Estructuras y Metodología de la Inteligencia Económica

2 agosto 2017

Publicado en INNOVACIÓN E INTELIGENCIA ESTRATÉGICA. Luis Héctor Perego (CV)  Romina Silvia Miguel (CV).  Editado por Servicios Académicos Internacionales para eumed.net  Derechos de autor protegidos. Solo se permite la impresión y copia de este texto para uso Personal y/o académico. Julio 2014

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Cualquier organización, independientemente de su tipo y tamaño, tiene la necesidad de gestionar su información. Un número importante de grandes empresas han desarrollado enfoques propios de Inteligencia Económica (IEC) para abordar el problema, algo similar ocurre con las pequeñas y medianas empresas.

El origen del concepto de inteligencia, tal como se utiliza en el presente ensayo, habría que buscarlo en las aplicaciones militares de la época romana. A lo largo de la historia de las civilizaciones siempre ha sido fundamental obtener información, y siempre ha estado presente la necesidad de protección de la información valiosa para evitar una difusión no deseada.

En el proceso actual de globalización, la extensión de las tecnologías de la información y las comunicaciones, la aparición de redes formales e informales, la aceleración del cambio económico, la evolución de las relaciones entre fabricantes de productos terminados y sus proveedores, la introducción de sistemas de gestión de las relaciones con los clientes (CRM, Customer Relationship Management o Administración Basada en la Relación con el Consumidor), el acortamiento de los ciclos de vida de los productos, entre otras muchas cosas, dan lugar a cambios permanentes en la gestión diaria de las empresas y su necesidad de información.

Todo ello representa un reto, tanto para las empresas grandes como para las medianas y pequeñas. La amplitud de los campos en los que han de buscar información es más o menos la misma, y otro tanto ocurre con el tipo de respuestas que se desean. Pero para una empresa pequeña los recursos disponibles no son los mismos que los de una grande. Existen varios órdenes de magnitud de diferencia entre los recursos de ambas, sea en capacidad financiera, en equipos o en número y la cualificación de personas.
Pero lo que sí es evidente, es que se está produciendo una impresionante aceleración en el volumen de datos accesibles, necesarios tanto para los procesos de toma de decisión de las empresas pequeñas y de las grandes.

Para aprovechar esta masa de información, han de emplearse métodos eficientes y pragmáticos que permitan el filtrado y la selección únicamente de la que pueda ser útil para el proceso de toma de decisiones en cada caso concreto.

El Factor Humano

El desarrollo alcanzado por las tecnologías de la información y la existencia de herramientas informáticas cubren distintos campos y facilitan el tratamiento de la información. Esto da lugar a una amplia difusión del uso de las disciplinas relacionadas con la Inteligencia, aunque esto se limita principalmente a las grandes empresas por el momento.

Por otro lado, hay que subrayar el hecho de que el factor humano es la clave en el proceso de creación de inteligencia en cualquier tipo de empresa o de organización. No podemos basarnos únicamente en las herramientas informáticas existentes, cada vez más sofisticadas, para resolver la cuestión de la elección estratégica y decidir si las contradicciones que aparecen son reales o aparentes, pues ahí es donde el factor humano constituye el elemento diferencial.

La definición de los problemas, la transformación de la información en conocimiento y los procesos de toma de decisiones dependen del equipo humano implicado y no solamente del director general de la empresa o institución de que se trate.

La integración de los distintos niveles de responsabilidad —dirección general, técnicos de marketing o de gestión de procesos, investigadores, administradores…— asistidos por una estrategia de IEC, constituye la mejor forma de apoyar a cada responsable en las decisiones que ha de adoptar en cada momento. Este proceso humano, que no es nada sencillo, ha de ser promovido por la alta dirección de la organización, la cual ha de concederle el reconocimiento y valor que le corresponde, ha de crear condiciones para mantenerlo en el largo plazo, y muy frecuentemente ha de apoyarse en especialistas, especialmente en las fases de implantación o redefinición de la estrategia a aplicar.

 

 

La Innovación en las organizaciones

1 agosto 2017

Publicado en INNOVACIÓN E INTELIGENCIA ESTRATÉGICA. Luis Héctor Perego (CV)  Romina Silvia Miguel (CV).  Editado por Servicios Académicos Internacionales para eumed.net  Derechos de autor protegidos. Solo se permite la impresión y copia de este texto para uso Personal y/o académico. Julio 2014

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Es cierto que si innovamos arriesgamos, pero no hacerlo implica riesgos mayores aún. A veces se puede tratar de un nuevo componente, en otros casos de nuevo material que se prevé que revolucionará los mercados. Esta situación representa una ruptura fundamental respecto al pasado y se comporta como una modificación de la estrategia tecnológica moderna.

Debido a esto las organizaciones se enfrentan a un desafío constante que es gestionar adecuadamente tres dimensiones en lo que a la estrategia tecnológica se refiere, y que son:

  • La estrategia competitiva: competencia y/o cooperación.
  • El campo de actuación: interno o externo.
  • La estructura: de organización de la I+D + i.

Definiciones de innovación

Los distintos autores y expertos en la materia definen las innovaciones con matices personales, pero existe un concepto común: nos estamos refiriendo a una idea nueva hecha realidad o llevada a la práctica.

 

El francés André Piatier (1987) define la innovación como “una idea transformada en algo vendido o usado”. De forma análoga se expresa el americano Sherman Gee (1981) cuando afirma que “la innovación es el proceso en el cual a partir de una idea, invención o reconocimiento de una necesidad se desarrolla un producto, técnica o servicio útil hasta que sea comercialmente aceptado” (Perego 2013).

 

Pavón y Goodman (1981) la entiende como “el conjunto de actividades, inscritas en un determinado período de tiempo y lugar, que conducen a la introducción con éxito en el mercado, por primera vez, de una idea en forma de  nuevos o mejores productos, servicios o técnicas de gestión y organización” (Perego 2013).

 

Las definiciones anteriores se derivan de la realizada por Joseph Schumpeter, economista austriaco, que fue el primero en destacar la importancia de los fenómenos tecnológicos en el crecimiento económico. Schumpeter definió la innovación, en 1934, en un sentido más general que el de las innovaciones específicamente tecnológicas.

 

Según su definición clásica, la innovación abarcaría los cinco casos siguientes:

  1. La introducción en el mercado de un nuevo bien, es decir, un bien con el cual los consumidores aún no están familiarizados, o de una nueva clase de bienes.
    2. La introducción de un nuevo método de producción, es decir, un método aún no experimentado en la rama de la industria afectada, que requiere fundamentarse en un nuevo descubrimiento científico; y también puede existir innovación en una nueva forma de tratar comercialmente un nuevo producto.
  2. La apertura de un nuevo mercado en un país, tanto si este mercado ya existía en otro país como si no existía.
  3. La conquista de una nueva fuente de suministro de materias primas o de productos semielaborados, nuevamente sin tener en cuenta si esta fuente ya existe, o bien ha de ser creada de nuevo.
  4. La implantación de una nueva estructura en un mercado, como, por ejemplo, la creación de una posición de monopolio.

 

Existe acuerdo en que la innovación es el elemento clave que explica la competitividad. (Porter 1996), por ejemplo, se muestra rotundo: “La competitividad de una nación depende de la capacidad de su industria para innovar y mejorar. Las empresas consiguen ventajas competitivas mediante innovaciones”.

 

También lo es François Chesnais (1986) cuando manifiesta que “la actividad innovadora constituye efectivamente, con el capital humano (es decir, el trabajo calificado), uno de los principales factores que determinan las ventajas comparativas de las economías industriales avanzadas”.

 

Observamos que todas las definiciones concuerdan en el hecho de que la innovación acaba con la introducción con éxito en el mercado. Si los nuevos productos, procesos o servicios no son aceptados por el mercado, no existe innovación. Christopher Freeman (1975), profesor emérito de la Universidad de Sussex, insiste en que un intento de innovación fracasa cuando no consigue una posición en el mercado y/o un beneficio, aunque el producto o proceso “funcione” en un sentido técnico. La estrecha conexión entre los conceptos actuales de competitividad e innovación son evidentes: decir que los nuevos productos deben tener éxito es prácticamente lo mismo que decir que han de ser competitivos.

 

Este resultado final comporta, en definitiva, atributos creadores de valor. El nuevo producto o el nuevo proceso proporcionan una utilidad social real o sentida, ya que permitirán a la sociedad lograr mejoras tales como, por ejemplo, más comodidad, confortabilidad, seguridad, energía, calidad o estética.

 

La innovación, así definida, no depende necesariamente de la tecnología, entendida como “la aplicación industrial de los descubrimientos científicos”. Las tiendas de autoservicio fueron, en su día, una Investigación básica, investigación aplicada y desarrollo tecnológico. Dentro del proceso de innovación se suele separar lo que se considera propiamente I + D (investigación y desarrollo tecnológico) del resto. La I + D se desglosa a su vez en tres clases: investigación básica o fundamental, investigación aplicada y desarrollo tecnológico.

 

La investigación básica comprende todos aquellos trabajos originales que tienen como objetivo adquirir conocimientos científicos nuevos sobre los fundamentos de los fenómenos y hechos observables.

 

Dentro de este tipo de trabajo se analizan propiedades, estructuras y relaciones, y su objetivo consiste en formular hipótesis, teorías y leyes. Los resultados se publican en revistas bastante especializadas y no pretenden lograr ningún objetivo lucrativo en concreto.

En la etapa de la investigación básica, los investigadores se dedican a estudiar los conocimientos científicos teóricos existentes sobre los cuales se puede fundamentar las propiedades observadas y en la búsqueda de fórmulas adecuadas y leyes coherentes del comportamiento del material. Los científicos e investigadores analizarán propiedades, estructuras y relaciones y formularán finalmente hipótesis, teorías y leyes que, si han sido bien elaboradas y justificadas, serán reconocidas por la comunidad científica internacional como un descubrimiento.

 

La investigación aplicada consiste en trabajos originales que tienen como objetivo adquirir conocimientos científicos nuevos, pero orientados a un objetivo práctico determinado. Está muy ligada a la investigación básica a causa de que utiliza posibles resultados de la investigación básica y estudia métodos y medios nuevos para lograr un objetivo concreto. Los resultados que se obtienen son los productos determinados, una gama de productos nuevos o, incluso, un número limitado de operaciones, métodos y sistemas. Los resultados son susceptibles de ser patentados.

 

En esta etapa los científicos y técnicos se preocupan de la aplicación en la industria de los materiales con estas propiedades y de cómo pueden producirse realmente. Se manifiesta ya un afán de lucro. En esta fase de investigación aplicada se trata de obtener una primera muestra del material, aparato o mecanismo. Si realmente cumple todas las propiedades esperadas estaremos ante una invención (o un invento). Se dispondrá de algunas unidades que permitan registrar la patente y preparar la producción a escala industrial.
La innovación será “tecnológica” cuando tenga que ver con la ciencia y la tecnología. De forma sencilla diremos que la innovación tecnológica supone para la empresa la introducción de un cambio técnico en los productos o procesos.

 

En el Manual de Oslo de la OCDE se afirma que las innovaciones tecnológicas hacen referencia tanto a los productos como a los procesos, así como a las modificaciones tecnológicas que se llevan a término en ellos.

 

No se consideran innovaciones hasta que se ha introducido el producto en el mercado o hasta que se ha implantado en el proceso la idea nueva o la nueva manera de hacer. La diferencia permite separar las innovaciones en innovaciones de producto e innovaciones de proceso.

 

Finalmente se menciona que no solo la tecnología interviene en el proceso de la innovación, sino también las actividades científicas diversas, las cuestiones de tipo organizativo, las consideraciones financieras y las consideraciones comerciales. El desarrollo tecnológico abarca la utilización de distintos conocimientos científicos para la producción de materiales, dispositivos, procedimientos, sistemas o servicios nuevos o mejoras substanciales.

 

Realiza trabajos sistemáticos basados en conocimientos existentes, procedentes de la investigación aplicada o de la experiencia práctica. Su primer objetivo consiste en lanzar al mercado una novedad o una mejora concreta. Para poder ensayar, normalmente se hacen pruebas con un prototipo o una planta piloto; actualmente, sin embargo, se tiende de forma creciente a la simulación por ordenador.

La empresa que ha conseguido la patente ha de continuar el proceso hasta el lanzamiento del producto al mercado. Esta fase se conoce con el nombre de desarrollo tecnológico experimental. La empresa busca el método de fabricación adecuado para poder producir el invento en grandes cantidades y confiabilidad absoluta, garantizando las propiedades logradas en la etapa previa de investigación aplicada. En esta fase la empresa debe disponer de una planta piloto o de un prototipo que le permita producir, como prueba, el producto tal como se quiere lanzar al mercado. La empresa consigue de esta forma disponer del conjunto de conocimientos que le permitan “saber cómo se hace” (el know-how), la información. Es decir, posee ya la tecnología necesaria para fabricar el producto.

 

Si se considera que la planta piloto es eficaz y viable habrá que hacer las inversiones necesarias para producir en grandes series y vender al mercado. Este producto será entonces una innovación, justamente en el momento en que sea objeto de un programa regular de producción y sea comercializado y distribuido con normalidad.
Considero que es necesario ordenar y comentar críticamente algunos de los conceptos básicos que han aparecido en los esquemas precedentes. El primer concepto que hay que precisar es el de invento.

 

Según Freeman (1975), un invento es “una idea, un boceto o un modelo para un dispositivo, producto o sistema nuevo o perfeccionado”. El concepto de innovación es, pues, mucho más amplio que el de invención, que se refiere sólo a la resolución de una cuestión planteada. Innovación va más lejos y no acaba hasta la puesta al mercado de la invención. El origen de la tecnología está precisamente en el invento. Evidentemente los conocimientos científicos se pueden encontrar en la base del invento pero son otra cosa. Existe una frase que nos puede ayudar a separar inventos de conocimientos científicos:

Solo se puede descubrir lo que ya existe, en cambio solo se puede inventar lo que no existe, como, por ejemplo, una máquina nueva”.  (Escorsa 1981)

 

La ciencia se descubre, las máquinas se inventan. Toda invención ha de consistir en el planteamiento de un problema y en la resolución de este problema.

 

Aunque los inventos son patentados frecuentemente, no conducen necesariamente a innovaciones tecnológicas. De hecho, la mayoría no lo hacen; no se llegan a comercializar o no tienen éxito en su introducción en el mercado. Definitivamente, la invención no es sino la producción de un nuevo conocimiento, mientras que la innovación es la primera comercialización de un invento.

 

La distinción entre invención e innovación ha sido objeto de estudio de un gran número de autores. En la más estricta tradición schumpeteriana la OCDE, en su análisis sobre la innovación en las pymes, destacó cuidadosamente las dos fases remarcando que la invención no pasa a ser innovación si no se concreta en un producto aceptado por el mercado y ampliamente difundido. El agente de la invención es el científico o el técnico, mientras que el agente de la innovación es el empresario.

 

Sin embargo, si se pretende hacer análisis muy detallados no siempre es posible establecer fronteras tan claras. En la raíz de esta última postura se encuentra una línea de pensamiento que, como defiende Bertrand Gille (1978) en su reconocida obra Histoire des Techniques, considera incluso la “desaparición de la invención como una entidad diferenciada: desaparece y se borra por la importancia que toman los dos elementos que lo enmarcan (es decir, el progreso científico que le precede y la innovación que viene a continuación).

 

Antes, las invenciones, para poder ser aplicadas, debían esperar que las condiciones técnicas, económicas, sociales, etc. fueran favorables. La innovación seguía a la invención. Hoy en día es el deseo de la innovación el que suscita la invención: de hecho, el esquema se ha invertido”. Gille (1978) toma el ejemplo de determinados laboratorios de empresas donde constata un cambio radical en los métodos de trabajo: se ha pasado de una etapa de utilización industrial y sistemática de los resultados de la investigación fundamental, hacia la aplicación industrial a una nueva fase en la cual para inventar algo nuevo se determina el nivel científico necesario y se llega a la investigación fundamental para encontrar una solución a un problema técnico.

 

«La inteligencia emocional es una caja de herramientas para la vida»

27 julio 2017

Los comienzos del centro educativo Hirukide de Tolosa en el ámbito de la inteligencia emocional (IE) parten de una constatación, tal y como se explica desde la dirección del centro: “Nos hemos dado cuenta de que, si queremos dar respuesta a las cuestiones planteadas por la sociedad actual, tenemos que buscar nuevas vías de trabajo en común, pues si hacemos lo de siempre, obtendremos los resultados de siempre. Hay que volver a analizar los objetivos a conseguir, consensuarlos, elegir la metodología adecuada para lograr esos objetivos, formar a los diversos estamentos del centro, redefinir sus funciones y mejorar las relaciones interpersonales.

 No es un trabajo fácil, pero nos encontramos ante un proyecto atractivo: alumnos, padres, educadores… y toda la sociedad, a fin de cuentas.”

 Partiendo de este principio, y teniendo en cuenta que uno de los objetivos fundamentales de la escuela consiste en instruir en la convivencia, “debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia. La escuela es un lugar inmejorable para aprender a tener relaciones positivas, lo cual se puede aplicar después a otros ámbitos, como la familia, los amigos o las actividades del ocio.”

 Hirukide, desde sus comienzos, tuvo entre sus objetivos principales promover una convivencia más positiva entre los diferentes colectivos que forman parte del centro. En este sentido, ya en el curso 2004-2005 las personas orientadoras de la escuela habían tomado parte en un seminario de convivencia innovadora tras el que entendieron que para promover la convivencia positiva había que trabajar en tres direcciones: educación de las emociones y de los sentimientos (inteligencia emocional); gestión democrática de las normas, y utilización de nuevas metodologías.

En Hirukide se recuerda cómo, en 2004, seis profesores del centro acudieron a una reunión que se había convocado bajo la idea genérica de contribuir a promover la inteligencia emocional. Tal y como explica Mª Ángeles Elorza, directora del centro, lo expuesto en aquel encuentro les pareció muy interesante, y de este primer grupo seis personas ellos comenzaron la formación de 20 horas del primer nivel. “Al finalizar ésta, se encontraban tan motivados que se apuntaron al segundo nivel y, seguidamente, al tercero. Además, y mientras estos profesores recibían esta formación, y debido a los comentarios positivos que se iban produciendo, otros muchos docentes se interesaron por el tema. De modo que para septiembre del curso siguiente el equipo de dirección organizó esta formación para los profesores que quisieran. Se apuntaron, prácticamente, todos los profesores, de modo que se organizaron dos grupos de 23 personas cada uno, para que recibieran la formación correspondiente al primer nivel. El equipo de dirección también recibió la formación. Para la mayoría, la valoración del curso fue muy positiva. Al final de ese mismo curso 2005-06 un grupo hizo el segundo nivel de 30 horas y, dado el carisma del que impartió el curso, consiguió ilusionar a este grupo y éstos motivaron a los que no lo habían realizado, de modo que se organizó un segundo grupo para realizar el segundo nivel a comienzos del curso 2006-07. A finales de este curso, la mayoría del profesorado completó los tres niveles de formación. Además, en junio de 2007, 10 personas realizaron el curso de nivel “expertise”, consistente en una formación de 60 horas. De ellas, siete personas se apuntaron a otro curso de 30 horas para especializarse en orientación familiar.

A principios del curso 2006-07, se dio una charla de formación a los padres de los alumnos, a la cual acudieron muchos padres y madres del centro y muchos de ellos, unos 100 en esta primera fase, realizaron el primer nivel de formación para las familias, de 15 horas. Ante la imposibilidad de continuar con un segundo nivel y

dado el interés que estos padres-madres mostraban, se puso en marcha un proyecto muy innovador por el que algunos padres podían profundizar en la formación, haciendo un curso de 60

horas para, posteriormente, convertirse en formadores de otros padres. Una vez superado el susto inicial, 15 de ellos realizaron la formación y siete de ellos ya han tenido la experiencia de ser ellos los formadores de otros padres. En todos los casos, la valoración, tanto de los que han impartido la formación como de los que la han recibido, ha sido excelente.

 “Debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el

desarrollo, y no como un sinónimo de violencia”

 Con este proyecto, explica Txaro Etxeberria, orientadora de Hirukide y una de las personas del centro que más intensamente ha trabajado en este campo, “los profesores que empezaron a formarse vieron muy claro que éste era un tema que debían trabajar de un modo u otro con los alumnos, y para ello formaron un grupo de trabajo y comenzaron a crear el material. De hecho, uno de los principales valores de este trabajo es que está realizado por un grupo de profesoras y la orientadora, con el asesoramiento de José Antonio González.

 ¿Qué objetivos se plantearon a la hora de comenzar a trabajar la inteligencia emocional en las tutorías?

Desarrollar personas emocionalmente saludables, positivas ante la vida, capaces de expresar y controlar sus emociones, empáticas, con capacidad y autonomía para tomar las decisiones correctas y capaces de enfrentarse a las dificultades, problemas o conflictos que, sin duda, se les presentarán a lo largo de la vida.

¿Qué competencias y habilidades se estimulan?

La autoconciencia, la autorregulación, la autonomía emocional, las habilidades sociales y las aptitudes para la vida, entre otras.

Según señala Mª Ángeles Elorza, el trabajo desarrollado por Hirukide en inteligencia emocional despertó, desde el primer momento, un gran interés y una gran curiosidad entre los padres y madres, motivo fundamental por el que tantos de ellos han participado en la formación.

Juan Luis López de Murillas, uno de estos padres que, además, tiempo después habría de convertirse en padre formador de otros padres y madres, explica que, al comienzo, “todo te llama la atención, porque en nuestra sociedad, y más aún cuando eres hombre, no estamos acostumbrados a hablar de sentimientos ni a gestionar las emociones de una forma eficaz. De hecho, hoy es el día en que nuestros hijos saben más que nosotros de este tipo de cosas y nos enseñan cómo enfrentarnos a diferentes tipos de situaciones relacionadas con los sentimientos, las emociones, las actitudes y las habilidades para relacionarnos con los demás. Yo, indudablemente, ahora entiendo mejor a mis hijos, y tengo más herramientas para acercarme a ellos, a su mundo, a sus sentimientos, a sus opiniones, de una forma más efectiva”.

“El objetivo principal es desarrollar personas emocionalmente saludables”

Inma Mugika es una madre que también ha tomado parte, muy activamente, en los cursos y en las actividades dirigidas a las familias. “Se trata de una formación amena e intensa que, en mi opinión, nos permite, sobre todo, adquirir numerosas herramientas para resolver conflictos en casa. Para mí, la experiencia ha sido totalmente gratificante y hoy puedo decir que no solamente han mejorado las relaciones con mis hijos y entre mis hijos, sino que, además, también ha hecho variar mi forma de interactuar con los profesores o con la dirección del centro.”

 Txaro Etxeberria explica que, en un principio, “comenzamos a trabajar la inteligencia emocional en las horas de tutoría, aunque teníamos claro que se trataba de una herramienta muy útil para la vida en general.

 De este modo, tan pronto terminamos de preparar la programación y los materiales de las tutorías, uno de nuestros objetivos consistió en integrar las competencias de la IE en el currículum. De hecho,este trabajo comenzó de manera experimental, creando vínculos muy interesantes con la asignatura de euskera. La tentativa de unir estos dos ámbitos, la lengua y la inteligencia emocional, provocó mucha curiosidad entre otras personas que también trabajaban en este tema.”

 Joseba Antxustegietxarte, profesor responsable del Departamento de Euskera, explica que la inteligencia emocional puede ser una herramienta efectiva cuando se habla de poner en marcha una sociedad bilingüe o, incluso, trilingüe. “Este tipo de procesos genera expectativas e ilusiones, pero también pueden dar lugar a una serie de problemas que pueden gestionarse mejor con estas nuevas herramientas de gestión de las emociones. Tenemos que tener en cuenta que la puesta en marcha de estas estrategias de educación emocional posibilita que chicos y chicas de cinco, ocho o trece años hayan logrado una serie de habilidades para gestionar sus emociones y sus sentimientos que nosotros acabamos de alcanzar.

 En mi opinión, esto hace que, ya desde pequeños, se despierte en los niños un espíritu crítico mucho más tolerante y más apto para enfrentarse a todo tipo de situaciones.”

 “La inteligencia emocional es una herramienta muy útil para la vida en general”

Ane Etxeberria, profesora de educación primaria que ha participado muy activamente tanto en la implantación de los programas de inteligencia emocional como en la elaboración de los materiales, se muestra muy satisfecha con esta iniciativa, a pesar de que reconoce que la misma exige una profunda implicación y entrega por parte del personal docente. “Indiscutiblemente, se obtiene una muy buena respuesta por parte de los niños, especialmente por parte de los más pequeños. De hecho, es habitual que los chavales, el día que no realizan alguna actividad relacionada con esta práctica, la echen mucho de menos. Es una actividad que, claramente, les engancha y que les sirve para vivir. En este sentido, una cosa muy llamativa es que ahora hay muchos menos conflictos entre los niños del centro y, además, cuando éstos se producen, se resuelven de formas más adecuadas”.

 Tanto Ane como Joseba explican que, para integrar la educación emocional en los centros de enseñanza, es absolutamente necesario “comenzar por nosotros mismos. No podemos hablar de cooperación, implicación o colaboración entre los estudiantes si antes no tratamos de potenciar estas estrategias entre nosotros.”

 Tanto ella como él reconocen que la tarea exige un esfuerzo, una entrega y un trabajo importante que se hace muy satisfactoriamente porque creen en lo que están haciendo. “Pero esta disponibilidad de la mayor parte de los profesores hacia la inteligencia emocional”, aclara Antxustegietxarte, “debe potenciarse realizando una correcta planificación de las actividades, ofreciendo a los docentes tiempo que dedicar a esta práctica y facilitando que éstos puedan, por ejemplo, preparar unos materiales realistas, prácticos y muy útiles como los que se han preparado hasta el momento. Es preciso reconocer los esfuerzos realizados. Si hace seis años alguien nos hubiera dicho que íbamos a encontrarnos en la actual situación, no nos lo hubiéramos creído.

 Pero así ha sido, y hay que poner los mecanismos necesarios para que este trabajo se mantenga, de una forma, coherente, a lo largo del tiempo.”

 “La aplicación de la inteligencia emocional ha propiciado una disminución de los conflictos entre los niños y, además, cuando éstos se producen, su resolución es más fácil”

Juan Luis López de Murillas comenta: “Yo creo que en este centro ha ocurrido algo especial, algo que normalmente no suele ocurrir, y es que se ha conseguido implicar a muchas familias en este proyecto.

 Desde el colegio se tenía claro que si a un niño se le daban mensajes de un tipo, y después en casa recibía respuestas totalmente diferentes, la influencia y el calado de los mensajes sería menor. Por ello, en su día se ofreció una charla y se ofertó formación en inteligencia emocional a los padres de los alumnos de Hirukide.

 Lo que el colegio no esperaba era una respuesta tan grande y un interés tan elevado por el tema. Además, algunos de esos padres nos animamos a recibir más formación con la ‘condición’ de convertirnos después en ‘formadores de otros padres’. Ese ha sido un salto cualitativo importante que normalmente no se da. Se ha creado algo muy bonito, con lo que todos estamos muy contentos, pero para mantenerlo hace falta el tiempo y la dedicación de personas que hoy por hoy lo hacen desinteresadamente. Es necesario poner los medios para que esto se mantenga, ya que el trabajo con los niños se realiza de una manera sistemática, pero la formación a los padres no funciona así.

 La sociedad de hoy creo que necesita mucho la inteligencia emocional, y quizá la manera más adecuada de llegar a difundirla en distintos ámbitos (laboral, social, personal, deportivo etc ) sea a través de los colegios; los padres de los alumnos trabajan en empresas, viven en sociedad, algunos son concejales, o alcaldes, van al futbol… por lo que para llegar a dichos ámbitos, el colegio es el camino más adecuado que van a encontrar -en un primer momento- personas más receptivas y no tan a la defensiva con el tema.

 Mº Ángeles Elorza destaca la “respuesta inmejorable” que desde todo el personal que trabaja en el centro, y desde todos los colectivos que forman parte de la vida educativa de Hirukide, se ha otorgado a la puesta en marcha de estas iniciativas de educación emocional. “De otro modo, no hubiera sido posible llegar hasta donde hemos llegado y, de hecho, el grado de enriquecimiento de la vida del centro que se ha producido a lo largo de los últimos años está relacionado, de un modo importante, con esta implantación de la educación emocional. En el fondo, nuestro objetivo más importante era implantar la convivencia positiva en el centro, y para ello hemos trabajado la educación en materia de emociones y sentimientos, así como la metodología y la gestión democrática de las normas.”

 

Carmen de Patagones: desafíos y tareas para los educadores

24 julio 2017

Alfredo Furlán[1]*// Revista El Monitor N° 2 Ministerio de Educación – Argentina.

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Dado que todavía no hay información confiable y suficiente, no puedo analizar lo que sucedió en la “masacre” de la escuela secundaria Malvinas Argentinas, de Carmen de Patagones. Pero sí pude observar el comportamiento de las diversas agencias y personas implicadas durante ese lapso, y me parece que ese es un punto fundamental para manejar nuestra capacidad de respuesta frente a estas situaciones.

 

Antes que nada, hay que señalar que el hecho sigue presente. Si bien desde que regresé a México me entero de la marcha del caso solamente a través de las páginas web de los periódicos nacionales, las últimas noticias se vinculan a este hecho. El 10 de noviembre, por ejemplo, Clarín relató el estado de la demanda que presentaron los padres de algunas de las víctimas, en contra de las psicopedagogas que integran el gabinete del colegio. Como se ve, el caso dista mucho de haberse cerrado. Era esperable también que se abriese una dimensión estrictamente jurídica, la que seguirá su curso y complejizará la discusión sobre las medidas que se pueden adoptar para restringir la posibilidad de que en el futuro se repitan episodios como ese. Además de las secuelas específicas, está claro que marcó un hito y se transformó, para la prensa, en el principal punto de referencia de la penetración de la violencia en el ámbito escolar. Ejemplo de esto son las notas de los últimos días. Casi todos los periódicos que reviso informan acerca de otro acontecimiento. Clarín encabezó la noticia de la siguiente manera: “Por accidente, un alumno se pegó un tiro dentro del colegio. Llevaba escondido un revólver calibre 22 y se le disparó en el aula. El tiro le dio en el abdomen, lo operaron y está fuera de peligro. Tiene 16 años, es hijo de un ex policía y dicen que era maltratado”. Más adelante la nota liga la noticia al caso de Carmen de Patagones: “No es el primer caso de disparos en una escuela, pues el 29 de septiembre, en Carmen de Patagones, un alumno de 15 años disparó contra sus compañeros de aula.” Página/12 presenta el nuevo episodio de este modo: “Otro disparo en el aula que reaviva la polémica”. En la síntesis repite parte de la información de Clarín con el agregado de “Apedrean el auto de la directora”. Del mismo modo que sucedió en el caso de Carmen de Patagones, las notas coinciden en algunos datos y difieren en otros. Tampoco podría analizar el nuevo episodio, pues las fuentes periodísticas sesgan sus notas de acuerdo con diversos enfoques, compromisos políticos o simple inventiva.

 

Creo que el caso, en sus repercusiones y efectos posteriores, nos hace reflexionar sobre algunos puntos importantes de la escuela, los medios y la sociedad, y acerca de eso quisiera extenderme en esta nota.

 

En primer lugar, hay que reflexionar sobre la apropiación mediática del acontecimiento.

Fue impresionante el tratamiento convulsivo que dieron a la “noticia” los canales de televisión desde la mañana del 28 de septiembre y que sostuvieron durante los siguientes tres o cuatro días. La búsqueda de detalles truculentos que, transformados en primicias, juegan un papel importante en la lucha por el rating (búsqueda que suscitó una amplia producción de informaciones contradictorias) fue acompañada por un belicoso discurso antiescolar, cuya insistencia básica era la acusación de que el personal de las escuelas no cumple con sus responsabilidades. La inmediata respuesta oficial fue la declaración de tres días de duelo nacional, y en particular las autoridades educativas nacionales distribuyeron un documento que debía leerse en todas las escuelas del país y servir de base para que la comunidad escolar reflexionara sobre lo sucedido. Fue sin duda un intento de estimular a los actores del sistema educativo a apropiarse de la deliberación y contrapesar el manejo mediático y la dirección que conferían a la noticia. La disputa por la apropiación de la noticia constituye un rasgo permanente de la situación de crisis del mundo actual, dado el poder de los medios; en particular, la televisión.

Algo que creo sería muy importante indagar es por qué se produjo un impacto de tal magnitud en un público acostumbrado a seguir “en vivo” los sucesos más espeluznantes. Valdría la pena verificar si el hecho de que aconteciera en una escuela le agregó un plus de interés, o si es habitual que pase lo mismo frente a sucesos trágicos, independientemente del lugar en donde ocurran. Si se estima que existe ese plus, sería interesante averiguar su origen. Tal vez nos ayude a comprender qué significa hoy la escuela para los distintos sectores que constituyen la opinión pública, dado que los medios -entre otros factores- promueven en forma permanente una actitud de recelo frente a la institución escolar.

 

La segunda línea de reflexión es sobre la producción mediática de las líneas de interpretación del acontecimiento. La televisión no solo construye descriptivamente el caso, sino que, a través de la invitación a expertos, trata de dominar también la generación de las líneas de interpretación. Compite en este plano con los periódicos y otro tipo de agencias, entre ellas -como vimos antes- las propias oficinas gubernamentales. La necesidad de editorializar es parte del negocio de los medios, que tratan de conquistar a sectores de diverso nivel de capital cultural escolar. Un ejemplo fue el de instalar ante políticos, expertos y educadores, inquietudes tales como “los padres se preguntan en este momento si mañana deben enviar a sus hijos a la escuela con tranquilidad. ¿Qué medidas se pueden tomar ya, para hacer más seguras las escuelas?”. Una de las respuestas que los propios conductores dieron como ejemplo de medidas a las que se refieren, es colocar equipos detectores de metales en todos los accesos al edificio escolar. El interés mercantil de la poderosísima industria de seguridad marca de esta forma su presencia.

Vale decir, que los profesionales no podrán emitir juicios razonados, sino solo responder con enunciados cortos, por lo tanto necesariamente simplificadores de los saberes genéricos de cada profesión. Esto es lo que percibirá el gran público. Es decir, que la opinión experta es usada como parte del espectáculo, con las distorsiones necesarias para que este se sostenga. Aquí se abre un frente de trabajo crucial en esta época: defender el valor de la palabra y el valor de los saberes que sostienen a las profesiones. En la última entrevista que dio el filósofo francés Jacques Derrida antes de su muerte, convocaba a los intelectuales a una firme lucha en contra de la banalización de la palabra que promueve fundamentalmente la televisión, como condición indispensable de la lucha por reencauzar el curso de la historia y evitar las catástrofes a las que conduce el actual modelo hegemónico.

 

En esa dirección, hay que tener cuidado con la fascinación que produce participar en el espacio mediático, y construir una ética profesional a la altura de los tiempos, que incluya entre sus principios la necesidad de sumarse a esta lucha por el sentido de la educación y de la política en estas condiciones. Es imprescindible que los educadores conozcamos y comprendamos el fenómeno mediático, porque es casi la única, o por lo menos la principal vía de acceso a la “realidad” con que cuenta la mayoría de la población en esta época. Los planes de estudio de las carreras de Ciencias de la Educación y los de formación de profesores, prácticamente no incluyen esta cuestión. También llama la atención el contraste entre la predisposición individual de muchos colegas y la ausencia de reacciones de las instituciones encargadas de la formación de los agentes del campo pedagógico. Hay que abrirlas a lo que sucede en el mundo real, y recuperarlas como espacio de diálogo y de constitución de colectivos más lúcidos y activos que los que existen hoy.

 

En tercer lugar, creo que es útil reflexionar sobre las acciones encaradas por los organismos del gobierno escolar. La elaboración del documento para guiar la jornada de reflexión que se invitó a que realizara cada establecimiento, trató de disputarles a los medios de comunicación la orientación de las interpretaciones, en un marco conceptual que reafirmó el valor de las instituciones educativas. Los funcionarios del Ministerio de Educación de la Nación y de la Provincia de Buenos Aires mostraron mayor templanza frente a la presión mediática. Resultó evidente que están más preparados, tal vez a partir de la acumulación de experiencias, para lidiar con el Nuevo Gran Inquisidor, que es el rol que asumen los comunicadores más exitosos.

 

Más allá de reconocer y saludar esos síntomas positivos que testimonian los pasos que se han dado, el episodio acaecido en Carmen de Patagones también pone en evidencia la insuficiencia de la plataforma en construcción mencionada. Hay mucho por andar todavía. Los programas y las diversas medidas que se han planteado en los últimos años en la preparación de los distintos actores de los establecimientos, para hacer frente a las diversas manifestaciones de lo que se denomina de modo genérico violencia escolar, son sin duda saludables pero insuficientes. Desde hace algún tiempo se habla de esta compleja problemática y se están implementando diversos programas. El de mediación en la solución de conflictos es uno de ellos. Ya no se puede suponer sorpresa alguna frente a este tipo de hechos. Pero tampoco se puede suplir lo que durante años se dejó de hacer. Es evidente que no se cuenta con sistemas de investigación capaces de orientar las interpretaciones posibles y de desalentar a las opiniones irresponsables. Es igualmente evidente que resulta imprescindible desarrollarlos.

 

Para que la investigación sea útil, se requiere de mucho trabajo sistemático de larga duración. Esta es una tarea que involucra a la totalidad del gremio de los educadores. A los funcionarios, hay que pedirles que la apoyen y alienten utilizando sus productos aunque sean al comienzo muy precarios. La apertura del Observatorio de Violencia en las Escuelas es una señal positiva, pero también se requiere una auténtica promoción de la diversidad de enfoques por parte de los investigadores y del compromiso de los actores en el tratamiento del tema y en el diseño de las estrategias que sean necesarias. En contra del marketing de la industria de la seguridad, que propone fórmulas únicas de confrontar este tipo de fenómenos, y de los medios que alinean las noticias, hay que defender la singularidad de las circunstancias y de las posibles soluciones a nivel de cada establecimiento.

 

Quisiera concluir resaltando lo que está en juego en este hecho y sus repercusiones posteriores. Se trata nada menos que de no perder a la última institución pública que permanece compenetrada con la trama social. Es imprescindible que nuestros pueblos no pierdan en forma definitiva las posibilidades que ofrece contar todavía con esta última institución pública de presencia cercana. Perderla significará que las identidades, la cultura, la vida cotidiana y la regulación política de nuestros pueblos se determine totalmente desde empresas e intereses privados, y de modo fundamental desde el poder imperial que gobierna el planeta. Más allá de las múltiples contradicciones del quehacer escolar, el que sea todavía un lugar en donde se trata de formar intencionalmente seres humanos mejores, preserva todavía la posibilidad de que pueda promoverse el pensamiento crítico, o simplemente diferente del pensamiento único que impone el imperio. La escuela debe ser, en primer lugar, un espacio de encuentro, de diálogo, de acción compartida, de crítica, en donde se promueven experiencias de libertad. Instaurar en la escuela sistemas de vigilancia y una pedagogía de la desconfianza que supone que todos somos culpables hasta que no demostremos lo contrario (que es lo que promueve el modelo de prevención de la violencia conocido como “tolerancia cero”), implica dar por perdida la batalla por conservar la escuela como espacio educativo, en el sentido que lo señalamos más arriba.

 

[1] * Pedagogo argentino, profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México, especialista en disciplina y violencia escolar.

“El diálogo debe atravesar toda la vida escolar”

21 julio 2017

Entrevista a Mara Brawer, experta en mediación escolar // Revista MONITOR N° 2. Ministerio de Educación – Argentina.

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-¿Cómo son los modos de convivencia actual en la escuela y qué relación tienen con la sociedad?

– No hay formas estandarizadas de convivencia, ni una sola forma de convivir. Cada comunidad, cada sector social, cada población, tiene sus modos de relacionarse; y eso está en la escuela. Una sociedad autoritaria, violenta y poco inclusiva repercute en las relaciones que se dan en la escuela. Sin embargo, como posee una función específica que tiende a igualar, a incluir, esos comportamientos sociales se reorganizan; no se reproducen de manera idéntica. Si existen problemas de comunicación en la sociedad, también los hay en la escuela. Vivimos en una sociedad excluyente y competitiva; las distintas modalidades de relación se repiten en la escuela, pero no se refleja exactamente lo mismo. No es la misma violencia la que se da en una cancha de fútbol o en el barrio, que la que sucede en un lugar donde la función específica es la búsqueda de la inclusión, de la igualdad y la construcción de conocimiento. La escuela es uno de los pocos lugares donde se privilegia la circulación de la palabra. Y sabemos que ponerles palabras a los conflictos disminuye los niveles de violencia.

-¿Qué formas organizativas de convivencia están más probadas y qué ventajas y desventajas tienen?

– La escuela, además de ser -por su función- uno de los ámbitos por excelencia donde se aprende a convivir, debe tener estrategias proactivas para favorecer la resolución pacífica de conflictos: en ese sentido, los programas de mediación, parlamentos infantiles o juveniles, pedagogías participativas, metodologías colaborativas, ayudan no solo a verbalizar los conflictos sino también a aprender de ellos. No es lo mismo que un profesor diga “El grupo que primero termina tiene un 10”, que impulsar un verdadero trabajo en equipo, en el que todos construyen colaborando con un fin común. Se trata de construir estrategias de participación y colaboración, que toda la vida escolar esté atravesada por el diálogo, por aprendizajes cooperativos, a través de tareas concretas1. No estoy de acuerdo en proponer: “Composición tema: la convivencia”, o “Capítulo: los valores”. El otro punto es que la escuela sola no puede. La sociedad no puede pedirle a la escuela que modifique aquello que la sociedad misma no está dispuesta a cambiar. Es imprescindible que la escuela tenga normas claras de funcionamiento y una fuerte escucha de todos los actores institucionales. Experiencias como los consejos de aula, parlamentos, han demostrado que son positivas y que favorecen la convivencia democrática. La implementación de Consejos de Convivencia, por ejemplo, tiene sus dificultades porque la construcción de un funcionamiento fluido y adecuado lleva su tiempo. Sin embargo, son preferibles a las sanciones, ya que los consejos permiten la construcción progresiva de consensos en torno a la norma, sobre su necesidad para regular la vida social y las formas participativas de actuar frente a la transgresión de ésta.

– Usted dirigió experiencias en la Ciudad de Buenos Aires y en el Ministerio de Educación sobre resolución de conflictos, ¿podría contarnos algo acerca de ellos?

– En el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, entre 2001 y 2003, llevamos adelante un programa de gestión participativa de conflictos. El equipo entraba en acción cuando los conflictos excedían la capacidad de las instituciones para resolverlos. Tomas de escuelas, reclamos, enfrentamientos de padres con la escuela; fue todo un aprendizaje. En las primeras tomas de colegios por parte de los alumnos, las autoridades nos pedían represión; al final, quedó un aprendizaje en algunos sobre la importancia de la participación y el diálogo con los chicos. Era un equipo interdisciplinario que generaba espacios de intercambio entre distintos sectores y restauraba las posibilidades de diálogo. Esto se daba tanto en relación a los temas políticos -por ejemplo, los relativos a derechos estudiantiles- como a todos aquellos temas que, por diferentes circunstancias, desbordaban las posibilidades de acción de la escuela.

En el Ministerio, iniciamos el año pasado la implementación del Plan Nacional de Mediación que dirigen Mariana Moragues y Marta García Costoya, que tiene un objetivo sobre todo pedagógico. Está vinculado a la enseñanza y al aprendizaje de lo que se denomina, según la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud, “habilidades para la vida”. Esto es el conjunto esencial de aptitudes relacionadas entre sí, que se requieren para enfrentar de manera positiva y eficaz las situaciones y desafíos de la vida cotidiana, y que están implicadas en todos los abordajes que, desde la escuela, se pueden realizar para alcanzar los objetivos de la mediación. Lo que se promueve es el diseño y la implementación de proyectos de mediación en las instituciones educativas, focalizados en los alumnos. A fin de llevar adelante este proceso es fundamental la participación de los diferentes actores institucionales, para definir los aspectos principales y su modalidad y alcance.

 

Escuela, delito y violencia

19 julio 2017

Gabriel Kessler[1][1] 1 Kessler, Gabriel. Sociología del delito amateur. Buenos Aires. Paidós. 2004. Revista Monitor N° 2. Ministerio de Educación – Argentina.

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Históricamente la escolaridad y el delito fueron pensados como dos actividades contrapuestas: la escuela era responsable, junto a la familia, de una socialización exitosa, distribuyendo las credenciales necesarias para entablar una vida adulta integrada; mientras que el delito era una de las opciones residuales para aquellos que quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo. En los últimos años esta situación cambió. Por un lado, un rasgo novedoso de la década del 90 es el fin de la mutua exclusión entre trabajo y delito. La inestabilidad del mundo del trabajo, entre otras causas, lleva a la emergencia de un segmento de jóvenes que combina actividades legales e ilegales para sobrevivir, lo que en un libro reciente llamamos “delito amateur”1. Por el otro, respecto de la escuela, datos oficiales para 1998 señalan que el 58 por ciento de los menores de 18 años imputados por infracciones contra la propiedad en la Provincia de Buenos Aires, declaraban que estaban concurriendo al colegio. Constatación que obliga a modificar los interrogantes habituales: el eje no es solo el impacto de la deserción sino, entre otras, dos cuestiones que tratamos en esta nota: el lugar de la educación en la vida de estos jóvenes y la relación entre delito y escuela.

 

Experiencia personal y sentido de la educación
En una investigación reciente sobre jóvenes que cometieron delitos, los entrevistados manifiestan una disyuntiva central acerca de la escuela: más allá de valorar el hecho de estar alfabetizados afirmaban -en particular sobre la escuela media- que no entienden nada y que lo que aprenden no les sirve para nada. Sin embargo, hay un punto en que la propia experiencia se disocia del juicio general, puesto que cuando no hacen referencia a la propia escolaridad, valoran la educación en general como agente legítimo de socialización y movilidad social. La escuela es importante para “ser alguien en la vida”, “para conseguir trabajo” porque “sin escuela no sos nada”.

 

La disyunción entre experiencia individual y juicio general nos provoca reflexiones contrapuestas. Una mirada pesimista diría que cuando valoran la escuela repiten un discurso ajeno, que no ha sido construido ni internalizado por ellos. Una postura optimista, al contrario, resaltaría que -a pesar de la escasa relación con sus experiencias- la escuela y la educación todavía están ahí, formando parte del campo imaginario de estos jóvenes, presente en sus ideas y su percepción de futuro. Y aun cuando haya elementos para sostener ambas posiciones, es innegable que la postura de estos jóvenes expresa la persistencia de una demanda a la escuela por una experiencia más significativa, por aprender algo. Al fin y al cabo, cuando se ufanan de lo fácil que es la escuela, de que “con 30 hojas en la carpeta tirás todo el año” o de que casi no les dan tarea -pese a que enseguida afirman no hacerla-, también expresan una demanda a la escuela, se denota un interés por más que les resulte difícil expresarlo. Es que para estos jóvenes la escuela es la única institucion que todavía tiene un peso en la posibilidad de pensar otros futuros y opciones posibles.
En la investigación mencionada nos interesó ver también la percepción de directores y docentes sobre la violencia en la escuela. De las entrevistas en escuelas consideradas “difíciles” en el Gran Buenos Aires emergían tres problemas principales. En primer lugar, se relatan juegos violentos que los mismos estudiantes consideraban “sólo juegos”. Se plantea una primera cuestión: lo que para los docentes -y nosotros- es claramente violencia, pareciera ser tipificado de manera distinta por sus protagonistas: como un juego, no cuestionable entonces. Habría una falta de entendimiento básico sobre aquello que es violencia y aquello que no lo es. En segundo lugar, los docentes estaban también preocupados por la creciente violencia de los varones hacia las nenas. Esbozan la hipótesis de que esto expresaría un modelo de masculinidad, compartido por padres e hijos varones, ligado al ejercicio de la violencia como manera de reafirmar una identidad que presenta uno de sus elementos estructurantes -el rol de proveedor- en crisis. Por último, la violencia no es privativa de la relación entre compañeros, sino que docentes entrevistados se quejaban de la agresividad de muchos padres.
¿Cuál es la posición institucional sobre estos problemas? Se delinean dos posturas distintas. En ciertas escuelas prima la política de separar a los chicos más violentos pues atacan a sus compañeros, impiden el desarrollo de las clases y generan un ejemplo negativo al resto (“un adicto produce otro adicto” decía un maestro de 7° grado), posición que es reforzada por la presión de muchos alumnos y de sus padres. Los directivos de tales escuelas no se justifican con un discurso abiertamente excluyente o reaccionario; sino en la carencia de recursos, tiempos y saberes para encarar solos el problema. Los casos problemáticos exigen mucho trabajo y atención, en detrimento del grueso de los alumnos, lo que también genera conflictos. El resultado buscado, más que la expulsión, es negociar el pase a otro colegio, el abandono temporario (“hasta que se calme”), o la rápida terminación del ciclo.

 

La posición opuesta la encontramos en directivos que, aun reconociendo las dificultades, afirmaban que preferían tratar de mantener a los chicos en la escuela a toda costa, porque aunque no aprendan nada mientras estén allí al menos están supervisados. En esas escuelas se produce un desplazamiento general de roles: los docentes y directivos concentran el grueso de su energía en la cuestión disciplinaria, y los porteros y administrativos controlan las puertas y los muros para que los chicos no se escapen.

 

La pregunta que estas reflexiones abren es acerca de qué debe hacer la escuela. No hay recetas ni una respuesta fácil. Nuestra investigación muestra un desdibujamiento generalizado del concepto de ley como marco normativo para muchos de los jóvenes y en todas las dimensiones estudiadas, no solo en la escuela. Ella no es, por supuesto, ni la responsable ni tampoco la que puede sola restaurar un marco de ley en un sentido amplio. Ni la familia, ni las comunidades barriales, ni el mundo del trabajo pueden hoy resolver por sí solos los conflictos que se desarrollan tanto en su interior como en otros ámbitos que de un modo u otro los afectan. Ahora bien, cierto es que la escuela sola no puede, que debe buscar aliados a fin de restablecer sentido y futuro para una parte importante de los jóvenes de nuestro país. No cabe duda de que la escuela tiene un rol protagónico porque, como dijimos, a pesar de todos los problemas y carencias que sufre, es quizás la única institución en la que todavía confían, a la que todavía demandan y de la que esperan que contribuya a crear otro futuro posible.

Experiencias: Como en una bandada de pájaros

18 julio 2017

Liliana Ochoa[1]* y Jorge Brosky[2]** Revista Monitor N°2 Ministerio de Educación Argentina

[1] * Directora de la Escuela Nº 14 de Avellaneda, Coordinadora Académica del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas y Maestranda de Educación de la Universidad de San Andrés. liliana@lpp-buenosaires.net.

[2] ** Profesor de historia en escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires, y Maestrando de Historia de la Universidad Nacional de Luján. Responsable del trabajo de consulta con los alumnos del tercer ciclo de la EGB N° 14 de Avellaneda. mojor@sinectis.com.ar

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Vamos a relatarles aquí el inicio de un proceso de estructuración de un código de convivencia; en este caso, en una escuela de educación general básica. Además quisiéramos compartir algunas inquietudes referidas a la necesidad de otra institucionalidad en las escuelas, la diversidad de sentidos que abren los reglamentos de convivencia; y también una cierta sensación de sospecha acerca de que estas cuestiones no se agotan en un reglamento.

Que no da lo mismo cualquier cosa hacia el interior de la escuela, es un problema crucial para discutir públicamente; pero la primera condición para que esto suceda es que en la escuela estén todos los niños, niñas y adolescentes potencialmente alumnos.

Es una sensación extendida en la institución que las normas establecidas según los reglamentos vigentes resultan insuficientes para administrar los sucesos que de manera cotidiana se presentan en la escuela. Otra postura de los docentes manifiesta que, en realidad, el problema es la falta de aplicación del reglamento tradicional. Quienes les contestan, argumentan que si así se hiciera, la escuela quedaría vacía de alumnos y, por ende, los profesores sin trabajo. En este estado de situación están quienes “aguantan e imploran a todos los dioses que no devenga ninguna desgracia sobre su responsabilidad civil”, en tanto algunos -quizás más voluntaristas con tenacidad proponen pensar en una convivencia más digna para todos. Ahora bien, otra cuestión para considerar es prestar atención a los sentidos diversos que pueden adoptar los “reglamentos de convivencia situados en las escuelas”. Resulta aconsejable hurgar detrás de la fachada de los reglamentos de convivencia escolar a fin de analizar qué efectos producen en cada una de las experiencias.

Lo que vamos a relatarles es una consulta que se realizó y que consistió en la distribución, entre los alumnos, de planillas que constaban de varias columnas. En la primera de ellas, se enumeraban distintos tipos de conductas susceptibles de ser tipificadas como incorrectas. En la segunda, los alumnos debían señalar con una cruz si para ellos cada una de las conductas enumeradas en la columna anterior implicaba o no una falta, y si debía ser sancionada. En las cuatro columnas siguientes, se les ofrecía la opción de elegir la sanción aplicable en cada caso: apercibimiento, amonestación, suspensión o expulsión; en la última de las columnas, ellos debían otorgar un puntaje a aquellas que consideraran transgresiones a la convivencia escolar.

Se pasó por alto, dando por obvia la idea de transgresion; es posible que esto haya provocado una asociación directa entre conducta incorrecta y sanción. Los resultados no dejaron de sorprendernos:

1) En general, las sanciones sugeridas no guardaban correspondencia con la supuesta gravedad de la falta. Lo sexual se les representaba como el terreno fértil de la transgresión. En este sentido, resulta más condenable para ellos exhibirse de modo obsceno frente a sus propios compañeros que frente a un adulto. Sería interesante averiguar qué situaciones se esconden detrás de esta prevención. De las respuestas se desprendía que el sexo no es algo que, en la mayoría de los casos, los adolescentes puedan manejar, pese a la aparente liberalidad con que se conducen pero, por otro lado, es utilizado de manera deliberada para provocar “situaciones desubicadas” en el contexto del aula.

2) Otro aspecto llamativo de la ponderación es que les resultaba más grave romper una puerta que agredir a una persona adulta. Su representación del mundo adulto aludiría a una maciza materialización de autoridad que, en las condiciones actuales de ejercicio docente y fragmentación educativa e institucional, no se constata en forma empírica. Lo paradójico es que no dejan de incorporar los valores de la sociedad adulta: en el momento de sancionar, es más grave robar objetos materiales que agredir físicamente a un adulto. Esto es, la propiedad por encima de la persona. Una misma acción violenta, realizada en un caso contra un par, y en otro caso contra un docente, no merece para ellos la misma sanción. Contra el alumno ameritaría en el criterio de los chicos y de las chicas una expulsión, y cuando se trata de un adulto se sugiere una suspensión. El maltrato hacia el docente parece que genera menos rechazo y menos culpa, lo cual es coherente con la representación que describimos antes. De todos modos, es general que las relaciones humanas resulten devaluadas respecto de los bienes materiales o de una moral superficial vinculada a lo que se ve: la exhibición obscena o la rotura de un vidrio son ponderados como más graves que la agresión física a otro alumno, o la agresión psicológica a un adulto.

3) El turno de la tarde observaba ciertos matices diferenciales: cuando la integridad física de ellos no resultaba afectada, se toleraba la violencia interpares como un hecho natural, y solo merecería un apercibimiento. En su cotidianidad el mundo es violento, y las palabras edulcoradas no satisfacen el maltrato internalizado a través de su propia experiencia. Sin embargo, en este turno se trata de chicos y chicas que viven socialmente más al margen, y por lo tanto sufren la discriminación en carne propia. Por eso no debería llamar la atención que, a diferencia de las agresiones físicas -en donde las sanciones sugeridas son bastante leves respecto de la gravedad de la falta-, en el caso de las agresiones psicológicas a los mismos adultos, los alumnos propongan mayoritariamente las sanciones más severas. Tal vez se deba a que en esta opción se explicita que el adulto es víctima de discriminación o amenazas, y esto lo despoja de su “investidura” autoritaria, lo “humaniza” y lo nivela con la situación habitual de estos chicos en su vida diaria. La agresión física contra un adulto, más allá de que desde los estatutos revista gravedad fáctica, al no ser explicitada una razón, no despierta demasiada solidaridad en ellos, puesto que no pueden dejar de percibir una asimetría en la relación adolescentes/adultos.

El marco normativo general invitaba a este tipo de participación pero las preguntas seguían y siguen apareciendo: ¿cuáles son los sentidos y la historicidad que se cargan en esta propuesta más allá de nuestras intenciones?, ¿qué forma de autoridad se evoca en esta propuesta?, ¿qué modos diferenciados se instituyen desde un modelo escolar cuya autoridad se funda en la disciplina preestablecida y en aquella autoridad que se hace cargo de su responsabilidad para decidir las estrategias individuales y colectivas que fundan un orden pluralista?, ¿el ordenamiento actual de la escuela merece ser fijado o necesitamos una escuela radicalmente distinta?, ¿qué asimetrías son necesarias y cuáles son intolerables?, ¿qué buscamos formar cuando educamos?, ¿cómo brindar formación cívica, si no se les promueve a los alumnos el ejercicio de la política, la deliberación con sus pares en asambleas, resolver y responsabilizarse? Más que respuestas, algunos intentos.

Esta propuesta, perfectible desde muchos fundamentos, evidencia una autoridad docente que no se refugia en las miradas que sostienen que ya nada vale la pena, que no se resigna y se arriesga a pensar que siempre es necesario un orden. Los niños y las niñas invitados a ser alumnos según lo que “la ley” dice, no siempre son considerados en las instituciones encargadas de la educación de modo tal que se les permita ejercer ese derecho. La brecha entre ambas dimensiones se manifiesta. La expansión de una norma razonable, justa y efectiva para las realidades que hoy imprime la experiencia escolar se constituye en una toma de la palabra por parte de los alumnos.

Lo dice un cartel pintado en la escuela en cuestión: a los niños los queremos libres y en orden, como en una bandada de pájaros. La frase de Olga Cossettini encierra la tensión entre libertad y autoridad, sin que la última implique la pérdida de la primera o la descalificación de la segunda en la perversión de sí misma: el autoritarismo.

El desafío plantea volver a darse cuerda a pesar de todo y ocupar colectivamente otro lugar apasionado, en una escuela pensada desde una autoridad democrática que nos nombre y nos estructure a todos. Una autoridad que se cuestione desde la razón, el poder y la alteridad, desde lo que somos y para lo que deseamos ser.

 

La escuela y la construcción de legitimidad

17 julio 2017

Myriam Southwell//Revista Monitor N° 2. Ministerio de Educación – Argentina

 

Numerosos son los dilemas y las incertidumbres que nuestras escuelas tienen en relación con la norma, su correlato con la disciplina y su manifestación en la convivencia. Por supuesto, esto se hace aún más complejo en una sociedad cuyos parámetros sobre la norma como preservación de “lo común a todos” encuentran condiciones demasiado precarias y formas diversas de arbitrariedad.

Dar lugar a reflexiones en torno a estos problemas resulta un ejercicio muy productivo, siempre y cuando podamos dejar de lado la posición de cierta melancolía sin memoria; es decir, si se logra avanzar más allá de la preocupación por restituir algo que se ha perdido, y que se supone que antes existía de modo logrado y pleno.

La norma y la disciplina escolares siempre han planteado dilemas que encontraron respuestas diversas y con distintos grados de éxito. El éxito, en este caso, tiene que ver con poder establecer una regla común que la emparente con un horizonte de justicia. Acentuemos este carácter dilemático de la norma, tanto en el pasado como en el presente y el futuro de la escuela; la justicia (como concepto, como búsqueda) implica siempre dilemas sobre a quién se le da y a quién se le quita. Asumir ese carácter nos permite pensar la disciplina y la norma más allá de los métodos o los supuestos de la pedagogía tradicional, centrada en las prescripciones dadas por los adultos; pedagogía que fue -en muchas ocasiones- autoritaria.

 

También implica no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura letrada y donde se construye una relación con la norma y la convivencia, no solo a través de los espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, por los patios, en las palabras que se ponen en juego y en tantos otros lugares donde la escuela les da paso a formas de autoridad específicas.

 

Creemos que es importante abrir diálogos sobre el lugar de la norma y su vínculo con la disciplina y la escuela, porque ello implica también pensar cómo la escuela se posiciona en relación a la sociedad, a la formación del ciudadano; en resumen: a lo político en el sentido más general, o sea la vida en común. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entran en juego en la vida escolar plantea una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, porque se dan en el devenir de la práctica, en un terreno de decisión que no está previa y completamente cartografiado. Marcar este terreno de la decisión implica darle lugar a la pregunta sobre el vínculo entre escuela, ética y justicia, recordando que nadie -estamos hablando tanto de los jóvenes como de los adultos- puede, dentro de la escuela, poseer menos derechos que los que tiene fuera de ella. Quizás este sea un punto obvio pero no menor para pensar la convivencia y las normas en la escuela.

 

En estos diálogos necesarios, creemos que hay que abrir reflexiones que tomen en cuenta la realidad contemporánea. En los últimos años, la discusión acerca de la norma y los derechos entró en la escuela mayormente vinculada a la aparición de “nuevos derechos”, entendidos ya no como derechos ciudadano-políticos sino como derechos de consumidores de bienes públicos y privados. Cabe notar que el control de calidad y la atención al cliente, la conceptualización de la justicia en términos de la defensa del consumidor, la demanda de derechos en términos de la “dignidad de los usuarios” y la especificidad del ciudadano-consumidor, suponen modos de subjetividad individuales y particularistas, que ponen el acento en el propio vínculo con nuestros consumos. No está necesariamente mal pensar en los docentes, los padres o los alumnos como consumidores de servicios, pero creemos que es necesario resaltar que la convivencia y la relación con la norma en una sociedad democrática requieren ampliar la mirada más allá del vínculo individual con aquello que se posee o se consume. La norma y la convivencia establecen puntos de contacto con la justicia en términos de una preocupación más colectiva, que supone a los otros, que requiere de una relación con otros.
Otro punto importante es que el diálogo sobre las normas y la convivencia en la escuela no debería pensarse solo en términos de encontrar los modos de evitar el desborde; es también un modo de pensar que las nuevas generaciones merecen recibir de nosotros una guía, una bitácora, una orientación acerca de modos de ocupar posiciones, de entrar en diálogo con los otros, de pensarse a sí mismo en lugares distintos en torno a la justicia, entre muchos otros aspectos. Ese posicionamiento que los adultos propiciamos para los nuevos -por acción u omisión- merece ser leído, por ejemplo, en las buenas y malas experiencias recientes en torno al establecimiento de Consejos de Convivencia o instancias similares. ¿Estamos siendo buenas guías? ¿Estamos dándoles una bitácora para que puedan orientarse en la vida política y social?
El hecho de que nociones como norma o disciplina sean hoy entendidas como materia de debate por no poseer contenidos esenciales, fijos y ahistóricos, ha sido un progreso en relación con las pretensiones absolutizadoras de otros tiempos que suponían reglamentos únicos, inflexibles, intocables, unidireccionales. Pero eso no implica abandonar la idea de normas comunes, y la búsqueda de horizontes de justicia para todos. Justamente por su carácter paradojal, la construcción de normas democráticas abarca procesos de interrogación política, y no problemas que se resuelven con fórmulas “lógicas” que no involucran decisiones de cada uno de nosotros.
Conviene entonces volver a la cuestión acerca de la norma, en términos de lo que su presencia o ausencia posibilita en las instituciones. La norma como referencia de un espacio común y que busca preservar a todos, supone que siempre se mantenga abierta la pregunta acerca de su legitimidad. En esa pregunta reside su potencialidad democratizadora. No se trata de abandonar la idea de norma, porque supone un lugar ético que los adultos debemos seguir ofreciendo. El desafío será pensar en la norma con las características de algo que nos referencia a todos y que ordena y organiza nuestra convivencia, pero que lo hace de una manera que permite preguntarse en forma periódica sobre su legitimidad. Una norma democrática, entonces, deberá prever espacios y mecanismos para que nos interroguemos sobre sus efectos, sus condiciones y el horizonte común que ofrece para todos.

La escuela y la construcción de un orden democrático: algunas reflexiones iniciales

14 julio 2017

Inés Dussel / Revista Monitor N° 2 Ministerio de Educación – Argentina

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La convivencia en la escuela es motivo de muchas preocupaciones y angustias. Dramáticamente, en Carmen de Patagones más que en otros casos de violencia escolar, la emergencia de situaciones de desborde pone de manifiesto que no estamos bien equipados para lidiar con “lo que nos toca”.
Quizás el primer elemento a repensar sea qué es “lo que nos toca”, de qué se trata esta situación en la que vivimos, y qué desafíos nos impone a los educadores. Como señala Alfredo Furlán más adelante en este dossier, hay que estar atentos a cómo se construye el problema de la violencia escolar y social, y qué respuestas rápidas y efectistas se nos quieren vender. También Gabriel Kessler alerta en el mismo sentido, revisando cómo se entrecruzan la escuela y los circuitos delictivos, y qué dicen los jóvenes que hoy conviven en ambos mundos.

 

Hay que reconocer que ciertos desafíos nos exceden largamente, y hacen a tareas sociales que debe encarar la sociedad en su conjunto. Dice Beatriz Sarlo que “donde se ha roto la expectativa de un tiempo futuro, donde ya nadie se siente acreedor ni titular de derechos, los cuerpos se rebelan en la violencia”[1]. La violencia emerge cuando no hay una perspectiva de mejora en el horizonte. No es casual que en todos los países el delito baje cuando aumenta el empleo, y viceversa; la falta de promesas de mejora social y de beneficios de vivir bajo el imperio de la ley favorecen que los sectores más vulnerables -no solo los más pobres- se vuelquen hacia el delito.

 

También podríamos señalar, en el marco de esos desafíos que nos exceden, las dificultades y deudas que tiene la justicia en la Argentina. No solo por la experiencia reciente de un estado terrorista que arrasó todos los derechos, sino también por la corrupción extendida en instituciones democráticas que deberían garantizar el cuidado y el bienestar de los ciudadanos. La psicoanalista Silvia Bleichmar afirma atinadamente que la corrupción de la justicia “se va infiltrando a través del cuerpo social en su conjunto, y si hoy los niños de todos los sectores sociales roban en la escuela es porque sus padres no les han dicho durante años ‘eso me mata de vergüenza’, sino que les han propuesto el enunciado más pragmático que se ha escuchado a lo largo del país: ‘mirá que te pueden agarrar’, enunciado que constituye la versión más cotidiana de la frase espetada por una ministra a otro funcionario: ‘firmá que es excarcelable´”.[2]

En ese contexto, ¿quién se anima a proclamar la ley? ¿Quién se anima a afirmar que hay normas que debemos respetar en la escuela, sin considerar que en otros contextos se violan en forma cotidiana? ¿Quién se anima a marcar fronteras taxativas entre el bien y el mal, las buenas y las malas conductas, cuando afuera de la escuela esas fronteras se desdibujan todo el tiempo; cuando hay hambres, urgencias y dolores difíciles de tolerar? ¿Tenemos en claro todavía lo que es justo? ¿Podemos pensar en nociones de justicia que hagan lugar a estos dilemas actuales?

 

Estas preguntas no son solo argentinas; se las hacen educadores de muchos países -ricos y pobres- que atraviesan los mismos cambios de época, la crisis de la autoridad adulta, las transformaciones en la moral social y el deterioro de las instituciones políticas y de justicia. Y si se las hacen tantos, es porque no tienen respuestas fáciles. Algunos hablan del “crepúsculo del deber”como problema contemporáneo; otros se preguntan cómo se hace para gobernar a individuos que perdieron el sentido de la vergüenza, algo que puede parecer trivial pero no lo es; otros más se interrogan acerca de cómo enseñar reglas morales a niños acostumbrados a negociar y cuestionar todo. Frente a esta situación, aparecen los fantasmas de los gobiernos autoritarios y de los genocidios del siglo XX, y -por suerte- se enciende la luz de alerta ante las amenazas totalitarias de resolver el problema con la represión.
En este contexto de cambios y desafíos, de angustias y de desbordes, creemos que es necesario empezar a plantearnos respuestas desde la escuela que apunten a formas de convivencia democráticas. Aunque muchas cosas nos excedan, sí nos compete como educadores la formación política y ética de las nuevas generaciones. desde la escuela; y es nuestra responsabilidad asumirla. En el contexto actual, es importante que esa formación no sea desplazada por la de prevención del delito o el miedo ante la inseguridad. Como dice Myriam Southwell, más adelante la escuela sigue siendo un espacio donde aprendemos a relacionarnos con otros, a pensar con otros, y ese es un valor fundamental para la convivencia democrática. Aprender a valorar la vida, propia y ajena, sigue siendo la mejor enseñanza que puede dar un establecimiento educativo. Y ello implica también otra relación con la norma y con la ley, porque son ellas las que finalmente garantizan que puedan convivir personas con razones, intereses, motivaciones y pasiones diferentes en una misma comunidad. Que esas leyes deberán ser más justas, y que las instituciones que las resguardan deberán ser mejores garantes, nadie lo duda. Pero que ellas son necesarias para organizar nuestra vida en sociedad, tampoco debería ponerse en cuestión.
En este dossier, proponemos algunas orientaciones para avanzar en la construcción de un orden democrático en las escuelas. De hecho, muchas escuelas ya lo hacen. También convocamos a quienes desarrollan políticas educativas que buscan promover esta línea de acción. Estas notas quieren ser una invitación a dialogar sobre estos desafíos, apoyándonos en lo que existe, buscando consolidarlo y mejorarlo. Porque queremos que la escuela ayude a formar ciudadanos que quieran una sociedad donde la justicia sea un bien público, donde todos tengan iguales derechos, donde haya promesas de futuro para todos, donde la norma tenga una legitimidad bien ganada, y donde podamos convivir, escucharnos, y aprender unos de otros.

[1] Sarlo, B., 2001, Tiempo presente, Buenos Aires, Siglo XXI, p. 18

[2] Bleichmar, S., 2002, Dolor País, Buenos Aires, p. 80-81

Mucho más que dar clases

13 julio 2017

Javier Betteto, maestro rural mendocino/ Revista Monitor N° 1 Ministerio de Educación – Argentina

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Tiene 36 años y buena parte de su experiencia docente la hizo en una zona de pobreza extrema, donde tan importante como enseñar era ayudar a sobrevivir. “Los domingos sentía angustia por lo que me iba a encontrar al día siguiente en la escuela”, dice. La pequeña historia de un gran luchador.

 

Se llama Javier Betteto, pero para la mayoría de sus alumnos es “El maestro Pedro”. Tiene 36 años y vive junto a su mujer y su hija en una casa prefabricada en El Borbollón, Las Heras, a 20 kilómetros de la Ciudad de Mendoza. Ahí, en un paisaje dominado por la aridez, los Betteto conviven con cuatro perros, un caballo y varios animales de campo.
Javier es joven pero acredita doce años dedicados a la docencia en diferentes escuelas. Inició sus estudios en el Colegio Normal cuando -dice- “era nacional todavía”, en busca de una rápida salida económica y luego de tres años se encontró como profesor de enseñanza primaria. En el Normal conoció a Gabriela, su mujer, que también es maestra.

 

Una vez docente, Javier trabajó durante años hasta que se asentó en la Escuela Casimiro Recuero, enclavada en medio de una comunidad cuyo principal sustento es lo que se recoge de un enorme basural cercano, donde van a parar los desperdicios de miles de mendocinos. En La Recuero, como la llaman, estuvo siete años. Allí sus alumnos lo bautizaron “El maestro Pedro”.

 

Su primera experiencia como docente le dejó sabiduría pero también frustración. “Ahí la realidad es más que dura”, reflexiona Javier. “Es una escuela donde no te ves proyectado como maestro a partir de los resultados en el aula. Es muy bajo el rendimiento de los chicos por la falta de alimentación. Es pobreza estructural. En esa zona tenés abuelos de 35 o 40 años porque los embarazos son a los 11”. El dato es tan conmovedor que Javier se preocupa en aclarar que esos casos “No están vistos como abusos por la comunidad, pasan a ser algo común”. En medio de la charla, su esposa Gabriela, actualmente docente en esa escuela, aporta un dato que intenta explicar más el contexto. “Las alumnas están preocupadas porque terminan la primaria y ya se tienen que casar o tener hijos, porque después son muy grandes”.
Javier libró más de mil batallas para mejorar las condiciones en las que los alumnos recibían clases en esa escuela marginal. Esfuerzos que incluyeron la creación de nuevos grados, viajes en bicicleta o a caballo para reclutar alumnos en sus casas y hasta un corte de ruta -del que participó toda la comunidad- para impedir que instalaran una planta de residuos. Después de todas esas peleas, Javier decidió dejar La Recuero. Sobre todo cuando la situación comenzó a influir negativamente en su familia. “El domingo a la noche sentía angustia porque al otro día tenía que ir a la escuela. Y el jueves ya no me soportaba ni yo”, confiesa.

La imposibilidad de modificar siquiera en algo la triste realidad de aquellos niños empezó a dejar huellas en su salud. “Pedí el traslado porque había llegado un momento en que ya me sentía mal por los fracasos pedagógicos”. Para Javier, un éxito pedagógico hubiera significado que sus alumnos pudieran insertarse en las escuelas de la ciudad, seguir estudiando y permanecer dentro del sistema educativo. Si bien algunos lo lograban, la gran mayoría volvía al basural. A la vida en medio de la miseria y la exclusión.

 

Luego de la experiencia en la Escuela Recuero, consiguió el traslado a otra escuela rural. “Se llama Javier Martínez de Rosas, por un militar. La escuela es de 1958 y le pusieron ese nombre después de la Revolución Libertadora”, cuenta Javier, quien tiene debilidad por la historia argentina. Reconoce que ha llegado a la escuela ideal: aquella donde los alumnos asisten buscando sumar conocimiento y no solo una porción de comida; aquella que es respetada y protegida por la comunidad. Una escuela donde el 9 de julio se vive de manera especial, con padres que concurren de punta en blanco y donde se entona el himno desde el corazón. Allí lo llaman Profesor Betteto.

 

La escuela es de jornada completa y está ubicada en El Pastal, al norte de Mendoza y a cuatro kilómetros de la casa de Javier. Le dicen “La escuela del temblor” porque está justo sobre una falla geológica muy importante que en el año 1977, como consecuencia de un temblor, provocó la rotura del camino que ingresa a esa localidad. “La calle se partió al medio”, recuerdan los más viejos de la zona.
Javier da clases de Matemáticas y Ciencias Sociales en 6º y 7º grado.
En la escuela del Temblor se siente como en la gloria, porque si bien es muy precaria “los niños y las niñas tienen desde computación, teatro y folclore hasta un comedor escolar. Y una variedad de profesores que trabajan con cursos de catorce chicos. Tiene una cantidad de materias increíble. Eso es como un paraíso”, dice y se apasiona porque “se conversa el contenido y la actividad”. Los alumnos vienen de familias rurales. “Allí no hay Planes Trabajar. Son muy dignos porque todo es esfuerzo. Jamás nadie rechaza la comida. Nadie tira pan, nadie tira la fruta. El que no come la fruta, no la recibe. No tienen vicios”, cuenta orgulloso el Profesor Betteto. También se adapta a la cultura de sus alumnos y permite que con un grabador chiquito escuchen “cumbia como les gusta, aunque por ahí les hago meter otra cosita”, sonríe conciliador. “Por todo eso esta escuela es una utopía”, dice, y se le iluminan los ojos.
Javier y Gabriela están casados desde hace 13 años. En la convivencia, la escuela y “los chicos” están siempre presentes. “Hemos pasado todas las etapas: de conocernos en el Normal, de recibirnos, hacer las prácticas, ser suplentes y titularizarnos después de muchos años; hemos crecido con trabajo”, dicen a coro. También invade la casa su hija Valentina, de cinco años. Ella es adoptada y está acostumbrada a la actividad de sus padres maestros. Asiste a una escuela paga, como consecuencia del paso que tuvo Javier por la escuela privada.

 

“Conocí la otra realidad”, afirma Javier. Y como símbolo de esa etapa profesional cuenta una situación que le tocó vivir con un padre que era arquitecto, durante una reunión. “Te ponía el reloj enfrente y te decía ‘tengo veinte minutos’. Ahí la relación es distinta, vos sos empleado de él”, comenta sin nostalgia. Lo bueno es que durante ese período recibió como nunca invitaciones a cursos y otras actividades. “Todavía tengo libros porque a esa escuela van las editoriales a ofrecer material. Te decían que si recomendabas alguno, te podías quedar con un ejemplar de regalo”, agrega. Javier usa ahora los materiales que recibió, para las clases con sus alumnos de la escuelita rural.

“Me quedo con la escuela rural, por los niños. Es espectacular porque al trabajar con catorce o diecisiete chicos no hay un alumno mío que no haya pasado a la pizarra ese día, a quien no le haya corregido la tarea y con quien no haya visto la actividad mano a mano”, remarca.

 

El tema de Valentina y su escuela privada aparece en la charla varias veces. No deja de ser una contradicción, con la que conviven los Betteto. Pero pronto se convencen, al reflexionar sobre el paso que tuvo su hija en la Escuela Recuero. Allí la diferencia de realidades sociales con sus compañeritos provocó una merma en su rendimiento. “Parece una contradicción, pero nosotros hemos elegido una educación privada para nuestra hija. Hacemos el viaje hasta la ciudad todos los días porque a Valentina la evalúan nueve profesores en distintas áreas”, argumentan sabiendo lo que eso significa.

 

Javier vive con orgullo ser un docente estatal. No cambia por nada desayunar, comer y trabajar con sus alumnos. Pintar su aula y arreglar el baño de la escuela, sin especular con que eso sea incluido en el cuaderno de actuaciones. “Es una forma de vida”, sostiene. Algún día le gustaría dirigir una escuela, pero se sentiría realizado si sus alumnos y alumnas recordaran cuando “El maestro Pedro” les enseñaba la historia a través de sus anécdotas.Y más aún si eso los ayudara a ser ciudadanos libres y conscientes de su realidad.

 

Rodrigo Sepúlveda

(Corresponsal en Mendoza)