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PROPUESTA CONSTRUCTIVA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA (II)

21 abril 2020

Juan Carlos Negret, Adriana Jaramillo

B: Situaciones Ilustrativas

Para abordar más en detalle la discusión de este tercer eje, podemos partir también del análisis de una situación pedagógica trabajada con niños.

                LA REUNIÓN DE PADRES

Si en la escuela se piensa hacer una reunión de padres, y si la reunión de padres es también causada por un suceso que vincule a los niños, la reunión se constituye en un acontecimiento que rompe con la monotonía de la vida escolar. Aquí de nuevo la maestra puede sugerir que los niños hagan una invitación a los padres. Pero ¿qué es una invitación? Es algo que casi siempre los niños en grado 0 conocen; las han visto aunque no siempre las hayan recibido (tal es la complejidad de nuestro país). Es pues un acto que tiene para el niño un significado dentro del contexto social en el que vive.

Reflexión

La idea es que tanto las producciones escritas que los niños realicen, como los textos escritos con los que tengan contacto, sean producciones y textos que tengan vínculos con los que ellos han visto circular en sus contextos sociales y que, por tanto, sean producciones (lecturas o escrituras) que tengan referentes en su cultura. Esta es la idea de contexto significativo y que quiere decir que las producciones escritas tengan relación real con la circulación de textos escritos en el mundo en el que vive el niño (así como han visto a sus padres jugar tejo o cartas).

Más que utilizar un texto guía, o un manual común que debe ser seguido por todos los niños, la escuela debe utilizar los recursos con los que cuenta para hacer a un conjunto amplio de material escritural de referencia: revistas, periódicos, textos, cuentos, el suplemento dominical de cualquier periódico, etc. (y, ¿Qué tal si cada niño aporta uno diferente?)

Entonces los niños hacen la invitación, pero no de cualquier manera. La maestra anota en el tablero –y esta es su función de enseñanza- los elementos mínimos y necesarios que debe tener en el mundo de la vida una invitación (destinatario, motivo, lugar, fecha y hora). Los niños hacen entonces la invitación, desde sus diferencias, pero teniendo como punto de referencia la producción realizada por la maestra.

REFLEXION

♦En el comienzo es fundamental fortalecer la relación del niño con la escritura, hacerla importante, necesaria, con sentido y libre de modelos ideales constrictores. Si el adulto escribe y lee como lo que es, en consecuencia con sus formas y modos de comprender y actualizar su lengua escrita, lo hace como un sujeto diferente al niño y como un punto de referencia y contrastación para el niño, y no como un modelo y juez absoluto sobre lo bueno y lo malo de la escritura, e ideal inalcanzable para un niño que en su comparación desventajosa siempre se va a ver mal librado.

♦ La promoción de la diferencia empuja al maestro a desempeñarse como el sujeto adulto y singular que es, evitando verse forzado ante los niños, a escribir con un estilo artificial (en cartones grandes, con colores, un tipo de letra definido y único, etc.) Así como ante un bebé una madre se desenvuelve en el habla con todas sus competencias y desde su estilo personal, así lo deberá hacer el maestro que entienda, que los niños construyen sus conocimientos a partir de su profusa actividad pensante y de las inmensas posibilidades que tienen, siempre y cuando el miedo y la censura no cumplan  su cometido.

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¿Qué puede pasar? Es fácil que las producciones sean variadas.

Ejemplo: Una niña dividió la hoja en dos e hizo dibujos y garabatos. Y cuando la maestra le preguntó que había escrito, ella señalando los dibujos, dijo: “aquí estoy yo, aquí está mi papito, aquí está un muñeco”, y luego, señalando los garabatos, los leyó: señalando los garabatos, los leyó: “Quiero que vengas el viernes a la reunión con todos los papás de la escuela, a las nueve de la mañana….”.

Pero, ¿qué sucede con el proceso? Como todos los niños están escribiendo su invitación se producen diversos efectos: uno es la comparación del tipo de escritura que aparecen en otros niños del mismo grupo. La maestra si lo puede hacer, puede recalcar explícitamente estas diferencias. Pero si no lo hace con todos los niños, de hecho sucede que los niños están comparando entre sí sus producciones.

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Reflexión

En tanto es un sujeto activo que construye hipótesis, realiza ejecuciones y siempre las contrasta con las de sus semejantes, el efecto de una actividad colectiva con sentido va a ser una comparación permanente entre sus producciones y lñas de sus iguales. Esta comparación va a generar preguntas y desequilibrios que van a impulsar a cambios y reconstrucciones en el niño (aun cuando el maestro no pueda siempre tener bajo su conciencia y su control para todos los niños este tipo de efectos).

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Como resultado de estas actividades se producen en los niños reelaboraciones de sus teorías que los impulsan a transformar sus ejecuciones y a construir conocimientos (aunque el maestro o el adulto no puedan seguir y comprender siempre estos cambios).

Otro efecto, es que los padres y los adultos van a recibir la invitación. Ellos van a leer y le van a dar la importancia de un mensaje de la escuela. Seguramente le van a preguntar al niño por la veracidad del escrito en tanto mensaje auténtico, le van a decir que está mal escrito y que no se entiende y van averiguar como es el asunto. Pero también puede suceder que nunca la reciban o que no le den importancia alguna. Si no sucede el último caso, la producción escrita del niño va a tener un sentido.

Por último, cabe agregar que en este caso la invitación surge de una coyuntura en la vida de la escuela que no se puede ubicar dentro de un proyecto pedagógico, Pero, como se trata de un suceso importante, pueden ser utilizados para movilizar como en este caso la escritura y la lectura.

Algunas sugerencias sobre el contacto y contrastación con las producciones escritas de la cultura:

♦ Utilice las producciones de los niños como textos para promover la lectura. No sólo lea los cuentos típicos de hadas , sino que lea en el aula los cuentos que los niños han producido en otros cursos previos.

♦ De todas las producciones literarias y de las redacciones de los niños, y sin reducirse a las producciones alfabéticas, digitales que escojan las que según su criterio consideran la mejor y al final del año, junte estos escritos y haga un libro con ellos. Si lo puede multicopiar, hágalo y repártalo o véndalo entre los padres de familia de la escuela. Si no lo puede duplicar, guárdelo para la biblioteca de la escuela.

♦ Utilice todas las versiones que socialmente se usan en relación con la escritura. Ponga a los niños a leer y escribir manuales de funcionamiento, recetas, textos con reglamentos, etc. Con este propósito es importante conocer lo que algunos autores  han clasificado como las funciones sociales de la Lengua Escrita. Utilícelas todas y en todas ventajas. Haga en el salón de clase una pequeña biblioteca con periódicos, revistas –aunque sean viejas- , libros de todos los tipos, y permita un permanente acceso a ellos.

♦ Cuando se trate de la vertiente literaria de los cuentos, busque que los cuentos que lean y que escriban no sólo sedan los cuentos tradicionales. A los niños, la fantasía no se les puede convertir en la fantasía de los cuentos de hadas.  Sí que la tengan y que la disfruten pero que también, a través de la escritura, puedan realizar otra de las funciones de la escritura que es la de crear mundos posibles desde la imaginación de cada niño. Por eso, los niños de las escuelas públicas y de los grados básicos pueden inventarse oral y escritamente cuentos que en su fantasía, expresen la complejidad del mundo concreto en el que están inmersos.

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PROPUESTA CONSTRUCTIVA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA (IV)

20 abril 2020

Juan Carlos Negret, Adriana Jaramillo

El contacto y la contrastación con las producciones escritas de la cultura.

El tercer eje de la propuesta, está orientado a promover desde el comienzo un permanente contacto de los niños con las producciones escritas de la cultura en toda su variedad, buscando, además una permanente interacción y contrastación de las producciones escritas personales con la de los semejantes y las de la cultura en general.

El desplazamiento desde la enseñanza centrada en el maestro hacia la interacción con sentido en situaciones significativas en el aula, que propicia la propuesta constructiva, encuentra su soporte en este eje. Es por este eje que la propuesta no se confunde con aquellas que le propugnan un “libre e indeterminado hacer” de los niños en la escuela. En efecto, si bien se busca propiciar permanentemente la producción escrita y la circulación de los textos en todas sus posibilidades, sed requiere, además,  un permanente contacto y comparación con las producciones escritas de todos los sujetos involucrados en el proceso. La comparación, la cual conduce a la contrastación de las producciones propias con las de los semejantes, es la fuente de los desequilibrios que permiten la construcción.

En este principio se fundamenta el constructivismo allí donde el niño encuentra una diferencia entre sus producciones escritas y lectoras, y la de la cultura que circulan por sus manos, o las de la maestra, o las de sus compañeros, allí surge una pregunta la cual explicita o no, consciente o no, va a movilizar procesos reconstructivos; y allí se va a promover la transformación de las comprensiones y actuaciones del niño. La diferencia deja de ser entonces un obstáculo y se convierte en una potencia transformadora de los sujetos. Se busca entonces, no sólo promover la diferencia sino hacerla visible y operante: hacerla visible mediante el permanente contacto de los niños con las escrituras que atraviesan la vida cultural, y hacerla operante mediante una intencionada contrastación de las producciones escritas circulantes.

A. Los modos de contacto y contrastación con las producciones escritas de la cultura

La contrastación y el contacto permanente con el texto se puede realizar de muchas maneras. Nosotros señalamos tres, que consideramos las mínimas y fundamentales y que se deben tener en cuenta a lo largo de toda la propuesta.

♦Contacto con los textos escritos producidos culturalmente en toda su diversidad.

Se trata entonces de poner permanentemente en contacto a los niños con todas las formas, tipos y modos posibles de existencia social y cultural de los textos escritos, y tal cual circulan socialmente. En oposición a la idea de utilizar cartones y carteleras con palabras estereotipadas y familiares para los niños, reducidas a las grafías que han sido enseñadas, el aula de clase y la escuela deben ser desde el comienzo un espacio ricamente poblado con toda la diversidad posible de textos escritos y estilos narradores y lectores.

♦Permanente contrastación entre las producciones escritas de los niños del grado y de la escuela (tanto lecturas como escrituras), sin preocuparse por sus diferencias.

En tanto el niño es un sujeto activo que construye hipótesis, realiza ejecuciones y siempre contrasta con las de sus semejantes, todas las situaciones que el maestro desencadene, deben promover, permanentemente la comparación y contrastación entre las producciones de los niños con las de sus iguales. Esta comparación va a generar preguntas y desequilibrios que van a impulsar a cambios y reconstrucciones en el niño (aun cuando, como lo habíamos dicho, el maestro no pueda siempre tener bajo su conciencia y su control para los niños este tipo de efectos).

♦Permanente contacto y contrastación con las producciones escritas de la maestra, quien debe comportarse en el salón de clase utilizando todas sus competencias y de acuerdo a sus modos particulares de escribir.

Así como cuando se trata de la lengua materna, es un supuesto fundamental en la propuesta constructiva que los niños tengan contacto con las producciones escritas de los adultos, desde el comienzo y en toda la complejidad. Por ello, es básico que permanentemente la maestrea actúe ante los niños como el adulto y sujeto singular que es, poniendo siempre de manifiesto todas sus competencias y enseñando las formas culturales en uso de los textos escritos. Esta actuación que funciona como un punto de referencia y de contrastación con el niño, no debe interpretarse como un modelo que deben seguir estrictamente los niños ni como un criterio de evaluación. (continúa)

Cómo ayudar a crear hábitos de orden en los niños

17 abril 2020

Por Ana del Campo Pérez. Blog Tiching Psicóloga y Maestra en Audición y lenguaje cuya trayectoria profesional ha estado orientada a la atención de las dificultades de aprendizaje en sentido amplio. Coordinadora de D-letras (psicología y logopedia a domicilio).

Casi todos los niños tienden a ser desordenados, pero cada niño es diferente, algunos son muy meticulosos y organizados y otros no tanto, en su manera de actuar frente a las responsabilidades de limpieza, orden y tareas escolares y personales. El niño que tiende a ser desordenado normalmente responde a un determinado rasgo de personalidad desde el punto de vista psicológico. El niño con ese determinado rasgo de personalidad es desordenado por naturaleza y es algo que no puede evitar, es algo natural en él, podemos afirmar que nace con esa tendencia. Por lo tanto, no podemos pretender que se convierta en una persona metódica y tremendamente organizada, aunque sí podemos enseñarle a mejorar ese aspecto. Desde que son muy pequeños, debemos lograr que el niño entienda que cada uno tiene que responsabilizarse de sus cosas en casa o en el colegio, saber cuidarlas y colocarlas en su sitio.

Podemos fijar unas pautas de comportamiento que han de cumplir, entre las que sugerimos las siguientes:

  • Cada cosa en su sitio.  Hay que destinar sitios y espacios para sus cosas. Todo tiene que tener un lugar concreto donde colocarlo. Para ello, nosotros podemos idear un sistema que le facilite su colocación (cada tipo de cosas y colocarlas en estantes o cajas diferentes).
  • Colocar las cosas en lugares accesibles. Tenemos que facilitarle todo lo posible la posibilidad de coger y guardar sus cosas sin nuestra ayuda. Para ello, es necesario colocarlas en lugares de fácil acceso para ellos o bien, facilitarles un taburete estable en el que pueda subirse para coger y guardar sus cosas.
  • Desde muy pequeño el niño debe adquirir la costumbre de recoger sus juguetes cuando haya terminado de jugar. Al principio, es necesario que los padres estén con él y guarden juntos los juguetes, enseñándoles cómo hacerlo y mostrándoles que recoger todo lo que han sacado forma parte del juego.
  • Evitar acumular cosas innecesarias o inservibles. Cuando sus juguetes se estropeen y ya no sirven deberá deshacerse de ellos.
  • Procurar ser claros y precisos cuando queremos que ordene y limpie. Es más positivo utilizar frases en las que se concrete lo que esperamos que haga: “guarda los juguetes en sus cajas” o “cuelga la ropa en el armario”; y ser firmes en nuestra forma de pedírselo, no dando lugar a que nos diga “luego lo hago” o “espera un poco”.
  • Incentivar el orden. La mejor manera de incentivar el orden es utilizando elogios y reforzando comportamientos positivos.

Algunas orientaciones para mejorar esta situación son:

  • Ayudarle a realizar las tareas y ordenar con él/ella. Por ejemplo tomarse tiempo para arreglar con el niño su habitación para que aprenda a hacerlo mejor y mostrarle el resultado final.
  • Supervisión frecuente por nuestra parte. No debemos indicarle que haga algo y no volver a ello más, dando por hecho que lo hará por sí mismo todos los días.
  • Ser flexibles en la realización de las tareas. Si no lo hace perfecto no importa, lo importante es que lo haga, para crear un hábito. Los hábitos llevan tiempo para instaurarse (aproximadamente un mes realizándolos a diario).

¿Cómo ayudar a un niño desordenado? A continuación se recoge un procedimiento para llevar a cabo:

  • Podemos marcarle una tarea que debe cumplir durante 1 mes, pero primero enseñarle cómo hacerla, haciéndola con él.
  • Separa ese periodo en períodos más breves (por ejemplo 3 bloques de 10 días), para que la consecución de los objetivos no sea tan a largo plazo y pueda comprobar el resultado de manera más inmediata.
  • Motívalo a hacerlo ofreciéndole algo divertido para él, un refuerzo, cada vez que termine esos 10 días (o el bloque determinado, que puede ser menor). Por ejemplo una salida al cine, al parque, llevarlo con algún amigo, etc. Algo que a él le divierta.
  • Debemos recordarle a diario la tarea a realizar a la misma hora y del mismo modo.
  • Cada día que termine refuerza su trabajo efusivamente, y si hay algo que mejorar, explícale cómo hacerlo mejor la próxima vez, pero sin criticarlo.
  • Permítele tener un rincón desordenado o dentro de algún armario, es una necesidad que tiene.

Una vez hayamos instaurado el hábito, podremos observar que aunque esté acostumbrado a realizar esa tarea aún le costará continuarla, porque es algo que querrá evitar hacer a toda costa, y esto es normal. Sin embargo, si le reforzamos cada vez que lo realiza, reconocemos su esfuerzo no sólo ante él sino también ante otros miembros de la familia o amigos, lograremos que continúe realizando esa tarea con más ganas, sabrá hacerla mejor y se sentirá feliz.

La lengua escrita y el constructivismo (II)

16 abril 2020

Adriana Jaramillo, Juan Carlos Negri

LOS NIÑOS LLEGAN SABIENDO

Antes de su llegada a la escuela, a esa escuela atrapada todavía en los métodos del siglo XIX, los niños ya saben. No solo han aprendido a caminar sino a hablar. Inmersos en el medio de la cultura, los niños no han sido sometidos todavía a la mirada vigilante de una escolaridad analítica, han sido vistosos como niños, y no como procesos lingüísticos, cognoscitivos, o perceptivos; ni tampoco como historiadores, matemáticas, lectores, o cualquier otra forma de adulto empacado en cuerpo de niño. La constitución de las ciencias y la diversificación del saber en ramas y disciplinas, se ha traducido en la historia de nuestra cultura en formas y modos de ver y juzgar a nuestros semejantes, incluidos los niños. Y la educación no se excluyó del dominio de la razón analítica que se inicia en los siglos anteriores, después de Copérnico. Así, esos hablantes caminantes y aún dibujantes, van a llegar a la escuela. El primer error de la mirada disciplinaria, mirada dividida en especialidades disciplinarias que se impuso en este siglo desde la inversión copérnica, es recortar al niño y entrenar uno de sus recortes en una habilidad puntual sin sentido. Esta división produce en la mirada  el efecto contrario, hace ciego al adulto para ver lo evidente, como si una concentración de la mirada produjera la ceguera, no se ve entonces que el niño escribe y lee, así como dibuja o habla y juega.

“A los n iños no hay que enseñarles lo que ya saben, para que la educación pueda dedicarse a promover lo que ya han aprendido y están construyendo”. Esa frase de Carlos Vasco que la pronunció en una conversación en un Twin Otter rumbo a Popayán, resume lo que estamos diciendo y lo cual es además fácilmente constatable: a los niños no hay que enseñarles a leer y escribir, lo que sucede es que leen y escriben a su manera, con sistemas de escritura que no son silábicos o alfabéticos, en fin, sistemas de escritura no fonéticos.

¿Qué es un sistema de escritura? Es la forma como los sujetos comprenden y usan la lengua escrita como medio para expresar algo, para comunicar algo, para saber sorbe algo, para seguir una pauta o incluso para jugar a ser un adulto. Y los niños muy pronto, muy tempranamente, se hacen al uso y sentido de la lengua escrita con sistemas de escritura raros y diversos, y cambiantes, como son cambiantes y diversos sus rostros, sus expresiones y su desarrollo. Si nos quitamos los lentes analíticos que heredamos de la cultura de la ciencia, y miramos a los niños como lo hacemos cuando somos padres o hermanos así como cambiarnos de máscara, surge de pronto la evidencia: un niño de dos años y medio coge una revista, la coge invertida –para nosotros- y empieza a “leer”. Y como arrancándole secretos a los garabatos que allí ve, que serán parea él como hormiguitas, pero sabiendo que ellos guardan frases y palabras con sentido a esas hormigas. Sentido –en oraciones enteras con sentido-. , y nunca sonidos. Nunca un niño empieza a decir: aaaa, pppp, meee, porque las palabras no guardan sonidos sin sentido, los sentidos propios de las lenguas, los sentidos que nos hacen humanos.

Y así como leen y escriben, muy tempranamente distinguen el dibujo de la escritura. Una niña de esa misma edad, haciendo una invitación le decía a la mamá, mientras señalaba bolitas y palitos: “esta soy yo; estas mis amigas” y acto seguido señalando unos trazos lineales “y aquí dice: las invito a mi fiesta de cumpleaños”. Otro niño, después de que le enseñaron a escribir el nombre, lo que hacía reproduciendo la imagen que tenía grabada –como si retuviera mentalmente el logo de cocacola– decía: “yo ya sé escribir mi nombre pero a mí me gusta más como lo escribía antes” y acto seguido, lo escribió con trazos horizontales. Este niño ya sabía escribir, sólo que ahora le dicen que escribir es otra cosa que él todavía no  entiende y que se llama también escribir, y que le dicen que él no sabe hacer. Perro tanto la niña como el niño, están escribiendo y claro, leyendo.

Recreémonos mirando algunos ejemplos de escrituras y lecturas de niñas en preescolares en los que se les ha permitido hacerlo (Dibujo 1).

Pero muy pronto los niños por sí mismos, y en las interacciones que tienen con los adultos, con el medio y los medios de la cultura, descubren la inmensa diferencia entre sus escrituras y las demás. Entonces empieza el largo camino constructivo del niño, que no es ascenso fácil y lineal, sino un escarpado sendero de contradicciones, construcciones y reconstrucciones. En efecto, comparando y contrastando  incansablemente sus producciones con las que circulan por sus manos, se evidencia cómo el niño en su continuo discurrir, es un pequeño científico que elabora hipótesis, construye y reconstruye teorías sobre los sistemas de escritura, haciendo en su recorrido constructivo un camino análogo en sus momentos, pero más directo y breve en el tiempo, al que siguió la humanidad en su historia para alcanzar la escritura alfabética.

La investigación de E. Ferreiro y A. Teberosky fueron primeras al describir, a grosso modo, ese camino, en cuyo curso los niños van descubriendo una a una las clases del sistema alfabético de escritura, y construyendo en sí la lógica que las articula.

UNA BREVE Y PARCIAL MIRADA AL CAMINO CONSTRUCTIVO

En estas breves y limitadas páginas  podemos dar sólo una breve y parcial mirada al sendero que el niño empieza desde el acto en  que se inaugura en la escritura haciendo garabatos diferentes de sus dibujos y en la lectura, obteniendo sentidos de las hormigas que pueblan los papeles que llegan a sus manos.

En las sucesivas transformaciones de sus conceptualizaciones sobre la lengua escrita, los niños constatan primero que las hormiguitas o rayas que hacen o que ven en los textos, son grafismos y no siempre líneas. Empiezan entonces a introducir grafismos, que son ahora una especie de garabatos que disponen de manera azarosa sobre el papel y sobre los cuales leen libremente.

Con el tiempo y producto de sus interacciones, los niños empiezan a descubrir que esos grafismos son letras, como aquellas que han visto en los textos impresos o en los escritos de los adultos, y empiezan a introducir letras (grafismos convencionales), acompañadas en ocasiones de números y otros signos de uso social, sin control alguno de su tipo o cantidad.

Cuando comparan sus escritos con los de los otros niños, o los de los adultos que los rodean, los niños descubren que esas letras no están dispuestas al azar.  La pregunta por la coherencia lógica de la escritura y la lectura hace su aparición. La primera comprensión que el niño tiene es la de diversa extensión de las palabras: hay palabras y frases más largas que otras, y por lo tanto su escritura debe modificarse de acuerdo a la extensión de las palabras. Empiezan entonces a controlar la cantidad de grafismos que utilizan al escribir –operaciones que E. Ferreiro y A. Teberosky llaman control de cantidad-. Pero.  Simultáneamente descubren también que no todas las palabras se escriben con  las mismas letras y empiezan a realizar lo que las autoras citadas llaman control de variedad, utilizando grafismos distintos para las distintas palabras que escriben…

Después de constatar que el control de la variedad y la cantidad no son suficientes para producir escrituras y lecturas como las de los adultos y por el efecto del ejercicio con sentido de la escritura en sus  niveles, de sus constante preguntarse y de las interacciones con el medio, los niños reelaboran sus hipótesis y construyen la clave básica que andaban buscando: escribir es partir la palabra en sus partes sonoras componentes y a cada parte asignarle una letra. Pero como para ellos en estos momentos la palabra se “parte” en sílabas, producen entonces lo que en la historia de la humanidad se llama escrituras silábicas. En los casos siguientes, se pueden apreciar estas producciones en que a cada sílaba se le asigna en principio una letra.

Y así, en sucesivas y complejas frases llenas de altibajos, pero a una velocidad asombrosa, los niños arriban a la clave alfabética de la escritura. Empiezan a escribir y a leer “como los adultos”, sólo que aún les queda por descubrir la fuerza de las palabras y por desarrollar la inmensa pasión que un día los hará lectores y escritores, superando el simple uso instrumental de la escritura.

Esta es una rápida y esquemática visión de la compleja historia vivida por los niños silenciosamente cuando construyen la Lengua Escrita. Diferentes momentos que son evidencia del proceso que realizan los niños, y que si bien por la brevedad de la presentación no abarcan sus complejidades y variaciones, muestran muy bien su coherencia y consistencia lógica. Al margen de las disparatadas enseñanzas derivadas de los métodos tradicionales, los niños si se les permite, en sus reconstrucciones sucesivas alcanzan la comprensión y el uso con sentido y placer de los sistemas alfabéticos de escritura como medios fundamentales de la lengua escrita.

La lengua escrita y el constructivismo (I)

15 abril 2020

Adriana Jaramillo, Juan Carlos Negri

Este artículo es la primera parte de una presentación de la propuesta constructiva para el aprendizaje de la lengua escrita en la educación básica primaria. Se ocupa de exponer sus fundamentos lingüísticos y psicológicos. En la segunda parte, se expondrán sus principios pedagógicos y didácticos, y una crítica a los métodos tradicionales.

Después de muchos años de trabajarse los métodos tradicionales para la enseñanza de la Lecto-escritura, en la actualidad se ha venido tomando conciencia de que si bien, mediante su aplicación todos aprendimos a leer y escribir, el camino fue fértil en el cultivo de miedos y temores. Se podría decir que sabemos escribir y que sabemos leer; sí, pero ¿cómo ocultar la inmensa dificultad que nos representa el papel en blanco o en grueso volumen de un texto escrito que se nota dá para leer? La lectura y la escritura como oficio y pasión, son en nuestra cultura, otro de los terrenos exclusivos de los especialistas o de los literatos. Esta es quizá una de las causas que nos ha atenido durante años a pensarnos como una “cultura oral”.

En efecto, muchos de nosotros, expertos en la palabra hablada, titubeamos cuando se nos demanda escribir una breve reseña, y mucho más si se nos pide inventarnos un cuento, un poema o incluso un informe. Y aún más, sólo unos pocos son buenos lectores, agudos en el artificio de la entonación y en el encantamiento, cuando de leer un texto se trata. Esta evidencia, calladamente vivida en nuestra cotidianidad, no significa nuestra falencia como maestros. Más allá de todas las dedicaciones posibles, a las que incluso les hemos consignado nuestras vidas, se impone una realidad, la letra con sangre entra. Y si entra, a largo plazo y en el porvenir, ese dolor provocado por la enseñanza cuando es árida, no se traduce en una competencia gozosa y efectiva. No cerremos los ojos ante el sol del mediodía: el texto no nos produce placer. Por eso nuestro ejercicio de la lectura y la escritura si nunca se despega de sus finalidades instrumentales: una receta, una lista, una libreta telefónica o un informe para la institución que lo demanda.

¿Qué nos queda sino empezar por reconocer una evidencia que se impone como sabernos educadores? Si bien aprendimos con los métodos tradicionales a leer y escribir, la rabia causada por el ejercicio de las planas repetidas dejó sus huellas en nuestro cuerpo. La cultura entonces ha sabido promover un ejercicio no violento para el aprendizaje de la lecto-escritura: el constructivismo.

En una primera aproximación. Podría decirse que la propuesta constructiva se fundamenta en una idea básica: los niños al llegar a la educación primaria han descubierto ya el sentido de la lengua escrita y saben ejercer a su manera la escritura y la lectura. El propósito de este artículo es entonces, mostrar como el aprendizaje -y en este caso la construcción de la Lengua escrita se deriva más del desarrollo de los esquemas que los niños van consolidando en sus interacciones con la cultura, que de la enseñanza como único y principal factor. La aceptación de este principio, que ciertamente es un golpe para todas las concepciones de la educación de la educación derivadas de la transmisión, es uno de los retos, que hace de la propuesta constructiva una esquiva y difícil alternativa en nuestro saber ya constituido. Pero si bien es para nosotros los adultos  difícilmente  comprensible, es para los niños una alternativa rica y accesible: eso se puede constatar cuando, al realizarla, nos sorprenda el ágil y sorprendente vuelo que cogen los niños en el uso de la lengua escrita.

LA LENGUA ESCRITA NO ES LA ESCRITURA

De el diario de un adolescente nos llega este fragmento escritural:

“A X la ví por primera vez en un encuentro de jóvenes. Tenía entonces 16 años. Me impresionó mucho su mirada profunda y compleja dirigida hacia adentro y pérdida en sí misma; estaba al m ismo tiempo volcada hacia afuera, como un rayo que atravesaba mi pose cuidadosamente construida, me produjo una sensación de transparencia. Desde su interior más lejano, al mismo tiempo encontraba, como si estuviera desnudo, la maraña de los sentimientos que yo me ocultaba a mí mismo. No fui capaz de la cercanía, así que acudí al medio que tuve más próximo a mi alcance. Le escribí una carta de una hoja, le dije lo que me hacía sentir al solo verla y le dí señas para que me reconociera en el tumulto. De X me hice amigo, y después novio. Un año después, antes de que se fuera, me escribió una carta”.

Yo recibí mese papel corrugado. Era la primera carta con estampilla que llegaba a mi casa, correo urbano decía, y mi nombre allí era inconfundible. Con el sentimiento de importancia que produce saber que un sistema urbano funcionó para un niño, me encerré en el primer cuarto que encontré. La intriga era intensa, pero al mismo tiempo la carta era un indicio de su contenido.

Leí tembloroso las palabras ahí consignadas:

“Ahora en la noche, sintiendo los minutos pasar, se me ocurrió escribirte. Curioso, escribirte tiene un toque de lejanía. Lo que pasa es que se me perdió el camino a tu casa. No sé cómo. Pero se perdió. Aunque estos días traté de encontrarlo, no pude llegar. Tal vez por eso te escribo. A veces las palabras lejanas decifran mejor los laberintos, pues no tienen miedo una vez que salen de uno”…

Y supe que lo que comencé con una carta terminó con otra. Desde entonces la escritura se me volvió una cosa seria”.

Esta pequeña evidencia de un adolescente en el mundo, señala la diferencia entre lengua escrita y escritura. En efecto, más allá de un ejercicio eventual de codificación de registros orales en gráficas, las cartas que fueron y vinieron, son en sí mismas consistentes medios y modos de conversación entre dos sujetos situados en el mundo. Los hombres, más allá del medio consistente y constituyente de la cultura que es la lengua hablada, han elaborado otro lenguaje fundamental que es la lengua escrita. Reglamenta, y a través de ella, se expresan las constituciones que regulan la convivencia en las naciones, preserva lo vivido e introduce la historia en las vidas efímeras de los humanos; condensa las emociones y hace comprensibles los enigmas de los destinos atravesados en la literatura; atrapa y permite el intercambio de los saberes, conocimientos y opiniones en el vasto conjunto de los libros disciplinarios y periodísticos; permite también a dos seres temerosos extender puentes indirectos en las clandestinas circulaciones de amor que son las cartas; permite a un hombre aventurarse en lo desconocido de sí mismo, a través de la vía íntima del diario. La lengua escrita ha sido desde siempre un medio de constitución, expresión y comunicación entre los  hombres.

Y, a pesar de ellos, el desarrollo de la escuela ha conducido a una mutilación de sus múltiples sentidos y funciones. Al igual que con las matemáticas en primaria, que se ha visto desprovistas de todo su sentido físico –como lo señala el profesor Federici-, así la lengua escrita se ha visto reducida y mutilada a un simple ejercicio de decodificación y condificación de sonidos en letras, y de letras en sentidos, desconociéndose todo el complejo y humano proceso que le permite a dos hombres, dos singularidades, irreductibles ponerse en contacto a través de ese medio físico y complejo, de esa materia, misteriosa que es la de la palabra escrita.

Mutilada la escritura, y sometida a un proceso quirúrgico, se le han extraído sus elementos constitutivos, primero las vocales, después las consonantes, y uno a uno los sonidos. Los niños se le pasan entonces lidiando con las letras cuando siguen los métodos fonéticos: dibujando durante dos años de su vida la A, esculpiéndola en plastilina mirándola en los carteles del salón de clase, tocándola con sus dedos cuando está hecha en papel de lija, o corriendo desde un extremo del salón al otro en donde está la a en incopor,  respondiendo a la consigna de la manera: ¿paticos a la a?

Dos semanas después pasan a la e, y luego cunado llegan a la consonante M deben empezar el largo recorrido que los conducirá a armar la primera frase de la escritura escolar: mi mamá me mima. Y así, ese extraño y raro camino sigue su curso: sucio sea su oso, en lentos y paulatinos avances, atravesados por la monotonía y la decidia: mi mamá sala la masa, hasta coronar con algunos insultos: el oso mima a mi mamá.

Pero alguien reacciona y surge una idea que no cambia mucho las cosas. Se dice entonces que hay que partir del todo y no de las partes, y como pretendiendo hacer una revolución cambiando sólo el punto de vista y no tocando el proceso, aparecen los métodos globales. Los niños se motivan partiendo de un ”motivo” que trae la maestra, la mamá por ejemplo. Entonces hablan de sus mamás, cuentan historias sobre ellas y cuando están listos, se escribe en el tablero: mamá. Y después viene la frase inevitable: bueno niños, vamos a partir a la mamá ¿cómo se puede partir la mamá? En ma y má y todo el camino reempieza.

Esas son las escrituras de la escuela y a eso se llama lecto-escritura. La primera idea que queremos expresar es esa:  la lengua escrita no es la lectoescritura. La lengua escrita, reiteramos, es un medio de constitución, expresión y comunicación entre los hombres. Y su uso con sentido es un proceso arraigado al cuerpo del hombre y siempre vinculado con contextos que lo significan y lo nutren de sentido. En efecto, este proceso tiene una de sus funciones innumerables en el cuerpo, entidad singular de cada sujeto que busca en el otro y a través de las lecturas, reducir la distancia inexorable con los oros; y siempre en contextos que los significan, porque ningún signo escrito es solitario, o bien atrapado por las textualidades de los discursos de las ciencias, las artes o de los gremios, o bien porque es un índice  en un teatro de signos, no está por fuera de contextos sociales, y de historias de individuos y de grupos que los nutren de sentidos. La escritura y la lectura clausuran y abren mundos, y en su efecto más profundo, afectan a los individuos transformándolos. En oposición al ejercicio repetido y sin sentido de la decodificación y codificación al que se somete a los niños: m con a suena mafíjese bien aquí, aquí dice KKKK…; el largo aprestamiento para una práctica futura e inalcanzable: seis meses cogiendo muna crayola antes de coger el lápiz y después de dos años escribiendo palabras y frases sin sentido, el ejercicio motriz con todas esas terapéuticas: las viejas planas o las espirales entre líneas directrices, todo ello que se ha llamado lectoescritura y que es el objeto de los métodos, produce hábiles técnicos fóbicos a la escritura. Alérgicos a la lectura, seres que no pueden expresar su diferencia, mutilados para siempre en la vía de la expresión escrita.

La lengua escrita no es la lecto-escritura y los niños en la educación básica primaria ya lo saben, y lo saben muy bien. Por lo menos cuando llegan a la escuela.

Escuchar y leer

14 abril 2020

Antonio B. Castro / Revista Alegría de Enseñar Nº 4

Lectura crítica

Queremos hablar de la lectura y, con ella, de ciertos requisitos que una buena lectura debe cumplir, así como de algunas prácticas para lograrlos. Una persona puede aprender a leer en el sentido de recitar, es decir, de poder reconocer y pronunciar cada palabra de un texto dado. Esto, nos dicen, ya puede hacerlo un computador. Leer, por lo tanto, debe tener para nosotros un significado más profundo.

Saber leer significa también comprender el sentido de las palabras y de las frases. Pero ésto solo no basta. Es necesario llegar a ser lectores críticos y, hasta donde sea posible, creativos. Más, para llegar a ser lectores críticos es muy conveniente y quizás indispensable, aprender primero a escuchar con atención y espíritu analítico.

Oir y escuchar

Con el fin de darle el énfasis necesario al acto de escuchar es conveniente hacer una diferencia, que no deja de ser discutible, entre oír y escuchar. Si entendemos por oír el hecho de que ciertos estímulos acústicos afecten nuestros oídos y sean registrados por el cerebro, es claro que oír es diferente de escuchar.  Escuchar supone una actitud de atención e interés por lo que se oye. Y, sobre todo, un esfuerzo de comprensión. La diferencia puede ser aún más sutil: se oye tanto el rumor de la lluvia como el ruido del tráfico en la calle. En algunas circunstancias uno puede estar predispuesto a escuchar el sonido de la lluvia; más raramente se dispondrá a escuchar, con atención, el ruido de la calle. Todos oímos cosas que no tenemos el menor interés en escuchar. Escuchar crítica y creativamente una obra literaria supone involucrarse hasta cierto punto en el tema, no sólo intelectual sino también emocionalmente. Supone de hecho, apreciarla y juzgarla.

Comprensión

Cuando se escucha o se lee una historia lo más importante es la comprensión. Se trata de un proceso interactivo por medio del cual el oyente o lector, con base a su experiencia y en sus vivencias, da significado al texto, en un esfuerzo por recrear el significado que el autor ha querido comunicar. El desarrollo de la habilidad de comprender y apreciar textos escritos se fundamenta en la integración gradual de una cultura básica en la cual interviene la familiaridad con formas y contenidos variados, el vocabulario, la captación de estructuras narrativas y expositivas y los ensayos de aplicación escrita. Hay investigaciones que indican que la habilidad de comprensión depende más de esta cultura básica que de la misma capacidad intelectual medida por el cociente de inteligencia. De ahí la importancia de la educación para cultivar la habilidad de comprensión.

En una novela o en un cuento, la comprensión se centra, a menudo, en uno o en unos pocos personajes, que viven en un período de tiempo determinado y que se mueven en ciertos ambientes y lugares. En la mayoría de las narraciones uno o varios de los personajes tienen propósitos o deseos tan marcados que luchan por lograr su satisfacción en contra de los obstáculos que se les presentan. Tal lucha supone tomar decisiones en casos cruciales y llevar a cabo ciertas empresas. Los resultados dependen de muchos factores entre los cuales muchas veces el azar juega un papel muy importante. Cualquiera sea el resultado, el oyente atento debe haber estado preparado para ese resultado entre otros posibles. La configuración mental de los posibles desenlaces es una primera manifestación de atención y actitud crítica al escuchar una historia. El juego de predicción es una técnica muy útil para reforzar la comprensión. No sobra decir que el énfasis no debe recaer en el acierto con que se logra predecir el rumbo y el desenlace de la narración sino en la justificación de cada conjetura con base en conocimientos y experiencias previos.

Vocabulario

Un  vocabulario suficientemente amplio es un requisito indispensable para la buena comprensión. Se ha podido establecer que, en términos generales, un texto no debe contener más del cinco por ciento de palabras nuevas so pena de provocar frustraciones y desgano. Este nivel puede verificarse rápidamente contando las palabras desconocidas en unas pocas páginas de muestra.

Parte primordial de la educación es la ampliación del vocabulario como base para un perfeccionamiento de la comunicación, tanto oral como escrita. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que esa ampliación debe realizarse en forma gradual. Sobre todo, no hay que olvidar que la mejor manera de aprender una palabra es usarla. Tanto los padres como los maestros deben aprovechar toda oportunidad para usar un nuevo término, giro o modismo con naturalidad y propiedad. El conocimiento de los sufijos y prefijo más usuales es también una gran ayuda.  En fin, la etimología y la historia del origen y evolución de una palabra puede contribuir a mejorar el vocabulario de una manera permanente, a la vez que permiten aprender poco a poco la misma estructura del idioma.

Preguntas cruciales

La comprensión de una historia supone el conocimiento de todo lo que pueda saberse acerc a del personaje o de los personajes principales.

Para estimular la captación oportuna, y tan precisa como sea posible, de la información suministrada por el autor, es conveniente acostumbrarse a formular algunas preguntas cruciales. ¿Cuál es la edad aproximada del personaje? ¿Dónde vive? ¡En qué afecta el lugar y el tiempo de la historia de los pensamientos y el comportamiento de los personajes? ¿Cuáles son sus motivos? ¿sus acciones? ¿Cuáles son las relaciones entre los personajes principales? ¿Cómo cambian estos personajes a medida que avanza la historia? ¿Qué efecto tiene el carácter de unos personajes sobre los intentos de los otros para lograr sus objetivos?

Al principio de la historia, el autor usualmente proporciona al lector algunos rasgos básicos de los protagonistas. Tales rasgos se usan una y otra vez en el curso de la narración, de acuerdo con las condiciones particulares del estado que la narración ha alcanzado hasta ese momento. Las preguntas cruciales, de las cuales sólo hemos enunciado una muestra, ayudan a seguir con atención el desarrollo de la trama. Es así como la lectura colectiva de una narración puede transformarse en un juego de conjeturas y refutaciones.

El lector novel se ve de esta manera involucrado en la tarea de darle sentido a lo que el autor ha afirmado, implicado o predicho. De esta manera, la comprensión es siempre un asunto individual, pues lo que el oyente piensa de lo que el autor está diciendo depende de sus habilidades intelectuales, de sus características sicológicas y de sus experiencias personales en la vida. Así, una lectura colectiva puede ser a la vez una experiencia eminentemente personal para cada uno de los oyentes.

El principio de la crítica

No son raros los casos en que un autor descuida la estructura de su narración dando como resultado incoherencias, contradicciones y detalles superfluos. Las preguntas claves ayudan no solo mejorando la comprensión sino poniendo al descubierto las posibles fallas en la narración. Así empieza a manifestarse la actitud crítica del oyente.

Cuando se ha logrado una comprensión cabal del tema que se desarrolla, la actitud crítica surge casi espontáneamente. A medida que los oyentes se plantean sus conjeturas van también interpretando y juzgando el texto presentado. En algunas ocasiones pueden comparar y contrastar esta historia con otras conocidas de antemano. En otras pueden notar la belleza de una cierta descripción o la factura agradable de un giro o de una frase, así como la cadencia del lenguaje que logra agregar un toque casi intangible a la narración. Con algo de práctica puede incluso empezar a darse cuenta de las fallas que haya podido tener el autor en su intento de comunicación.

Escuchar, luego leer

Aunque la etapa escuchar no es un requisito para la lectura por su propia cuenta, si puede ser una gran ayuda en el entrenamiento colectivo de futuros lectores. En la lectura colectiva la comprensión sigue siendo algo personal, pero la colaboración ayuda a plantear las preguntas cruciales y permite confrontar conjeturas y puntos de vista distintos.

Además, la lectura colectiva, en voz alta, es un medio óptimo para mejorar la pronunciación y aprender a regular el tono de la voz, a la vez que es un primer paso hacia el difícil arte de hablar en público.

La aplicación escrita

La prueba de fuego de la comprensión es la aplicación escrita. Cuando el lector o el oyente se enfrenta a la tarea de hacer un resumen, una descripción o una crítica de una obra, debe de veras involucrarse en el mismo manejo del lenguaje. Sólo entonces puede entender los problemas que ha intentado resolver el autor y la medida de su éxito. Al progresar en su propia redacción amplía su comprensión de la obra, sus logros y sus defectos.

La redacción sirve también para aprender la diferencia entre el lenguaje coloquial de la conversación y la discusión, y el lenguaje más refinado, extenso, variado de la comprensión escrita. Escribir como se habla es una trivialidad, basta registrar la voz de una grabadora y luego hacer la transcripción. Otra cosa distinta sería hablar como se escribe.

Conclusión

El cultivo del lenguaje es el componente esencial de la cultura. Un lenguaje pobre deja a la persona indefensa intelectualmente. Sin la habilidad de combinar muchas palabras de maneras distintas, de expresar las ideas con las palabras precisas y las estructuras sintácticas requeridas, no es posible formular pensamientos que vayan más allá de las ingenuidades y la confusión.

Para avanzar en el cultivo del lenguaje es indispensable que el lector y el agente educativo se involucren personalmente tanto en el tema o el argumento de la obra como en las técnicas de la composición escrita.  No se trata de hacer de cada ciudadano un orador o un escritor. Pero la complejidad de la vida moderna, el avance de la ciencia y de las humanidades, exige un nivel de comunicación cada vez más fino.

Las indicaciones de los padres y maestros, preocupados ellos mismos, por el perfeccionamiento de su capacidad expresiva, son siempre valiosas. Pero es sólo con una práctica constante e inteligente que puedan llegar a formarse personas que lean bien, que lean con provecho y que disfruten haciéndolo.

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Lenguaje olvidado. Juguemos a leer con los niños

13 abril 2020

María Cristina Ruíz E.

El placer de leer

Todo el mundo reconoce que el hábito de la lectura es fundamental para el enriquecimiento cultural de cualquier persona. Sin embargo, es también frecuente oír a los padres y maestros quejarse de las dificultades que representa hacer de los niños unos buenos lectores. Como causa de esta dificultad se suele señalar a la “pereza”.

Adquirir el hábito de leer es realmente difícil. No se llega a ser buen lector de la noche a la mañana. El proceso que determina la formación de un adecuado hábito de lectura se inicia en la infancia y se prolonga a través de la vida. Los primeros años son decisivos ya que en ellos se fundamenta el desarrollo del lenguaje. Transcurridos los primeros doce años de vida de un niño, se habrá dado un lento proceso en el cual día a día éste irá logrando habilidades y destrezas que harán cada vez menos difícil, y por lo tanto más placentero, el acto de leer.

El error común es considerar que el aprendizaje para el lenguaje escrito y la lectura sólo comienza con la escuela primaria. Esta apreciación impide a muchos tener en cuenta las facultades que el niño debe desarrollar en sus primeros años: distinguir los sonidos, pronunciar bien las palabras, manejar con soltura un vocabulario adecuado para su edad, disfrutar y escuchar con atención historias, desear leer, son condiciones que deben formarse en casa durante los años anteriores a la escuela primaria. Estos primeros logros van a facilitar al niño su acceso a la lectura.

No debemos esperar a que el niño tenga seis o siete años y empiece a vivir las dificultades (que de hecho se presentan) en la adaptación a la vida escolar, para preocuparnos por estimular el desarrollo de su lenguaje. Cuando se le habla al bebé o se le arrulla al son de alguna nana; cuando jugamos con aquellas cosas que nos ha legado la tradición, como por ejemplo:  “pon, pon, pon, pon la mesa Antón, pon, pon, pon, cillo el dinero en el bolsillo…”, “¿cómo andan los caballos?… al paso, al paso, al trote, al trote, al galope…”, acercamos al pequeño al mundo de la poesía, haciéndole sentir el ritmo gozoso de las palabras y comunicándole la alegría que éstas llevan.

También se puede hacer disfrutar a los niños con otras actividades como mirar los álbumes familiares, identificando a quienes aparecen; inventar historias, mirar las láminas de los libros. Con estas actividades los padres hacen que estas cosas signifiquen algo importante y valioso para el niño y lleguen a formar parte de su personalidad. Imagina a su hijo recordando que: “mi papá me contó todos esos cuentos cuando yo era más pequeño”, o “cuando estuvimos en la montaña lo mejor fueron las historias de animales que inventábamos con papá y mamá.”

Para que algo sea realmente sea parte de la vida de un niño debe estar presente en su vida diaria. No basta comprarle libros, debemos contribuirá hacer de éstos algo completamente familiar y grato. Si el libro es el pretexto para un rato entretenido de charla y juego, si el libro atrae a papá y mamá (los ídolos de la infancia) y permite un encuentro con aquellos seres que el niño ama, el libro será “mágico” para toda la vida porque simbolizará siempre el recuerdo de horas felices.

Contar cuentos

Es esta una de las actividades primordiales que se debe desarrollar con los niños si se quiere hacer de ellos buenos lectores. Lograr buenos lectores es, para nosotros, lograr escuchas atentos, ojos abiertos de emoción del relato, oídos finos para los matices de la voz, corazones vibrando de pena o alegría por la suerte del héroe, mentes con imaginación y sensibilidad para prever los virtuales desenlaces de la historia. Y para lograr esto hemos de empezar por construir en nosotros mismos esos ojos, esos oídos, esos corazones y esas mentes que deseamos comunicar a los niños.

Hace poco hallé una narración que a mi me parecer ilustra bien lo que se debe sentir cuando se cuenta o escucha un cuento. Es un trozo del libro “Un tiesto lleno de lápices” del español Juan  Farías y dice así:

“Mi hermana Marta sabe tejer, prepara la ensalada y lee maravillosamente en voz alta, sobre los cuentos de piratas, por la noche, sentada entre mi cama y la de Pablo.

Es capaz de hacer todas las voces de una aventura. La áspera y bronca voz del terrible Barba Negra.

-¡Por cien mil tiburones!  ¡Nos casaremos princesita, o le arrancaré la piel a tu anciano padre! – para añadir, despacio, siniestro, mientras se escarba con un dedo entre los dientes-:  A tiras por supuesto . Y la dulce voz de la prin cesita, aguda, muy aguda, pidiendo socorro sin perder los modales:

– ¡A mi!

Lamentándose

  • ¡Desdichada de mí!

Heróica:

  • Deja libre a mi padre y haré lo que me pides, hombre feroz.

El padre, la voz tgrémula, noble anciano:

  • ¡No hija! ¿Mi vida no merec tu sacrificio!

Y de pronto la voz del Capitán del Rey, una voz valiente, rubia, con bigote, a dejarse oír cuando ya parece perdida toda esperanza.

  • ¡Tente ahí malandrín!

Entonces viene la emoción de la lucha. Mi hermana Marta hace que las palabras tropiecen y salten, que cada una suene distinta a las demás.

Es el ruido de las espadas, los ataques y lkos contraataques, el grito sorbecogido de la princesa cuando la espada de Barba Negra casi le afeita el bigot al Capitán del Rey, es la sonrisa del Capitán del Rey que para el golpe, en cuarta, sin despeinarse.

Al fin el malísimo Barba Negra pide perdón de rodillas mientras el Capitán del Rey besa la mano de la princesita.

Para entonces Pablo ya se ha dormido.

Marta sale de puntillas y yo me quedo con los ojos muy abiertos, una espada de plata en la mano, Barba Negra a mis pies y mi barco listo para zarpar cuando la princesita se aburra de pedirme que me case con ella.”

Cómo NO animar a la lectura a tu hijo de primaria

8 abril 2020

Tu hijo no coge un libro ni por casualidad y los libros que le recomiendas con todo tu amor se quedan en un rincón de su habitación. Seguro que lo has intentado todo: te has sentado cada día en el sofá con un libro aunque leer no te apasiona, le has ofrecido algo de dinero si termina esa novela que arrastra desde el verano, intentas fomentarle su interés por la lengua haciéndole buscar palabras en el diccionario, pero no hay manera. ¿Has pensado que quizás ese no es el mejor camino a seguir para potenciar el hábito lector en tu hijo de primaria?

En el artículo  «Cómo animar a la lectura a tu hijo de primaria«, traté de exponer actividades y actitudes experimentadas que pueden ayudarte en la difícil empresa de animar a leer a un niño a quien no le gusta mucho leer. Pero si queremos que estas actividades sean realmente efectivas, es necesario también tener en cuenta algunas actuaciones de los adultos que pueden restar o incluso anular su eficacia. Parecen consejos obvios, pero no lo son, ya que es muy frecuente que los padres, con la mejor intención, intentemos convencer a nuestros hijos por encima de todo, les queramos obligar a leer o pongamos toda nuestra emotividad negativa cuando no hacen lo que creemos que es lo mejor, sin darnos cuenta que estas conductas sólo consiguen lo contrario de lo que pretendemos.

Para empezar, los hijos son muy malos compradores de las ideas que los padres no viven con sinceridad y naturalidad, porque pìensan que los estamos intentando manipular y su identidad e independencia se sienten atacadas. Si en nuestro hogar hay poco ambiente lector, es difícil, de la noche a la mañana, crear un entorno que irradie pasión auténtica por la lectura. Posiblemente nuestro intento resultará forzado, artificial y poco convincente, como le pasó a Montse, una madre que, al día siguiente de asistir en la escuela a una reunión en la que le hablaron de la necesidad de un tener un ambiente familiar favorecedor para que los niños leyeran más, llenó la casa de carteles publicitarios, compró libros, empezó a leer todos los días como una obligación y a explicar a su hijo lo bueno, bonito y divertido que era leer. A los tres días, su hijo se la quedó mirando y le dijo: «Mamá, ¿qué te pasa estos días?«. Montse se quedó sin saber qué decir y llamó por teléfono al tutor diciendo: «Mi hijo me ha pillado«.

«El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo «amar»…, el verbo «soñar»… Claro que siempre se puede intentar. Adelante: «¡Ámame!» «¡Sueña!» ¡»Lee!» ¡Lee!» «¡Pero lee de una vez, te ordeno que leas, caramba!» ¡Sube a tu cuarto y lee! ¿Resultado? Ninguno. Se ha dormido sobre el libro….»

Así empieza el ensayo de Pennac Como una novela para poner de manifiesto que obligar a leer no suele llevar a ningún resultado positivo. Todos los que hemos estado ante un libro alguna vez sabemos que si no nos gusta o no nos «engancha», este libro no se termina, aunque nos obliguen. Los profesores pueden obligar porque tienen la amenaza de la nota, pero los padres no tenemos ese arma y hemos de buscar otras maneras menos represivas y más positivas, aunque nos lleven más tiempo tanto en esfuerzo como en obtención de resultados.

No sé por qué, muchas veces pensamos que el dinero puede mover la voluntad de un niño de primaria que tiene entre 6 y 12 años. A estas edades todas las necesidades las tienen cubiertas: tienen comida, ropa, juguetes, chucherías, amigos, asisten a fiestas de cumpleaños con su regalo en la mano, van al cine, al parque de atracciones… ¿Crees de verdad que el dinero le va a recompensar de pasar un rato de tortura ante un libro?

Haz un esfuerzo. Piensa por un momento que todas tus necesidades están cubiertas para siempre: las alimentarias, de vestido, de ocio, de seguridad, etc., ¡todas! ¿Realizarías cada día ese trabajo que odias por un dinero que no te iba a aportar nada? Yo, sinceramente, creo que no haría el esfuerzo. Hace muchos años conocí dos primos de unos 11 años. El uno había aprendido a leer con su madre desde muy pequeñito y era un gran lector. Sus padres le castigaban a no leer cuando hacía alguna fechoría, porque su gran diversión era disfrutar de la lectura. Su primo, en cambio, no tenía esta capacidad de disfrute y su madre trataba de motivarlo ofreciéndole 6 euros por cada libro que leyera, pero nunca tuvo la oportunidad de darle ni un solo billete porque no le compensaba.

Frecuentemente, los padres somos impacientes y queremos resultados inmediatos. En muchas ocasiones, cuando el profesor de nuestro hijo nos dice que no alcanza los niveles mínimos de lectura y necesita leer en casa, imaginamos que nosotros eso lo arreglamos en un momento. Olvidamos que la lectura es lenguaje, comunicación, y que como tal necesita un proceso natural que es necesario respetar. Si un niño tarda en hablar con cierta claridad entre 3 y 5 años, ¿Por qué hemos de pensar que el lenguaje escrito lo ha de aprender en 3 semanas? Si partimos de esta filosofía nos cansaremos muy pronto de hacer actividades positivas con el niño, y diremos que no vale la pena hacer nada porque no se obtienen resultados. Terminaremos con la expresión: «cada uno es como es y a mi hijo está visto que ni le gusta la lectura ni le gustará nunca. No vale la pena hacer nada». Tirar la toalla así es la manera más segura de que el niño, además de no llegar a disfrutar leyendo, no tenga éxito escolar y lo pase mal en el colegio.

Igualmente, intenta no poner emotividad ante los desplantes y desprecios, aunque sea lo natural y lo que nos sale de dentro. Tal vez es lo más difícil de todo porque, si yo le recomiendo un libro a un vecino lo hago con frialdad. Si lo lee, me alegro por él. Y si no, pues él se lo pierde, pero en ningún momento me entra mal de estómago o resquemor interior porque no me haga caso. En cambio, si la recomendación es para mi hijo o para mi hija, mi respuesta emocional es muy diferente. Ver el libro que yo leí cuando tenía 8, 9 o 10 años, tan divertido e interesante, olvidado y cubierto de polvo -como el arpa de Bécquer- en un rincón de la casa durante días, incluso semanas, es algo difícil de digerir sin «decir dos cosas bien dichas».

Cuesta mucho aceptar la derrota, pero no hay más remedio que perder alguna(s) batalla(s) si queremos ganar la guerra final. No lo tomes como una desobediencia o como un desprecio. Recoge el libro con discreción y piensa que aún no está preparado para leerlo sólo como un adulto. Sigue haciendo actividades de animación a la lectura y lo intentas unos meses más tarde.

Por último, no trates la lectura como una asignatura escolar. La lectura es lenguaje. El día que enseñemos a leer como enseñamos a hablar, aumentarán enormemente las ganas de leer de nuestros hijos e hijas. Cuando tu hijo no sepa leer una palabra, no le exijas el esfuerzo de analizarla, dísela con naturalidad y que siga leyendo. Mucho menos le reproches: «¿Cómo no sabes leer esa palabra tan fácil? Si ayer la sabías…» Estas frases son descorazonadoras, especialmente si se repiten con frecuencia, ya que piensa: «A mí esto no se me da bien. Yo no valgo para esto. ¡Qué suerte tiene tal niño que lee tan bien y sólo recibe elogios!» E inconscientemente, como haríamos todos, el niño elude leer y tú quieres lo contrario, ¿verdad?

Pablo Pascual Sorribas
Maestro, licenciado en Historia y logopeda

Cómo animar a la lectura a tu hijo de Primaria

7 abril 2020

Pablo Pascual Sorribas
Maestro, licenciado en Historia y logopeda

A todos los padres nos encanta que nuestros hijos lean porque sabemos que con los libros no solo se aprende, sino que además se pasa bien. En cambio unos niños devoran libros mientras otros no los quieren ni ver. ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer los padres para que nuestros hijos y nuestras hijas disfruten leyendo?

Leer es una actividad fundamental para adquirir conocimientos. Los niños que leen bien obtienen mayores éxitos y mejores calificaciones en los estudios. Todos los maestros y profesores coincidimos en que tener el hábito de leer es una condición necesaria para aprender con más facilidad. En las aulas nos encontramos con dos grupos de alumnos: aquellos que leen bien y les gusta leer y los que tienen dificultades para leer, no les gusta y, por lo tanto, leen muy poco o incluso nunca. Los padres de estos alumnos reacios a leer acostumbran a pedir ayuda: ¿Qué puedo hacer para que mi hijo lea más? Como muy bien dice Ángeles Caso en su artículo «Lectores del siglo XXI», no es fácil dar soluciones eficaces, a pesar de los años de experiencia de muchos profesionales, y mucho menos soluciones de las que pedimos los padres: que tengan éxito inmediato y que exijan poco tiempo y poco esfuerzo.

Como podéis comprender, nadie os puede proporcionar un remedio de estas características, entre otras cosas, porque en educación no existen remedios milagrosos cual elixir de curandero. Pero sí ha habido estudiosos de la lectura que se han dedicado a observar el proceso lector de los chicos y chicas y a reflexionar sobre este comportamiento para saber qué pasa en los buenos lectores y qué sucede en los que leen poco.

¿Por qué no leen nuestros hijos? 

A menudo se oye que la causa principal por la que no leen los jóvenes de hoy en día es la televisión. Puede ser que este cine casero no ayude a promocionar la lectura, ya que es más pasivo que el libro, exige menos esfuerzo mental, es más atractivo para los pequeños, etc. No vamos a insistir aquí sobre los problemas que presenta este dispositivo para la lectura y el estudio, pero yo quiero apuntar dos reflexiones: Primero que ya Rousseau, en el siglo XVIII, calificaba la lectura como «el azote de la juventud«, lo que indica que, cuando no había televisión, leer también era una actividad poco atractiva para muchos jóvenes.

En segundo lugar que, a pesar de que siempre se dice que se lee poco, nunca se ha leído tanto como en estos momentos y, a veces, la televisión, aunque parezca mentira, usada racionalmente, puede ayudar a leer. Así, es frecuente que las series televisivas de más audiencia disparen la venta de los libros en los que se basa. Los seres humanos, y por lo tanto los jóvenes y los niños, cuando practicamos una actividad lo hacemos, entre otras, por dos razones: porque la vemos hacer a otros -imitación- y porque tenemos facilidad para realizarla. Como bien ha estudiado el psicólogo Bandura, la imitación de un buen modelo es una de las principales formas de aprendizaje humano. Por eso, cuando hablas con una persona que ha leído desde niño, normalmente dice que su padre, su madre, un abuelo… era un gran lector que, con su ejemplo y cariño, le enseñó a amar la lectura. El niño que no tiene un buen modelo tiene menos probabilidades de ser un entusiasta de la lectura. De la misma manera el que tiene dificultades para entender el lenguaje escrito -porque no tiene buena velocidad lectora, se equivoca al leer, no entiende lo que lee, etc.- tiene menos posibilidades de ser un buen lector. En mis largos años de experiencia nunca he visto a ningún niño que, no siendo un buen lector y leyendo con gran esfuerzo, le guste y quiera leer.

Qué podemos hacer para que lean

  1. Que nos vean leer. El ejemplo es, en educación, el argumento más convincente porque posibilita la imitación, animando al niño o la niña a hacer aquello que hace una persona que tiene prestigio para ella como es su padre o su madre. Además, si yo no leo, ¿cómo voy a decir a mi hijo que leer es muy divertido? ¡Si no me ve leer nunca! Como no es tonto me preguntará: «¿A tí no te gusta divertirte?» O pensará: «Dice eso para que lea, pero no es verdad, leer es aburridísimo». Y no leerá.
  2. Leerle nosotros. Es una práctica fundamental, tal vez la más importante y eficaz. Sobre todo, con los niños que tienen dificultades para leer y les cuesta gran esfuerzo hacerlo, con repeticiones de palabras o de sílabas, sustituyendo unas letras por otras, que les impide entender el mensaje y comunicarse con el libro. Leer así es aburridísimo. Es como leer en un idioma que no comprendes, y no hay persona humana que pueda leer más de dos minutos en un lenguaje que no entiende. Pero al leerles nosotros, comprenden el mensaje, por lo que disfrutan con lo que oyen, están atentos y se dan cuenta de que en aquellas páginas hay historias divertidas que valen la pena. La lectura constante, gratis, como un regalo, sin pedir nada a cambio y con amor del adulto siempre despierta el interés y las ganas de leer a medio y largo plazo.
  3. Contarles cuentos e historias. Es otra actividad que encanta a los niños de estas edades, aumenta el vocabulario y desarrolla la imaginación además de incrementar los lazos afectivos entre padres e hijos. Contar cuentos no es fácil y a veces nos sentimos un poco torpes, pero se puede aprender con un poco de esfuerzo. Hay estupendos libros que dan muy buenas ideas y tienen cuentos tanto tradicionales como modernos…. y también dos excelentes artículos sobre este tema en Solohijos: El poder de los cuentos y Cómo contar cuentos.
  4. Leer con ellos. Cuando el tutor/a nos dice que a nuestro hijo le cuesta leer y debe «practicar» en casa, no lo hará si lo dejamos solo ante el libro en su habitación. En estos momentos necesita nuestra ayuda y nuestro apoyo para que ejercite durante 10 minutos cada día. Leer con ellos supone, por ejemplo, repartirnos la página, llegando a un pacto: «Yo leo el primer párrafo y tú el segundo, ¿vale?». Leer con ellos requiere que nuestra actitud sea positiva, nunca crítica con sus errores, porque él se ha de sentir cómodo y, lo más importante, con ganas de leer al día siguiente otra vez. Si tiene dificultades para descifrar una palabra se le dice entera sin más, sin esperar a que él haga un gran esfuerzo de análisis que lo agote. Cuando lea una palabra por otra, por ejemplo, «camino» por «camión», se le puede decir: «Es verdad, podría decir camino porque empieza igual y se parecen mucho, pero dice camión», porque es importante justificar siempre sus errores que nunca son voluntarios. Y por último, una regla de oro: siempre un poco menos. Es mucho mejor hacer dos sesiones de cinco minutos que una de quince.
  5. Suscribirlos a revistas infantiles y juveniles. Pocas personas hay que al llegar a casa y pasar ante el buzón, no miren a ver si tienen algo para ellos. Recibir correspondencia a nombre de uno es agradable. Los niños lo ven y sienten un poquito de envidia de que las cartas sean siempre para sus mayores. Por eso, suscribirlos tanto en centros comerciales que les manden libretos de publicidad a su nombre, como a revistas como «Leo, leo», que mensualmente les mandan un libro a su nombre les hace bastante ilusión y les anima a leer.
  6. Explicarles algún pasaje que nos parezca adecuado del libro que estamos leyendo nosotros. Animar a la lectura es mover la voluntad del niño hacia una actividad que se supone placentera y agradable. Por eso comunicarles y hacerles partícipes de nuestras satisfacciones es demostrarle que leer es divertido y apasionante.
  7. Respetar sus derechos como lector. Daniel Pennac, en su libro Como una novela, expone los diez derechos del lector, entre los que destacaría en estas edades el derecho a leer lo que le guste (aunque no sea de gran calidad literaria), el derecho a no terminar un libro (¿tú acabas una novela que te aburre?), el derecho a saltarse páginasa leer en voz alta y a callarnos (¿a tí te gusta que te pregunten qué has entendido del libro que estás leyendo?).
  8. Acompañarlos a las librerías a ver libros. Afortunadamente, cada vez hay más libros atractivos para los niños y más librerías especializadas para ellos o con secciones de literatura infantil y juvenil. Siempre respetando sus derechos conviene llevarlos de vez en cuando a ver libros, aunque no siempre compren. Tienen, como nosotros, el derecho a no comprar y nosotros la obligación de respetarlo. Pero es muy bueno que miren y desarrollen su curiosidad.
  9. Animarlos a escribir. Siempre que escribimos, necesariamente leemos. Por eso los niños que tienen dificultades para leer, si escriben a sus amigos en verano, confeccionan notas, hacen rótulos en su habitación, etc., están leyendo y desarrollando su capacidad para leer más deprisa y con menos esfuerzo.

Mover la voluntad de tu hijo hacia la lectura requiere, como todo en educación, que estas técnicas y otras que tú te puedes inventar, las apliques con sentido común y con amor. Sentido común para elegir el momento más adecuado para llevarlas a cabo, respetando sus derechos como lector, y amor para comprender sus intereses, y solidarizarse con sus dificultades.

¡Ah! Y por último una sugerencia cariñosa. Si no tienes tiempo para leer, como es lógico, acércate a la librería de tu barrio, compra el libro de Pennac, y empieza por leer el capítulo 49 en las páginas 120 y 121. Ya me dirás tu opinión después ¿Vale?

FOMENTAR LA LECTURA

6 abril 2020

Algunas preguntas y respuestas breves pretenden abordar el tema de fomento de la lectura. Hoy niños y adolescentes leen cada vez menos. El tiempo libre de los niños queda ocupado de manera frecuente por actividades extraescolares y sobre todo, por el uso de la televisión y las nuevas tecnologías. El ordenador, los videojuegos, la televisión, la tablet… son herramientas que han robado ahora protagonismo a los libros.

¿Qué es fomentar la lectura?

Establecer una rutina diaria. Para ello es conveniente buscar un espacio y un tiempo diario para que el niño lo dedique a la lectura, como por ejemplo, antes de ir a dormir o justo después de la merienda. Crear un hábito y hacer que el niño ligue ese tiempo al disfrute es la mejor manera de potenciar la lectura.

¿Por qué es importante fomentar la lectura?

Porque la lectura es la base para la adquisición de conocimiento. La lectura, es una de las mejores habilidades que podemos adquirir. Para ello es necesario leer.  La lectura nos acompañará a lo largo de nuestras vidas y permitirá que adquiramos conocimiento, y que entendamos el mundo y todo lo que nos rodea.

¿Por qué es importante fomentar la lectura en los niños?

Mediante la lectura se accede a una parte importante de la información, permite el desarrollo de la imaginación y de las capacidad mentales. En particular, resulta esencial la lectura en la etapa escolar. El éxito (o fracaso) escolar está fuertemente ligado a la capacidad del niño para leer y comprender.

¿Que desarrollan los niños con la lectura?

La lectura permite el desarrollo afectivo y psicológico en los niños: es decir, les da la oportunidad, a través de los relatos que escuchan, o leen, experimentar sensaciones y sentimientos con los que disfrutan, maduran y aprenden. … En definitiva, los niños crecen en todos los sentidos con la lectura.

¿Cómo influye la lectura en el aprendizaje?

Adquirir el hábito lector es un elemento fundamental de autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello es importante adquirirlo desde temprana edad.

¿Cuáles son las habilidades que se desarrollan con la lectura?

Son seis habilidades esenciales para la comprensión de la lectura, y recomendaciones para ayudar a los niños a mejorarlas.

  1. Decodificación. …
  2. Fluidez. …
  3. Vocabulario. …
  4. Construcción de oraciones y cohesión. …
  5. Razonamiento y conocimiento previo. …
  6. La memoria funcional y la atención.

Fomentar la lectura en niños y jóvenes con estrategias efectivas es extremadamente importante para que adquieran el hábito de leer y no pierdan el tiempo en actividades improductivas. Esto les ayudará a su formación y convertirse en personas más educadas y cultas.

Es importante desarrollar el gusto por la lectura y el hábito lector dados los beneficios que tiene la lectura para el individuo. Un aspecto imprescindible de la lectura es que resulta una vía fundamental para el acceso a la cultura.

La lectura, de modo instrumental, permite a los alumnos el aprendizaje escolar. Dominar la lectura es un requisito imprescindible para poder llevar hacia delante el resto de las materias escolares.

Por eso, en muchos estudios se ha encontrado una correlación entre la competencia lectora y el rendimiento académico. Otros estudios han relacionado el rendimiento académico de los alumnos y su afición por la lectura, que se ha medido a través de los hábitos lectores.

Además de todo ello, hay otros muchos beneficios que los niños pueden encontrar en la lectura. La lectura es divertida, amplía el conocimiento, permite vivir historias nuevas, desarrollar la imaginación y te acerca a realidades que no podrías conocer de otro modo.

La lectura es una fuente de placer, una fuente de imaginación y fantasía y de saber, conocimiento e información. Realmente, conseguir individuos lectores debería ser un objetivo principal de la educación de los niños y jóvenes, dado que este será uno de los aprendizajes fundamentales para el resto de su vida.

Para ello es importante la colaboración y la animación continua de la lectura de todos: padres, maestros y profesores, el contexto, las bibliotecas, los medios de comunicación…