta es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La docencia, entonces es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones:

  1. a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en si misma y
  2. b) es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que necesita de un público, el cual nunca es completamente “pasivo”, ya que su cooperación, aunque sea a través de la escucha y la postura corporal, es fundamental para el éxito de la performance.

Por lo tanto es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene producto inmediato. Según Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación y no en el producto.

Por lo tanto la enseñanza es una praxis, es decir, una acción que tiene su fin en sí misma, que se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista la praxis del docente es como la conducta ética y política y se diferencia de una práctica productiva que termina en la elaboración de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso la calidad de la ejecución esta en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien pero produce zapatos defectuosos).

El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una actividad que se cumple en si misma, sin objetivarse en un resultado inmediato, medible evaluable

El maestro debe movilizar en su trabajo un conjunto complejo de saberes y competencias, pero uno puede preguntarse ¿cuál es la capacidad estratégica que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicación se convierte en el contenido central de su trabajo. Cabe recordar aquí que la práctica pedagógica, si bien se realiza en una relación de comunicación no es solo eso, ya que, al igual que cualquier interacción social, no transcurre en el vacío y solo puede entenderse si se la sitúa en un espacio social estructurado, “institucionalizado” (por ejemplo el campo escolar). En este sentido, entre otras cosas, es preciso recordar que es una relación de comunicación asimétrica, es decir, caracterizada por una desigualdad: el maestro tiene autoridad (variable) sobre los alumnos. La autoridad pedagógica es un requisito imprescindible para la productividad del trabajo docente. Un maestro que no es reconocido, apreciado, valorado por sus alumnos puede “enseñar”, pero su enseñanza probablemente no se traduzca en aprendizaje. De modo que el discurso del maestro dotado de autoridad está compuesto de enunciados “realizativos” o “performativos”, según la acepción especifica que le dio Austin (1955) a este concepto. En efecto, Austin observa que existen diversos tipos de enunciados lingüísticos. Entre ellos analiza aquellos que él bautiza como “realizativos”. Este es el caso de las frases donde “el acto de expresar la oración es realizar una acción, o parte de ella, acción que a su vez no sería normalmente descripta como consistente en decir algo” (AUSTIN J.L. 1955, pag. 5). El maestro, cuando tiene autoridad, hace cosas con palabras.

Por eso el público (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario del trabajo del docente. Solo ellos están en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos “están allí” donde el maestro ejecuta su acción pedagógica. Virno se pregunta también “cómo se hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones publicas? Como se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesión, de simpatía que ellos son capaces de crear?”. La misma pregunta vale para los profesores: cómo se hace para medir y evaluar la cantidad de pasión, de curiosidad, de creatividad, de sentido critico en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes?

El docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. Y qué recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad comunicativa. Debe saber movilizar emociones y sentimientos y para ello debe invertir el mismo estas cualidades de su personalidad. Esas cualidades personales, que la burocracia, como modelo fundacional del sistema escolar, buscaba limitar al máximo, resulta que no solo no se dejan controlar, sino que son necesarias para el desempeño de servicios personales como la educación, la saludo y otros semejantes.

  • Riqueza del trabajo docente y pobreza de las evaluaciones

De esta peculiaridad del trabajo del docente se derivan una serie de consecuencias al momento de decidir qué estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo (que no es lo mismo que evaluar al docente, sus conocimientos y capacidades, etc.). Cuando se evalúa el trabajo del docente, es preciso tomar en cuenta las reglas y recursos que el mismo dispone para trabajar, esta es una cuestión relativa al contexto institucional de su trabajo. La evaluación es una preocupación propia del gestor de la educación. Como mecanismo formal no es una preocupación primaria de las organizaciones representativas de los trabajadores de la educación, sino de los políticos y administradores de los sistemas educativos contemporáneos (y de las tecnocracias que operan en muchas agencias nacionales e internacionales que tienen interés en construir la agenda de las políticas educativas nacionales). En muchos casos ellos tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y piensan lo que hace la escuela con el modelo “insumo-proceso-producto”. Por lo tanto creen que el maestro modifican de una materia prima (los alumnos, los cuales pueden ser de “calidad” variable), utilizan una serie de “medios de producción” (objetivados: tecnologías pedagógicas viejas y nuevas, y subjetivados bajo la forma de “saber hacer”) y elaboran un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sería el aprendizaje de los alumnos. Pero es preciso detenerse un momento a reflexionar e incorporar en el análisis por lo menos tres cuestiones básicas:

  1. La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difícil pensar la relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo general el trabajo de un maestro es posterior y contemporáneo con el trabajo de otros maestros. ¿Cómo hacer entonces para distinguir “el efecto” del trabajo de un docente singular, cuando la experiencia indicas que el trabajo del maestro es un momento particular inscripto en un proceso que se desarrolla en el tiempo y que además es estructuralmente colectivo, existan o no mecanismos de coordinación explícitos y conscientes?
  • La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores. Se sabe casi desde siempre que lo que un alumno aprende depende de otros factores que los profesores, por lo general, no siempre están en condiciones de controlar. Ya se dijo antes que el público escolar no es un espectador pasivo. El alumno y su familia necesariamente participa en la performance. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces más importantes) que los propiamente pedagógicos. ¿Cómo separar entonces lo que se puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las técnicas estadísticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”.
  1. La tercera cuestión a tener en cuenta en la evaluación es que muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. ¿Cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse post escuela.

En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros” la enseñanza “es un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (DUBET F., 2002, pag. 305). Pero además, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por más detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se reconozcan en esas evaluaciones. Por lo general esas cosas que no se evalúan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un capítulo fundamental de su trabajo. En la cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etc.

Según esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro actúa. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el vacío sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrático, es decir, regulado y jerárquico. Según Dubet, “la yuxtaposición de esta lógica de organización y de un trabajo crítico fuertemente subjetivo participa de una representación de la vida social en la cual los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada”. La mayoría de los maestros, “están tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia en el trabajo a la objetividad anónima de las organizaciones que enmarcan su actividad” (DUBET F., 2002, pag. 306).

Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir”, más difícil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un año escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución. Aquí nuevamente hay que decidir quiénes están en condiciones de opinar sobre la misma. Lo que es cierto es que en este caso, los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación.

Un indicador de la complejidad que plantea la evaluación de los docentes es el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. En muchos países que se destacan por la calidad de sus sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluación formal de los docentes.

En síntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de primaria) lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor. Sin embargo esta “evaluación”, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes (asignación de funciones jerárquicas, salarios, etc.).

Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizás una adecuada comprensión del proceso que llevó a esta situación permitiría ver que en muchos casos los profesores también fueron víctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hipótesis, más que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para hacerlos merecedores de una condena pública, como se hizo en el Perú durante el gobierno del presidente Alan García) habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneración en vez que gastar en evaluaciones (y políticas remediales “de perfeccionamiento”) que tienen por objeto condenar a las victimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase política en la degradación del oficio de docente.

Pero más allá de esta discusión es evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea.

Para evaluar hay que estandarizar, porque cuando se evalúa a un colectivo se lo quiere clasificar y jerarquizar. Para ello hay que reducir diferencias (otro nombre de la estandarización, que la emparenta con la burocracia[3]. Toda estandarización supone una decisión arbitraria, una selección y una exclusión de factores y características. Esta operación técnica acarrea siempre un empobrecimiento.

Por lo tanto no es fácil estandarizar el trabajo docente, como no se pueden estandarizar a los alumnos, que poseen múltiples cualidades y son cada vez más diferentes (por ejemplo, el mejor en matemáticas puede ser –y muchas veces lo es- el peor en la cancha de fútbol) y que además reivindican sus diferencias y particularidades. Por lo tanto tampoco pueden estandarizarse las situaciones profesionales o los problemas que tienen que resolver los docentes en las aulas. Estos son cada vez más diversificados y cambian en forma cada vez más acelerada e imprevisible[4]. En estos casos, el virtuosismo del docente, es decir su capacidad de definir problemas y elaborar estrategias a partir de conocimientos generales poderosos es un recurso cada vez más necesario. En estas circunstancias es sumamente difícil comparar y evaluar el conocimiento que realmente usan los docentes. Del mismo modo es cada vez más difícil comparar situaciones profesionales. Basta un ejemplo. Se dice, con razón, que una de las competencias y desafíos que deben resolver los docentes son las situaciones de conflicto (entre colegas, con las autoridades, con los alumnos, entre alumnos, entre familias, etc.). Pero cada situación conflictiva tiene una identidad y una complejidad particular que la vuelve incomparable con otras. Resulta difícil hacer un ranking de docentes según su capacidad de resolver conflictos, porque estos son incomparables.

En una crítica a la evaluación docente por “resultados” de aprendizaje, Claude Lessard (2004, pag. 101) sintetiza que es posible y legítimo exigir resultados predefinidos de aprendizaje siempre y cuando se den las siguientes condiciones:

“a) que el problema a resolver sea puramente técnico, que las finalidades de la acción sean perfectamente claras y que los profesionales no tengan otra tarea que la de buscar los mejores medios para obtener objetivos claros”. Demás está decir que el sistema escolar es multifuncional y que el docente ocupa gran parte de su tiempo para resolver problemas que no tienen nada de técnico o racional en sentido estricto y tienen que ver con la riqueza y diversidad de lo humano, en todas sus dimensiones (emocionales, éticos, etc.);

“b) que la acción de los profesionales solo dependa marginalmente de la cooperación de la movilización de personas o grupos independientes de la organización que los autoriza”. Ya vimos antes que la performance docente depende tanto de la participación de los “beneficiarios” como del virtuosismo docente;

“c) que el estado de los saberes científicos y profesionales haga posible una acción eficiente en la mayoría de las situaciones enfrentadas”. La ausencia de consenso acerca de un zócalo común de conocimientos pedagógicos del docente conspira contra esta condición;

“d) que las situaciones que enfrentan los profesionales del mismo nivel de calificación sean, si no idénticas, por lo menos relativamente comparables”. Es aquí donde se impone la estandarización (de resultados de aprendizaje, por ejemplo), con todos los efectos de reduccionismo que le son contemporáneos. Debería resultar obvio que esta condición es menos probable que esté presente en sociedades desiguales y diferenciadas.

  • Evaluación y responsabilización.

En términos esquemáticos se podría decir que existen dos “teorías” implícitas de la acción social detrás de las propuestas y políticas de evaluación docente que tienden a proliferar en varios países de América Latina. En primer lugar tenemos la perspectiva idealista de la acción social, que considera al agente como sujeto de la práctica y lo vuelve responsable de lo que hace. Desde este paradigma se supone que la práctica del docente es el resultado de su voluntad e intencionalidad consciente. Él sabe lo que hace y porqué lo hace, por lo tanto es un actor responsable y puede (y debe) rendir cuentas de lo que hace, por eso se lo evalúa.

En cambio, si se mira la práctica desde una perspectiva estructuralista, el desempeño del docente depende no solo de sus conocimientos, predisposiciones y valores, sino que en su práctica debe necesariamente movilizar reglas y recursos de diverso tipo. En este caso no tiene mucho sentido hacerlo completamente responsable de lo que hace. En América Latina existe una desigualdad creciente entre instituciones escolares. El mismo docente en una institución “rica” (en recursos, regulaciones, identidad, cohesión, etc.) hace cosas distintas de las que haría en una institución “pobre”. Dada esta diversidad, hay que ser cuidadoso al momento de pretender evaluar (y premiar) el desempeño docente y sus supuestos “productos” (los aprendizajes de sus alumnos) porque el maestro no actúa en el “vacío social”.

La experiencia indica que por lo general somos “estructuralistas” cuando explicamos nuestros fracasos y somos idealistas al justificar nuestros éxitos. En el primer caso enfatizamos los determinantes estructurales que nos “obligan a hacer lo que hacemos” o que “nos impide actuar de otra manera, aunque lo quisiéramos”. En el segundo, imputamos a nuestra intencionalidad, a nuestra estrategia y a nuestras propias aptitudes los resultados de nuestro actuar.

Cuando nos referimos a los otros, tendemos a responsabilizarlos de sus acciones, en especial cuando se trata de nuestros subordinados. Los ministros de educación tienden a responsabilizar a los maestros por los malos resultados de aprendizaje, pero tienden a explicar sus propios fracasos por factores estructurales que ellos no están en condiciones de controlar.

Bibliografía citada

AUSTIN J.L. (1955); Cómo hacer cosas con palabras. Edición electrónica de

http://www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS. http://www.seminariodefilosofiadelderecho.com/BIBLIOTECA/A/austincomohacercosasconpalabras.pdf

BOLTANSKI L. et CHIAPELLO E. (1999); Le nouvel esprit du capitalisme. Gallimard, Paris.

BOURDIEU P. (2980); Le sens pratique. Les Éditions de Minuit. Paris-

TENTI FANFANI E. (2009); Estudiantes y profesores de los IFD. Opiniones, valoraciones y POLANYI, Karl (1990); Conoscenza personale. Rusconi, Milano.

POLANYI, Karl (1988) Conoscere ed essere. Armando Roma.

POLANYI, Karl (1990); Conoscenza personale. Rusconi, Milano

LESSARD C. (2004); Conclusiopn synthése. En: LESSARD C. et MEIRIEU P (dir.).; L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval. Québec

WEBER M. (1983); Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica. México DF.

[1] Profesor titular por concurso e investigador principal del CONICET en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

[2] No es el lugar aquí para discutir el concepto de teoría que tiende a circular en el campo del debate pedagógico. Por lo general se tiende a concebir a la teoría como “conocimiento hecho” y hecho para ser enseñado (mientras que la metodología sería una especie de arte de inventar conocimientos) En verdad, la teoría es instrumento, es el lenguaje que utilizamos para hablar de las cosas. La teoría es un punto de vista. En este sentido, todos los agentes sociales tienen una teoría. No es exterior al objeto que nos interesa estudiar (no es un “marco” como se dice vulgarmente) sino que construye al problema mismo de investigación. En otros casos se califica de teoría a un procedimiento codificado cuyo destino es ser “aplicado” en la práctica. Por eso tiende a juzgarse a una teoría por su utilidad y no por su valor de verdad.

[3] Cabe recordar aquí que según Max Weber, la burocracia favorece la toma de decisiones impersonales (“sin acepción de personas”). Por su parte, el dominio de “reglas previsibles” se guía por el principio sine ira ac studio, “Su peculiaridad específica –escribe Weber-, tan bienvenida para el capitalismo, la desarrolla en tanto mayor grado cuando más se ‘deshumaniza”, cuanto más completamente alcanza las peculiaridades especificas que le son contadas como virtudes: la eliminación del amor, del odio y de todos los elementos sensibles puramente personales, de todos los elementos irracionales que se sustraen al cálculo” (WEBER M. Pag. 732). La burocracia, en tanto que gobierno de la regla, tiende a regularizar, a la estandarización a abominar de lo particular, del “caso por caso”. Por eso resulta contradictorio que por una parte se insista en desburocratizar el trabajo del docente (misión estructuralmente imposible de llevar al extremo en los oficios que se desarrollan en interacciones intensas y cara a cara con otros) y al mismo tiempo se hable de estandarización, estándares, evaluación, categorizaciones, etc. Cabe consignar aquí que las organizaciones capitalistas post-burocráticas no se ocupan tanto de controlar las emociones y los afectos, sino de canalizarlos, orientarlos y utilizarlos productivamente (BOLTANSKI L. y CHIAPELLO E. 1999).

[4] En efecto, una de las particularidades de esta actividad, que contribuye a su complejidad es que le cambian en forma acelerada los problemas que tiene que resolver: cambia el conocimiento, las tecnologías de la comunicación, las configuraciones culturales de las nuevas generaciones, etc.

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La escuela, un vehículo para la apropiación social del conocimiento

4 octubre 2019

Revista Innovación y Ciencia

Revista XXIV No. 2 de 2017

Autores

Gloria Escobar araneida542@yahoo.com.mx

Mónica García biomoni01@gmail.com

La articulación entre el conocimiento científico, tecnológico y la sociedad en general es un tema que en la actualidad convoca los intereses de un gran número de personas bajo la denominación de Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (en adelante CTeI), de manera que cada vez son más las instituciones que destinan sus recursos para propiciar el acercamiento de la población en general a los desarrollos en ciencia y tecnología; principalmente con la intención de mejorar las percepciones y aumentar los orgullos de los ciudadanos frente a los avances que tiene el país en estos ámbitos.

En Colombia, este ejercicio se hace más relevante cuando se observan los resultados de los estudios elaborados por el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (2009) y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación COLCIENCIAS (2005), en los que se plantean la necesidad de transformar los imaginarios sobre una relación directa entre la ignorancia que tienen los ciudadanos frente a lo que se hace y lo que presentan los medios de comunicación, sino que se muestra una imagen deteriorada y precaria de nosotros mismos, de nuestras capacidades y de nuestras posibilidades en el ámbito de la Apropiación de la CTeI. Elementos que a su vez traen como consecuencia, por ejemplo, que para nuestros niños y jóvenes la idea de poderse realizar como científico sea prácticamente desconocida.

Con el propósito de aportar en la proyección de un país diferente, con posibilidades de realización para sus ciudadanos (superando la visión de consumo), y orgulloso de su diversidad cultural y biológica; en el presente escrito se plantea una reflexión sobre el lugar y las posibilidades de las Instituciones Educativas Escolares en el proceso de la Apropiación de la CTeI, tomando como punto de partida la experiencia que ha tenido la Escuela Pedagógica Experimental (EPE) en torno al reconocimiento de nuestros saberes ancestrales, populares, científicos y tecnológicos. Para comenzar se hace relevante abordar preguntas como: ¿Qué significa apropiación, y cuál es su diferencia con otros términos como divulgación o comunicación?, ¿Por qué es importante la Apropiación Social de la CTeI?, y ¿Cuál es la situación de las instituciones escolares en este ámbito? Estas y otras cuestiones serán discutidas a lo largo del texto.

¿Qué es Apropiación Social del Conocimiento?

La articulación entre el conocimiento científico, tecnológico y la sociedad en general ha recibido diferentes denominaciones dependiendo de la comunidad que orienta las estrategias, aun cuando todas ellas comparten la pretensión de estimular la creación y consolidación de espacios para la comprensión, reflexión y debate de soluciones a problemas sociales, políticos, culturales y económicos en los cuales la generación y uso de conocimiento científico y tecnológico juegan un papel preponderante (Lozano y Sánchez, 2006:1). En la literatura la podemos encontrar como: Apropiación Social del Conocimiento “ASC”, Apropiación Social del Conocimiento, la Tecnología y la Innovación “ASCTI”, Comunicación de la Ciencia o Comunicación Pública de la Ciencia y la Tecnología, y/o Popularización de la Ciencia y la Tecnología.

El término “Popularización de la Ciencia y la Tecnología”, ha sido ampliamente usado en Latinoamérica y consolidado a partir de numerosos encuentros multi-regionales en los que se han expuestos las políticas y estrategias de diferentes países para propiciar la ASC. Según Mónica Lozano, se ha usado este término por dos consideraciones fundamentalmente: por un lado, es uno de los términos de más amplia utilización en la región (la creación de la Red de la Popularización de la Ciencia y la Tecnología para América Latina y el Caribe, Red Pop, en 1990 contribuyó a unificar el concepto), y por otro, porque es el concepto utilizado en los proyectos y programas realizados por el Convenio Andrés Bello desde la década de los ochenta (Lozano, 2005:19). Así mismo, Julián Betancourt Mellizo (2001) menciona su preferencia por utilizar el término “popularización”, en lugar de usar “comunicación” o “divulgación” de la ciencia debido esencialmente a:

1. Existen diversas formas de comunicar el conocimiento científico y tecnológico; y la popularización es solo un tipo más de comunicación. También existen otras formas de comunicar, como: la comunicación intracientífica, intercientífica y pedagógica.

2. La divulgación aunque comparte con la popularización la idea de estar dirigida a un amplio auditorio, solo se dedica a informar sobre algún tema sin necesidad de buscar una comprensión y aplicación del mismo para tomar decisiones.

Con base en esta información se podría decir que las enciclopedias, las conferencias y las exposiciones convencionales en los museos han sido estrategias de divulgación de la ciencia más que de popularización de la misma. En el artículo se opta por utilizar el término de Apropiación Social del Conocimiento, la Tecnología y la Innovación, y no el de “popularización”, debido a dos razones. Primero, porque de acuerdo con Sandra Daza (en Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2009:67) la apropiación significa “hacer algo suyo”, expresión que involucra encontrar que el conocimiento es útil para las personas en la toma de decisiones sobre su vida diaria, es decir implica una participación directa en la generación de conocimiento. Y, Segundo, porque la política científica y tecnológica promovida por nuestro país toma esta aserción para justificar sus estrategias a nivel nacional para lograr una mejor apropiación social del conocimiento científico y tecnológico. La idea no es negar la historia que tiene el término popularización de la ciencia sino plantear el uso de “apropiación social” como término adecuado para la búsqueda concreta de una cultura científica.

En la Escuela Pedagógica Experimental (EPE) se ha venido adelantando un trabajo de sistematización sobre la historia de la Apropiación Social del Conocimiento tanto a nivel nacional como internacional, encontrándose que este es un campo de trabajo enriquecedor para una sociedad que pretende consolidarse desde sus riquezas en cuanto al desarrollo y valoración de sus conocimientos ancestrales, científicos, entre otros. Además que las estrategias que se han venido construyendo para lograrlo han sido diversas.

Cuál es el lugar de las Instituciones Educativas Escolares en el proceso de ASC

Uno de los aspectos que más ha llamado la atención en la búsqueda de trabajos que anteceden la Política Nacional de la Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (ASCTeI), es que las instituciones que convencionalmente han trabajado en este campo han sido universidades, instituciones estatales no escolares, institutos de investigación en ciencias, y ONGs, entre otros; a través, principalmente, de eventos como conversatorios o ferias en los que convocan a diferentes comunidades a participar. Por tanto, hasta el momento, a nivel nacional e internacional, no se han encontrado registros de experiencias que demuestren iniciativas por parte de Instituciones Educativas Escolares (Escuelas o colegios, públicos o privados) para acercar a su comunidad educativa al proceso de ASCTeI a través de estrategias que sean lideradas por estas directamente.

Es en este punto, donde el trabajo realizado por la Escuela Pedagógica Experimental (EPE) toma relevancia. En primer lugar porque desde su práctica pedagógica cuestiona la mirada que se tiene frente a lo que es conocimiento, visto este desde la escuela usual como un catálogo o colección de aseveraciones inspiradas en los resultados de la actividad científica, normalmente seleccionados y simplificados para banalizar y posibilitar la comprensión. En segundo lugar, porque resalta el conocimiento que es producido de forma contextual, de acuerdo a problemáticas que son particulares de su comunidad, local o regional, y de su país; en contraste con aquellas instituciones escolares en las que quienes aparecen como protagonistas son personajes europeos y algunos norteamericanos con informaciones provenientes de las realidades encontradas en otros países. Y, finalmente, porque se mantiene en una permanente búsqueda de estrategias para que los estudiantes encuentren en la ciencia y la tecnología una posibilidad de vida, valorando así mismo la interlocución entre diferentes saberes.

Al respecto, es importante tener en cuenta que el escenario escolar puede brindar un gran aporte en la transformación de la percepción que tienen los niños y jóvenes sobre la ciencia que se hace en el país, apartándolos poco a poco de la idea que se tiene tan arraigada sobre la exclusividad del conocimiento, la ciencia, la tecnología y los inventos hacia otras sociedades.

Estrategias de la Escuela Pedagógica Experimental en ASC

Como bien lo menciona Fernando Chaparro (2000), “todas las sociedades humanas siempre han generado conocimientos sobre su entorno y sobre su realidad física y social”; es por esto, que se ha logrado llevar la visión de conocimiento más allá del saber científico a relacionarlo con otros tipos de saberes, por ejemplo, el construido por culturas ancestrales sobre la base de sus experiencias particulares con el entorno. En la EPE la intención es reconocer algunas formas de conocimiento y valorarlas de la misma manera como se resalta el actuar científico, pues existe un pleno convencimiento de que el proceso de construcción de conocimiento promueve el desarrollo en las sociedades cuando existe el diálogo entre los saberes, es decir, cuando existen múltiples perspectivas de interpretación sobre las realidades físicas y sociales de un país. A continuación, se describen algunas de las estrategias que se han consolidado en la institución dentro de la propuesta de la Apropiación Social del Conocimiento.

I. Lectura de artículos científicos y de divulgación sobre la vida y obra de científicos colombianos

Aunque los artículos científicos y de divulgación de la ciencia son una forma de comunicación del conocimiento (Betancourt, 2010) y no de apropiación; en la Escuela abordar estos textos escritos desde una dinámica de debate y conversación al interior de las clases, permite enriquecer la mirada de los maestros y los estudiantes en torno a la ciencia y la tecnología, y por tanto transformar la estrategia de divulgación en una manera de apropiación. Como lo menciona Rátiva y otros (2011) los foros y debates pueden hacer parte de las iniciativas que propician la reflexión crítica, la participación y construcción del conocimiento.

En la Escuela la lectura de artículos científicos y de divulgación no ha sido tarea de un área en particular, por lo que maestros con diferentes formaciones académicas han optado por crear espacios en sus clases para abrir el debate sobre el impacto de los resultados científicos y tecnológicos en nuestra sociedad. En varios momentos, dichas conversaciones han ocasionado la urgencia de lograr una comunicación directa con los científicos y especialistas de tal forma que la apertura de la actividad enriquece cada vez más la discusión, y emerge a su vez una transformación en la concepción de ciencia y construcción del conocimiento.

Algunos ejemplos de esta dinámica de trabajo son las lecturas de artículos de revistas como el Periódico UN de la Universidad Nacional, la revista Innovación y Ciencia, revista Museolúdica o revista Arcadia; que apoyan las discusiones de las clases de química, biología, física, literatura, entre otras.

II. Participación en Expociencias y Ferias de Exposición en Ciencias y Tecnología

Según Mónica Lozano (2005) una de las estrategias más exitosa en el país para acercar a la comunidad escolar a la dinámica de Apropiación Social del Conocimiento es la construcción de eventos como Expociencias Expotecnología (organizado por la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencias-ACAC) en el cual, un gran número de instituciones educativas tienen la oportunidad de exaltar el trabajo de sus estudiantes a partir de la dinámica de aprendizaje por proyectos. Además, en esta feria se presenta la posibilidad de que los sectores: empresarial, académico, educativo, científi­co y tecnológico, intercambien experiencias y desarrollos que contribuyan no solo al crecimiento del país sino a la transformación de la imagen de ciencia y tecnología que tienen los colombianos (Colciencias, 2005).

En la Escuela, los estudiantes han asistido a ferias como Expociencias desde el año 1985, encuentros intercolegiados, ferias universitarias, y hasta ha hecho parte del comité de selección y evaluación de proyectos, así como también se ha encargado de la realización de talleres y conferencias académicas en el ámbito de la educación.

III. Encuentros con especialistas no científicos

Volver los ojos a la tecnología y saberes no científicos es también una manera urgente para la construcción de nosotros mismos en cuanto individuos multi-étnicos, con orígenes diversos y con posibilidades de realización. Es pues una necesidad para la elaboración de la identidad nacional. En nada contribuimos a ello afirmando nuestra diversidad pero desconociendo las comunidades de las cuales descendemos, sus costumbres, sus saberes, sus soluciones a los múltiples problemas que tienen que superar para sobrevivir.

Estudiar los conocimientos, artefactos y procesos de nuestras comunidades ancestrales no solamente nos dice mucho con respecto a las capacidades, ingenio y creatividad de nuestros ancestros, sino que nos recalca que el conocimiento no es único y absoluto, que frente a un mismo problema pueden existir alternativas de solución diversas, y que las formas de explicación son inventos afortunados que funcionan. Todo esto es aún más importante, cuando tomamos en cuenta que en las instituciones educativas del país, a nivel escolar, son muy pocas las estrategias que se han propuesto para promover la Apropiación Social del Conocimiento.

Al respecto, en la Escuela se han constituido prácticas de conversación y dinámicas de elaboración de proyectos en los que la participación de personas no científicas han sido esenciales para acercarnos a la solución de los problemas. Dentro de las acciones que hemos realizado en ese sentido se pueden mencionar las siguientes:

– El señor encargado de la jardinería en la Escuela y del mantenimiento de la huerta (Don Alberto) se ha convertido en un apoyo fundamental al compartir su experiencia en el desarrollo de los proyectos relacionados con su campo de conocimiento.

– Una campesina del sector (la Señora Ligia), que apoya uno de los proyectos de economía azul, ha compartido sus saberes sobre tejidos y el proceso de hilado y teñido de la lana con los estudiantes y la profesora titular.

– Un Indígena de la comunidad Tucano (Antonio Guzmán) compartió con nosotros cuatro años sus experiencias de vida y su cosmología.

IV. Conferencias en la Epe y fuera de ésta

También, se han llevado a cabo cuatro tipos de estrategias que tienen que ver con el ítem de conferencias: a) Por un lado se han organizado eventos donde se invitan a científicos colombianos para que divulguen sus trabajos, este es el caso de Carmenza Duque, Marta Lucia Guardiola, José García, entre otros; b) Otra estrategia ha sido que dentro del marco de una problemática desarrollada en el aula de clase, los profesores contactan a especialistas en dicho campo para enriquecer la fundamentación teórica y crítica del tema abordado, en este caso se pueden mencionar a científicos como Jorge Reynolds; c) también se ha asistido a conferencias que organiza la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia ACAC dentro del evento denominado “Encuentro con el Futuro”; y d) Otra forma de acercarnos al trabajo de científicos colombianos, pero que es más esporádica, es cuando nos enteramos de algún evento que se puede relacionar con el trabajo que estamos llevando a cabo en ese momento, este es el caso de una exposición sobre arañas que se presentó en el Jardín Botánico hace algunos años, allí fuimos con estudiantes de primaria que pertenecían al proyecto “animales del bosque”.

V. Asesorías de las universidades y otras instituciones

Estos encuentros se han presentado como resultado de la necesidad de profundizar en el conocimiento de las problemáticas abordadas a partir de la asesoría de personas especializadas en un campo de conocimiento específico. Se pueden citar las siguientes experiencias:

– El trabajo que realizó una profesora de ciencias (Adela Molina) sobre “El espectro de luz de las llamas producidas por la interacción de diferentes sustancias”, este trabajo fue asesorado por la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Distrital FJdeC (1995).

– La “Identificación taxonómica de especies vegetales” con asesoría de dos especialistas del Jardín Botánico José Celestino Mutis, que llevó a varios estudiantes del nivel 11 (noveno grado) a participar en el concurso de herbarios virtuales organizado por “Colombiaaprende” (2009-2010).

– El trabajo desarrollado durante el año 2012 con la Universidad Militar para realizar el levantamiento topográfico de la institución con el fin de aportar al proyecto de recolección de aguas lluvias en el espacio formativo “Economía Azul”. El proyecto “La biotecnología en el cultivo de hongos y bacterias” fue apoyado por la Universidad Pedagógica Nacional en el año 2012.

VI. Entrevistas con científicos

Hace 4 años aproximadamente iniciamos un trabajo minucioso sobre la Apropiación Social del Conocimiento, es decir, empezamos a construir un estado del arte sobre el tema con el fin de documentar un proyecto de investigación en este campo. Para poder captar la mayor cantidad de información posible sobre el tema, hicimos partícipes de nuestro trabajo a estudiantes del ultimo grado escolar de bachillerato (grado once) para que trabajaran como monitores de investigación, ellos realizaron un inventario inicial de los grupos de investigación que existen en algunas universidades e instituciones cuyo trabajo podría estar relacionado con el estudio de especies nativas. Después, con dos de estos estudiantes, entrevistamos a dos científicos colombianos, José García (Físico e Investigador) y Eduardo Posada (Director de la ACAC). Este trabajo permitió acercar a estudiantes de colegio con científicos que les ayudaron a cambiar su percepción sobre ciencia y el científico en general, y en particular en Colombia ya que, como ellos lo decían, pudieron “tener contacto con personas que tienen patentes sobre sus trabajos, con personas sencillas y personas que logran incidir en la vida cotidiana de ciertas comunidades colombianas”.

A manera de conclusión

Es relevante resaltar el papel de la escuela en el proceso de Apropiación Social del Conocimiento, primero porque la escuela es el nivel educativo garantizado para toda la población, sin importar el estrato social, segundo porque es urgente y necesario cambiar la imagen de país en la población escolar y tercero porque la escuela debe comprometerse con el conocimiento de la actualidad científica y cultural de nuestro país. Por lo tanto tendríamos que preguntarnos sobre qué se está haciendo en este campo.

Por otro lado, es importante que la gente, en particular la comunidad escolar, comprenda que la ciencia si incide en nuestra vida diaria, que las producciones de los científicos está más cerca de nuestras vidas de lo que podemos pensar, y, que a través de su desarrollo se toman decisiones en nuestro país.

Finalmente, ya que en la Escuela lo que más resaltan los estudiantes es el agrado por descubrir que los científicos son seres humanos como cualquiera de nosotros por lo que se sienten motivados para seguir aprendiendo sobre ellos y sobre lo que hacen en nuestro país; ésta experiencia se puede constituir en una invitación para que los maestros vayan más allá de las prácticas cotidianas de aula y vean la investigación como una posibilidad para construir conocimiento con sus estudiantes y para ellos mismos como profesionales en ejercicio. Los profesores tenemos mucho por aprender y por hacer, y son diversas las fuentes de información sobre el tema por lo que no hay excusa para no salir de los muros de la institución.

Bibliografía

BETANCOURT, Julián (2001). La formación del divulgador científico. En: Revista Museolúdica N.5. 2001. También en la página web http://www.cienciayjuego.com/jhome/index.php/numerosanteriores/202-la-popularizacion-de-la-ciencia-y-la-formacion-del-ciudadano consultada el Lunes 3 de Mayo de 2010.

________ (2010). La popularización de la ciencia y la formación del ciudadano. En: Revista Museolúdica N.14-15. 2004. Recuperado Lunes, 03 de mayo de 2010. http://www.cienciayjuego.com/jhome/index.php/numerosanteriores/202-la-popularizacion-de-la-ciencia-y-la-formacion-del-ciudadano

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CHAPARRO, Fernando (2000). Conocimiento, aprendizaje y capital social como motor de desarrollo. Rev. Ciencia da Informacao, Jan/Apr, 2001, vol. 30. No 1, p19-31, Brasil.

COLCIENCIAS (2010). Estrategia nacional de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación ASCTI. Bogotá (Colombia): Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación.

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LOZANO, Mónica, y SANCHEZ MORA, Carmen (2006). Evaluando la Comunicación de la ciencia: una perspectiva latinoamericana. Memorias de las Jornadas Iberoamericanas sobre Criterios de Evaluación de la Comunicación de la Ciencia, realizadas en Cartagena de Indias, Colombia, del 14 al 17 de Noviembre de 2006. http://ocyt.org.co/html/archivosProyectos/Capitulo_Daza.pdf

LOZANO, Mónica (2005). Programas y experiencias en popularización de la ciencia y la tecnología, panorámica desde los países del Convenio Andrés Bello. Bogotá (Colombia): Convenio Andrés Bello.

OBSERVATORIO COLOMBIANO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2009). Percepciones sobre la ciencia y la tecnología en Bogotá. Bogotá (Colombia): Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología.

SECRETARIA DISTRITAL DE DESARROLLO ECONÓMICO (2013). Política distrital de ciencia, tecnología e innovación 2013-2038: Bogotá innovadora. Bogotá (Colombia): Alcaldía Mayor de Bogotá.

SEGURA, Dino (2002). Información y conocimiento una diferencia enriquecedora. En: Museolúdica. Una publicación del museo de la ciencia y el juego. Bogotá (Colombia): Universidad Nacional de Colombia.

VILLAVECES, J.L., (2002). Cultura científica: factor de supervivencia nacional. En: Innovación y ciencia. Vol X, No 3 y 4 Bogotá: ACAC.

“LA ESCUELA ES UN ENGRANAJE DEL CAPITALISMO: EDUCA PARA QUE CADA UNO BUSQUE EL ÉXITO A COSTA DEL OTRO”

1 octubre 2019

El profesor universitario y activista Christian Felber defiende la democracia soberana para luchar contra la obsesión por el crecimiento de la actividad económica.

Christian Felber

Christian Felber (Salzburgo, Austria, 1972) tiene claro que el sistema educativo actual se ha convertido en un engranaje más de la máquina capitalista porque “educa para que cauno busque el éxito por encima del otro”. Felber, profesor universitario, activista y cofundador del movimiento ATTAC en Austria, desarma en su último libro ‘Por un comercio mundial ético’ el paradigma del libre comercio y propone otro: el del comercio ético. Ferviente defensor de la democracia soberana directa, el profesor reflexiona sobre los valores que deberíamos anteponer a la “obsesión por el crecimiento de la actividad económica”. Felber defiende un cambio radical en el modelo económico y en lo que se conoce como  la economía del bien común aboga por sustituir el Producto Interior Bruto (PIB) como unidad de medida de la riqueza por otro indicador, el Balance del Bien Común, que prima valores como la justicia social, la dignidad humana o la sostenibilidad medioambiental.

La ciencia económica se ha deslizado hacia el capitalismo. ¿Está equivocada?

Está equivocada de contenido y de nombre. El enfoque predominante actual es el de los objetivos financieros, el beneficio…De hecho, no es ciencia económica, sino ciencia crematística. La economía debe tratar, en primer lugar, de la felicidad y el bienestar de las personas, del bien común. Y el dinero solo debe ser un medio para ello. Pero si el medio se convierte en el fin, por definición ya no es economía, sino capitalismo. La economía de verdad pondría todos sus activos en el bien común.

En la actualidad, se mide el éxito de la sociedad se mide de acuerdo al éxito de la empresa, pero teniendo en cuenta valores como la competitividad y no la ética.

Es el dominio del capitalismo. Es algo anticonstitucional. Repasando las constituciones de los países democráticos hay unanimidad en que lo importante es el bien común, el bien general y explican que el capitalismo es un medio para conseguir ese fin. Y yo me pregunto entonces: ¿Dónde está el balance del bien común que es obligatorio para las empresas?

Lleva predicando por el bien común desde hace años. Cuando echa la vista atrás. ¿qué sensación le queda?

Es una cuestión de tiempo regular el capitalimo y encaminarlo hacia el bien común. Pero es algo que no sé si lo podremos conseguir en los próximos tres o 30 años. Hago lo que hago porque me parece justo, correcto y me da libertad para comprometerme por los valores que considero apropiados. No es el éxito a corto plazo lo que me guía ni me motiva.

¿Se trata de ganar menos dinero?

Los ricos son los que tienen que ganar menos, pero los pobres sí deben consumir más. Hay que repartir los recursos de la tierra de una forma equilibrada entre todos sus habitantes. Es un derecho humano ecológico. Cada vez que realizamos una compra habría que abonar un precio ecológico al igual que un precio financiero. Al igual que nos damos cuenta cuando la cuenta financiera está vacía, si también hay una cuenta ecológica vacía nos preocuparíamos. La idea es que aquellos que hoy se están pasando ya no tendrían capacidad de compra ecológica. Pero los que consumen menos de lo que es posible pueden consumir más.

¿Qué lecciones se han extraído de la crisis?

Desde China a Estados Unidos, la desigualdad es excesiva, pero no veo ningún parlamento del mundo que la limite. En cambio, sí que hay parlamentos regionales que caminan en esa dirección. Por eso hemos propuesto que sean los ciudadanos soberanos los que tomen la decisión de terminar con la desigualdad. Su deseo es que como mucho haya una diferencia de 10 a 1 entre el que más cobra y el que menos. En las cuestiones de limitación de poder, la democracia indirecta fracasa. Para eso hace falta la democracia directa.

La democracia directa no reemplaza a la indirecta. Solo añade un elemento más, dando a los ciudadanos el derecho de cambiar o, incluso, vigilar la Constitución

Los políticos tienen miedo a esa fórmula.

No todos. Es una cuestión de tiempo. La democracia directa no reemplaza a la indirecta. Solo añade un elemento más, dando a los ciudadanos el derecho de cambiar o, incluso, vigilar la Constitución.

Parece que la educación también se ha contagiado de los valores del sistema capitalista, promocionando solo a los mejores.

El problema empieza con la ciencia económica, que no enseña las alternativas. Hay un pensamiento único, por eso es una ideología. El problema es que en la escuela primaria y secundaria en lugar de educar a seres humanos autónomos, con voz propia, con competencias democráticas, emocionales y de comunicación la tendencia es producir engranajes para la máquina capitalista.

¿Cómo se puede cambiar?

Los afectados son los que tienen que intervenir directamente en el sistema educativo. El único que no está afectado es el Ministerio de Educación y es el que precisamente se encarga de diseñarlo todo. En la democracia soberana serían los padres, los estudiantes, los profesores y algunos agentes más los que diseñarían las pautas del sistema educativo. Seguro que no se planteaban producir engranajes para el sistema educativo, sin empoderar seres humanos autónomos.

La escuela fomenta la competitividad en la peor acepción del término.

En latín la palabra competencia significa buscar juntos, pero la escuela está educando para que cada uno busque el éxito a costa del otro. Justo al contario de los valores constitucionales, que son la solidaridad y la cooperación.

En su último libro ‘Por un comercio mundial ético’, se pregunta cómo ha podido el libre comercio convertirse en la religión de nuestra era.

Trato de demostrar que el libre comercio extremo está destrozando todos nuestros valores. Lo podríamos llamar comercio neurótico, pero no libre. El comercio ético es una alternativa porque considera al comercio como un medio para servir al bien común. Las empresas cuando quieren acceder al mercado mundial ético tienen que presentar un balance del bien común, en qué medida sirven a los derechos humanos, al distribución justa, al medio ambiente….Cuanto peor son estos parámetros menos libre resulta el comercio. Los productos tendrían que mostrar toda su trayectoria, desde dónde se fabrican hasta los impuestos que la empresa paga. Todo eso se evalúa y la puntuación que se obtiene del bien común lleva a aranceles e impuestos diferenciados a las empresas o la prioridad en la contratación pública.

Algunos países propugnan el libre comercio, pero defienden con firmeza el proteccionismo.

Proteccionismo es un término equivocado. Podría significar protección de industrias jóvenes, tecnologías delicadas encaminadas al bien común, pero no es así. Pero el proteccionismo se ha convertido en un fin en sí mismo. Es un extremo que no tiene sentido. Tanto el libre comercio como el proteccionismo adolecen de los mismos excesos. El comercio puede ser beneficioso y la protección también, pero el comercio en sí mismo no es una finalidad, como tampoco lo es el cierre de las fronteras.

Nadie parece dispuesto a regular el poder de las empresas transnacionales.

La fuerza de esas empresas radica en que ni los gobiernos ni los parlamentos están dispuestos a limitar su poder. Seguro que los ciudadanos soberanos lo harían sin vacilar, pero no tienen esa capacidad porque carecen de derechos. Y eso de la democracia representativa a menudo no funciona.

¿La globalización es buena o mala?

Es un medio. A veces, mercados globalizados pueden aportar ventajas, pero lo más importante es tener una economía local o regional estable, resistente y democráticamente controlable. Después podremos ampliar relaciones internacionales. Abrir las fronteras al máximo puede tener efectos nefastos, que pueden ir desde la erradicación de industrias regionales hasta la corrupción total y el acaparamiento regulador de los parlamentos.

¿La figura del arancel es mala por sí misma?

Puede ser neutral, lo mismo que el interés o el impuesto. Ningún economista dirá que el impuesto es malo de por sí. Son herramientas de la política económica. El arancel es un instrumento para encauzar y dosificar las relaciones comerciales. A veces queremos más comercio porque ayuda al bienestar de las personas, pero en otras ocasiones un exceso de comercio puede perjudicar. Para que un país no se cierre a las importaciones y promueva sus exportaciones obteniendo un superávit, un comercio ético se obligaría a balances equilibrados y no se aumentarían los aranceles. El límite es no obtener un superávit comercial a costa del otro.

Autor: Eduardo Azumendi /

Fuente: Kaos en la Red

Publciado en:

http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2018/02/la-escuela-es-un-engranaje-del.html

Nuevo artículo académico asegura que “el nativo digital es un mito”

30 septiembre 2019

Un nuevo artículo académico publicado en la revista Teaching and Teacher Education asegura que el nativo digital es un mito. El documento presenta evidencia científica que demuestra que no es verdad que el nativo digital sea más experto en el uso de la tecnología que las generaciones anteriores.

Lo hemos escuchado hasta el cansancio: Los nativos digitales son, por naturaleza, expertos en tecnología y tienen la habilidad de realizar múltiples tareas al mismo tiempo. Los nativos digitales, aquellos nacidos después de 1980, son conocidos como “nativos del lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos y el Internet” (Prensky, 2001). 

El término “nativo digital” fue popularizado por el consultor de educación Marc Prensky en un ensayo publicado en el 2001 titulado “Digital Natives, Digital Immigrants” (“Nativos digitales, inmigrantes digitales”). En el ensayo, Prensky afirma que el declive de la educación americana contemporánea se debe a que los educadores no entienden las necesidades de los estudiantes modernos, quienes piensan y procesan la información de manera diferente. 

Debido a que las nuevas generaciones crecieron rodeadas de tecnología (usando computadoras, jugando videojuegos, usando teléfonos celulares, etcétera), Prensky concluye que “los estudiantes de hoy piensan y procesan la información fundamentalmente diferente de sus predecesores”.

Pero de acuerdo a un reciente editorial de la revista Naturelos nativos digitales son un mito. El editorial presenta un análisis de un artículo académico publicado el mes pasado en la revista Teaching and Teacher Education, el artículo afirma que el nativo digital es un mito, “un yeti con un smartphone“.

Los autores aseguran que no hay evidencia científica que sugiera que los nativos digitales son más expertos en tecnología o mejores al realizar multitareas que las generaciones anteriores. El documento presenta pruebas científicas que demuestran que una persona no es mejor en el manejo de la información y la tecnología simplemente porque nació en un mundo digital.

“Muchos miembros de las nuevas generaciones utilizan la tecnología de la misma manera que sus mayores: absorbiendo pasivamente la información”, advierten los autores del artículo.

Algunas de las principales conclusiones del artículo son:

  • Los nativos digitales no existen.
  • Los jóvenes no pueden realizar múltiples tareas al mismo tiempo: Hacer múltiples tareas al mismo tiempo afecta negativamente su aprendizaje.
  • Los planes o diseños educativos planeados bajo la creencia de este mito obstaculizan el aprendizaje. 

Para el sector educativo las implicaciones de esta afirmación son enormes. El surgimiento de la idea del nativo digital se ha utilizado como una justificación para realizar cambios significativos de las políticas educativas. 

“La política educativa es particularmente vulnerable a los caprichos políticos, las modas y suposiciones no comprobadas”, señala el editorial de Nature. “Desde eliminar la idea de la evolución para dar paso al creacionismo, a la creencia de los diferentes ‘estilos de aprendizaje’, generaciones enteras de niños son educados según dogma, no evidencia”.

Con esta nueva evidencia, ¿qué otras implicaciones debemos considerar a partir de ahora? En el artículo los autores exponen una serie de posibles implicaciones y recomendaciones a seguir en este tema.

Mientras tanto, todos podemos aprender una lección: No caigamos en modas y suposiciones no probadas.

Veinte máximas Freireanas

27 septiembre 2019
2015-10-06 18.30.35

Les transcribo las máximas de Paulo Freire, el más importante pedagogo del tercer mundo, para que nos sirva de orientación.

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho


2. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado


3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos


4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo


5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando


6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad


7. Enseñar exige saber escuchar


8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación


10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo


12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa


13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación


14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas


15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos


16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre


17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”


18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra


19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.

¿QUÉ ES EL “EDUCACIONISMO”?, LA SUTIL FORMA DE DISCRIMINACIÓN QUE NOS MARCA DESDE NIÑOS

26 septiembre 2019

Melissa Hogenboom BBC Future

(Foto: lolostock / Alamy Stock Photo)
El “educacionismo” sostiene que las personas con más educación tienen sesgos implícitos hacia quienes reciben menos educación. (Foto: lolostock / Alamy Stock Photo)

La primera vez que Lance Fusarelli puso un pie en un campus universitario, se sintió rodeado de gente que parecía saber más que él sobre sociedad, urbanismo y “todo lo que era diferente”.

Él atribuye esas diferencias a su educación. No creció en la pobreza, sino en un pueblo de clase trabajadora de una pequeña zona rural de Pensilvania, Estados Unidos, pero fue el primero de su familia en ir a la universidad.

Su madre se quedó embarazada y tuvo que abandonar la escuela, y su padre trabajó en una mina de carbón desde la adolescencia. Vivió en un entorno en el que pocos estudiaban más allá de la secundaria.

Fusarelli cuenta ahora con una buena educación y es profesor y director de programas de posgrado en la Universidad Estatal de Carolina del Norte.

De vez en cuando, recuerda cómo se sintió en aquellos primeros días, cuando un compañero corrigió de manera inocente su gramática imperfecta: “No pretendía ser ofensivo, éramos buenos amigos, simplemente creció en un ambiente diferente“.

Aunque Fusarell ascendió en el mundo académico a pesar de su pasado, sus experiencias ponen de relieve la división social que existe en la educación.ANUNCIOinRead invented by Teads

Quienes tienen menos educación debido a su desventaja social sufren un sutil, pero profundo sesgo.

Un estudio publicado recientemente en el Journal of Experimental Social Psychology (Revista de Psicología Social Experimental) llamó a ese fenómeno “educacionismo” y, por primera vez, halló evidencias inequívocas de lo que Fusarelli y muchos otros llevaban tiempo sospechando: las personas que reciben más educación tienen sesgos implícitos hacia quienes reciben menos.

Y eso tiene consecuencias desafortunadas e indeseadas, que a menudo provienen de la brecha entre ricos y pobres.

“El racismo de la inteligencia”

Es un problema de “nivel social” que crea una división significativa. “Necesita ser abordado”, explica Toon Kuppens, de la Universidad de Groningen, Países Bajos.

La idea de que la gente tiene prejuicios hacia quienes recibieron menos educación no es nueva.

En los 80, el sociólogo francés Pierre Bourdieu lo llamó el “racismo de la inteligencia… de la clase dominante“, la cual serviría para justificar su posición en la sociedad.

Bourdieu dijo que el sistema educativo fue inventado por las clases dominantes

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Existe un sutil, pero profundo sesgo que divide a la sociedad según su nivel educativo. (Foto: bednarek-art.com / Alamy Stock Photo)

La educación también sirve para dividir a la sociedad de muchas maneras. Los niveles educativos más altos están vinculados a mejores ingresos, salud, bienestar y empleo.

El estatus educativo también revela divisiones políticas. Aquellos que tienen calificaciones más bajas, fueron más favorables a la hora de votar que Reino Unido abandonara la Unión Europea, por ejemplo.

Pese a todo, raramente se confronta el tema, dice Kuppens, aunque existen numerosos estudios sobre prejuicios por género, etnia y edad.

Kuppens y sus colegas hicieron una serie de experimentos. Preguntaron a varias personas cómo se sentían hacia otras, pero también les hicieron preguntas indirectas sobre los trabajos y la formación académica de varios individuos.

Los resultados fueron claros: las personas con un mayor nivel educativo son mejor aceptadas por todos, y además no son “inherentemente más tolerantes” hacia los menos educados, como normalmente se cree, dice Kuppens.

Es más, según el especialista, una de las razones por las que existe sesgo es que el nivel educativo se percibe como algo que la gente puede controlar.

La tiranía de la meritocracia

Los bajos niveles educativos están ligados a la pobreza .Quienes provienen de entornos pobres, rápidamente quedan por detrás de sus compañeros de colegio y muy pocos van a la universidad.

Y está cada vez más claro que hay razones complejas detrás de este fenómeno.

Jennifer Sheehy-Skeffington, de la London School of Economics, Reino Unido, dice que la falta de recursos es “psicológicamente restrictiva”.

También sostiene que hay una sensación de estigma y vergüenza que crea una baja autoestima, un patrón que, asegura, es más probable que ocurra en ideologías meritocráticas, donde los logros de los individuos son vistos en base a su inteligencia y trabajo duro.

La pobreza afecta incluso a la toma de decisiones.

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La falta de recursos es “psicológicamente restrictiva”. (Foto: D. Hurst / Alamy Stock Photo)

“Las habilidades cognitivas que se necesitan para tomar buenas decisiones financieras no están fácilmente disponibles cuando uno se enfrenta el estrés de darse cuenta de que lo está haciendo peor que otros”, dice Sheehy-Skeffington.

Eso no significa que los procesos mentales se bloqueen, sino que los individuos se enfocan más en las amenazas del presente que en concentrarse en esa tarea.

En su análisis sobre la psicología de la pobreza, Sheehy-Skeffington descubrió que aquellos con pocos ingresos tienen una menor sensación de control sobre su futuro: “Si piensas que no puedes controlar tu futuro, tiene sentido invertir la poca energía o dinero que tengas en mejorar la situación actual”.

Este tipo de trabajos revelan un ciclo difícil de romper.

El buen rendimiento mental se ve afectado cuando enfrentamos dificultades financieras, y cuando existen esas dificultades, la capacidad para planificar el futuro y tomar decisiones importantes también se ve afectada negativamente.

Y eso se refleja en el sistema educativo; quienes viven enfocados en el presente tienen menos incentivos para tener un buen desempeño en la escuela o pensar en educación superior.

Pero un equipo de investigadores fue más allá, argumentando que el sistema educativo está “motivado para mantener el status quo, donde los hijos de padres con alto nivel educativo van a la universidad, y los hijos de quienes recibieron menos educación ingresan a cursos de formación profesional y otros certificados de aprendizaje.

Esto fue mostrado en un estudio de 2017 liderado por el psicólogo Fabrizio Butera, de la Universidad de Lausana, en Suiza. Su equipo demostró que los “examinadores” puntuaban menos a individuos cuando les decían que el alumno provenía de un entorno menos privilegiado.

Pocos individuos de entornos menos favoridos son admitidos en universidades como Oxbridge. (Foto: Michael Brooks / Alamy Stock Photo)

Pocos individuos de entornos menos favorecidos son admitidos en universidades como Cambridge y Oxford. (Foto: Michael Brooks / Alamy Stock Photo)

“Perpetuar el status quo es una forma de mantener el privilegio de esas clases”, dice Butera.

“Daños ocultos” y posibles soluciones

Incluso si los individuos de una clase trabajadora llegan a la educación superior, a menudo tienen que “descartar partes originales de su identidad para poder moverse socialmente”, explica Erica Southgate, de la Universidad de Newcastle, en Australia.

La investigadora ha estudiado los estigmas a los que se enfrentan los individuos que se convierten en los primeros de su familia en estudiar educación superior, y descubrió que en materias como medicina prevalece la presunción, por parte de los alumnos, de que todos provienen de un entorno social similar.

“No se trata tanto del estigma evidente, sino de los daños ocultos de la clase social que siguen emergiendo“.

Pero entonces, ¿qué podría romper la brecha educativa?

Las formas de calificar pueden ser determinantes. El equipo de Butera demostró que entregar a los niños los resultados de los exámenes reduce la motivación.

Y sin puntajes calificados, se reduce también la comparación social, que a menudo afecta al rendimiento, de acuerdo con el trabajo de Sheehy-Skeffington.

Los niños de familias pobres rinden peor en la escuela. (Foto: Jim Zuckerman / Alamy Stock Photo)

Los niños de familias pobres rinden peor en la escuela. (Foto: Jim Zuckerman / Alamy Stock Photo

Si se aportan comentarios detallados sobre cómo mejorar, en lugar de dar simples notas, uno puede “enfocarse en la evaluación como una herramienta de educación” y no de selección, explica Butera.

En otras palabras, los niños aprenden a ampliar sus conocimientos, en lugar de aprender a superar los exámenes.

“Una solución viable es crear un entorno en donde la evaluación forme parte del proceso de aprendizaje”, señala Butera. “Esto parece reducir las desigualdades de género y clase social, y promover una cultura de solidaridad y cooperación”.

Para Fusarelli, lo más importante es que tanto padres como profesores esperen lo mejor de los niños a una edad temprana para reforzar la idea de que “pueden hacerlo y ser exitosos”.

Pero los sesgos del sistema educativo no van a desaparecer de un día para otro. Es más, la mayoría de nosotros ni siquiera nos daremos cuenta de que existen.

La actitud meritocrática de que quienes trabajan duro tendrán éxito sigue siendo dominante, a pesar de las pruebas que demuestran que hay muchos factores que exceden al control de las personas que pueden obstaculizar su potencial.

Y, por desgracia, son aquellos que están mejor educados —y quienes deberían ser sensibles con la discriminación— quienes pueden beneficiarse —a menudo sin ser conscientes de ello— de la misma desigualdad que contribuyen a crear.

Enseñar a pensar: el aprendizaje del futuro

25 septiembre 2019

Rosa Vázquez

Profesora de lengua y literatura catalana. Doctorado en literatura comparada. Lectora devota, especialista en novela negra. Deseosa de enseñar el placer de aprender. En la actualidad, coordinadora pedagógica de Escoles Arrels.

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Probablemente, todos los educadores coincidiríamos en el hecho que los contenidos que transmitimos con afán a nuestros alumnos son cada vez más inciertos. Nos enfrentamos a un cambio económico, tecnológico y, por supuesto, social. Las profesiones y oficios de antaño desaparecen eclipsados por nuevos perfiles profesionales que no podíamos ni soñar. En este contexto debemos preguntarnos: ¿qué tenemos que enseñar?, ¿qué necesita saber un alumno para incorporarse con éxito a la sociedad?

Enseñar a pensar | Tiching

Nuestro fin debería ser formar personas competentes, capaces de movilizar conjuntamente “habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento” (OCDE, 2000). Un reto formidable. Podemos observar que los conocimientos solo son una pequeña porción de este objetivo, por tanto, debemos de fijarnos unas metas encaminadas a consolidar facultades como la atención, la memoria o la concentración, es decir, proporcionar estrategias facilitadoras del estudio.

El aprendizaje fundamental debe ser enseñar a aprender, es decir, enseñar a pensar de forma estructurada: qué tenemos que aprender, cómo tenemos que hacerlo y en qué fase de este proceso nos encontramos. Quizás alguno de nuestros lectores puede estar preguntándose: ¿enseñar a pensar? ¿Pensar no es una actividad natural? Les propongo que resuelvan este sencillo problema: Un bate de beisbol y una pelota  valen 1,10 euros. Si el bate cuesta un euro más que la pelota, ¿cuál es el precio de la pelota? Un 50% de los alumnos de Harvard fallaron la respuesta. ¿Y ustedes? Les sugiero que se aseguren en este enlace.

Habrán observado que el pensamiento automático no es siempre el más eficaz. Por tanto, es un valor de futuro enseñar a pensar de forma estructurada, instruir en la importancia de la  autoregulación para conseguir un aprendizaje más eficaz y duradero.

Vamos a detallar algunas sencillas estrategias:

  1. Fomentar la autoestima del alumnado: solo si el alumno cree que puede desarrollarse académicamente y alcanzar los objetivos marcados, será capaz de enfrentarse al aprendizaje con garantías de éxito.
  2. La motivación (a poder ser intrínseca): los alumnos tienen que desear aprender, tienen que estar dispuestos a esforzarse para conseguir un objetivo.
  3. La emoción: solo si hay emoción puede haber aprendizaje, según nos demuestran los últimos avances de la neurociencia.
  4. La clarificación terminológica: asegurarnos que las palabras que usamos en clase tienen para los alumnos el mismo significado que para nosotros.
  5. La metacognición: es la reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la mejor forma de aprender. Se basa en la capacidad de reconocer el objetivo (qué aprender), planificar el método necesario (como hacerlo), aplicarlo, comprobar su eficacia, y validarlo como estrategia útil. Algunos métodos para desarrollar esta competencia pueden ser:
    1. Bases de orientación: resumen de los pasos que tenemos que seguir para resolver un problema o actividad.
    2. Rúbrica: tabla con doble entrada que permite pautar la tarea a resolver y, por otra parte, graduar el nivel de aprendizaje. Podemos acceder fácilmente a bancos o  a generadores de rúbricas, como Rubistar.
    3. La autoevaluación y coevaluación, mediante las cuales los alumnos toman conciencia de sus aciertos y de sus errores.

Construir un sólido esquema cognitivo es la mejor destreza que podemos proporcionar a nuestros alumnos. El conocimiento no tiene fin, debemos entrenarles para que no desfallezcan en este largo trayecto.