Los niños no entienden la ironía

4 octubre 2017

Antonio Esquivias

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Hasta los 8 o 10 años de edad los niños no entienden la ironía y sin embargo la utilizamos. En su tercera acepción de la RAE, ironía es: «Figura retórica que consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice». La primera es, «burla fina y disimulada». Los niños no lo entienden porque su comunicación es directa, entiende poco de decir una cosa queriendo decir otra, de burlas y de disimulos.

En resumen, cuando utilizamos la ironía creamos para el niño un ambiente de inseguridad, a través de crear una distancia afectiva. Los niños necesitan seguridad que es fundamentalmente afectiva. Después de las necesidades básicas cubiertas, lo primero que necesita un niño es la seguridad del vínculo con las figuras significativas y las que están a su cuidado y la ironía pone en duda precisamente esa seguridad del vínculo.

Seguridad de la comunicación, el niño no debe encontrarse que su comunicación no es aceptada. Eso es precisamente lo que hace la ironía: dudar de la comunicación del otro y con los niños la palabra es confianza.

Debemos confiar en lo que nos dice el niño. Evidentemente alguna vez nos engañará, entre otras cosas porque tiene que aprender el valor de las palabras, aprendiendo a mentir. Pero es mejor que nos mienta alguna vez que perder la confianza. Sencillamente cuando descubramos la mentira, si lo es, se lo decimos y restauramos la confianza. Esto va haciendo más consistente la comunicación. Es decir hay que dar valor real a la comunicación del niño y no desvalorizarla porque es de un niño. Cuando más valoremos la comunicación del niño más sólido va a ser nuestro vínculo con el/ella.

Esto no quiere decir que no haya sentido del humor en la comunicación, sino que tenemos que distinguir burla de sentido del humor. Burla aparece en la definición de ironía, sentido del humor no. El problema con la burla es que desprecia a la persona, la considera incapaz en alguna medida. El sentido del humor, la broma, en la comunicación con los niños es bueno, incluso muy bueno, pero la burla es mala. La burla es una herramienta de la ironía.

Como un trabajo importante de autoconocimiento, cada vez que utilizamos la ironía, deberíamos tratar de descubrir los motivos que nos han llevado a hacerlo. Seguro que descubrimos intencionalidades que dejan de lado al niño y aparece nuestro cansancio o nuestro mal humor u otros motivos por los que hemos hecho pagar al niño que no tenía nada o poco que ver con ellos. Este trabajo posterior a la utilización de la ironía puede ser muy importante para ayudarnos a utilizar nuestra comunicación de un modo más seguro.

Lo que digo en esta entrada sirve tanto para padres como para docentes y cuidadores y significa un gran cambio en el modo en que nos relacionamos con los niños, en el modo en que les apoyamos en su crecimiento, creando un clima de seguridad afectiva, que es nuestra finalidad más importante en nuestra relación con ellos.

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Cuando la infancia es víctima del acoso sexual por internet

3 octubre 2017

Aseguran que “todo niño o niña con acceso a una computadora es una potencial víctima de grooming”. Qué hacer desde la escuela.

Marcela Isaías / La Capital, agosto 2015

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“Toda niña, niño o adolescente que tenga acceso a una computadora o a un teléfono celular con internet está en potencial riesgo de ser una víctima de grooming (acoso sexual de un adulto por internet)”.

El llamado de atención lo hace Carola Saricas, profesional de La Brigada Niñ@s del Programa “Las víctimas contra las violencias”, manifestacio del Ministerio de Justicia y Derechos humanos de la Nación. Para saber qué se puede hacer desde la escuela, el viernes próximo se realizarán en Rosario dos jornadas a cargo de este programa nacional (una al mediodía destinada a educadores y estudiantes, y otra por la tarde exclusiva para docentes).

“La explotación sexual de niñas, niños y adolescentes: nuevos escenarios, nuevos desafíos. Grooming y pornografía infantil”, se llama la actividad organizada por el Instituto Superior Zona Oeste (Sucre 681) de Rosario para el viernes 28, a las 13, y destinada a docentes, estudiantes y familias interesadas. “Como todas las jornadas esta  también tiene que ver con la sensibilización y poder identificar y reconocer la problemática”, anticipa Saricas quien disertará junto a Bettina Esteban, por el programa nacional. Explica que se trata de delitos sexuales muy naturalizadosy ocultados por la sociedad y por tanto necesarios de hacerlos visibles. Para eso se trabaja desde la prevención y ofreciendo herramientas a los docentes y alumnos, de manrea que puedan identificar cómo esta explotación sexual fue metiéndose en las nuevas tecnologías; y de allí los delitos de grooming y de pornografía infantil.

Desde la escuela. Saricas asegura que es mucho lo que se puede hacer desde la escuela, en especial si se considera que en no pocas oportunidades los alumnos en lugar de compatir una situación peligrosa en su casa la confían a sus maestros, amigos o preceptores. “Por eso la escuela es un lugar fundamental para prevenir estos delitos, de identificación y saber qué hacer”, dice la especialista, quien invita a los educadores a tener un papel activo frente a estas problemáticas. “En general, nuestra sociedad se alerta cuando se conocen sucesos vinculados a niños y niñas, cuando pasan a cortas edades, pero si se trata de adolescentes se  minimizan los hechos de violencia sexual, vinculándolos, por ejemplo, a estereotipos como los que afirman que «las chicas vienen cada vez más rapiditas», o cualquier mito basado siempre en la cultura patriarcal”, advierte para recordar que los adolescentes están muy expuestos a estos riesgos de explotación sexual, ya que son los que todo el tiempo están frente a una pantalla, ya sea de una computadora o de un celular con conexión a internet. Un peligro que se multiplica si se reconoce además la práctica cultural extendida de compartir fotos en las redes sociales, sin considerar la inseguridad que implica.

Brigada. ¿Y cómo trabaja esta Brigada de Niñ@s? La iniciativa responde al Programa de “Las víctimas contra la violencia”, que dirige Eva Giberti. Funciona con un 0800 (0800- 222-1717) para todo el país y que atiende las 24 horas de todo el año. Saricas detalla que cualquier persona puede llamar, desde un docente, una madre, vecino y hasta personas que se encuentran con situaciones de pornografía infantil y las quieren denunciar. Se toman los datos y se acompañan a las personas en el proceso de denuncia, ofreciendo una orientación psicológica y legal tanto a la víctima como a los familiares. También les informan cómo proceder ante la imagen registrada, como seguir un link o rastrear un perfil de facebook, además de recordar que no hay que culpabilizar a los chicos por lo ocurrido. Y en el caso de que las personas no quieran hacer la denuncia ante la Justicia, este programa se constituye como denunciantes. “Aquí las víctimas son niños, niñas o adolescentes”, recuerda la profesional.

Mirada reflexiva. Saricas invita a tener una visión reflexiva acerca de ciertos mitos sobre el cuidado de la infancia y la adolescencia, más con la aparición de las nuevas tecnologías y las redes sociales: “Los mitos o los estereotipos decían que si una niña o niño estaba en su casa con sus padres no iba a correr ningún tipo de riesgo. Sin embargo, cualquier niño o niña que esté frente a una computadora, teléfono celular con conexión a internet, una tablet o un dispositivo electrónico, independientemente de la clase social que sea, está siendo potencialmente víctima de sufrir una situación de grooming o de pornografía infantil”.

Propone pensar que ese miedo a los extraños que los adultos promovían tener en los más pequeños, hay que saber ahora que esos extraños pueden meterse en el mismo hogar a través de las computadoras a las que acceden los más chicos. Para la profesional no se trata de prohibir el uso de estos aparatos que son fantásticos recursos de la cultura y la educación, sino más bien de promover un uso responsable.

Más sobre el programa . El Programa “Las víctimas contra las violencias” tiene como fin “la atención a las víctimas de abusos o malos tratos, causados por ejercicio de violencias cualquiera fuese su naturaleza, en un ámbito de contención, seguridad y garantía de sus derechos, en un ámbito de contención, seguridad y garantía de sus derechos”. De esta iniciativa depende la Brigada Niñ@s, conformada por profesionales en psicología, trabajo social y ciencias políticas que “desarrollan acciones de prevención, sensibilización, concientización y capacitación en todo el país a  diversos sectores: turístico, hotelero, agentes del ámbito de la educación y la salud; fuerzas de seguridad, funcionarios de los poderes ejecutivos, legislativos y judiciales, entre otros”. Estos profesionales trabajan con las distintas manifestaciones delines de estos delitos: con la explotación/ abuso sexual de niños, niñas y adolescentes infiltrada en las nuevas tecnologías, tales los casos de grooming y pornografía Infantil; la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes (denominada erróneamente “prostitución Infantil”) y la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes infiltrada en viajes y turismo (denominada erróneamente “turismo sexual infantil”). Para más detalles de las acciones del programa de puede consultar en http://www.jus. gob.ar Jornada. En la jornada organizada por el Instituto Zona Oeste también integrarán el panel de debate representantes del Centro de Acceso a la Justicia de Rosario, dependiente del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación; y el director de la institución, Arístides Alvarez. Quienes quieran participar —la actividad es libre y gratuita— pueden escribir al correo: secretaria@institutozonaoeste. com.ar

La escuela Zona Oeste trabaja desde hace tiempo estas problemáticas. El director Álvarez recordó que la preocupación cobró mayor énfasis en 2011, a partir del caso de una alumna de primer año que fue contactada por facebook por un adulto. “La madre la acompañó hasta la puerta de la escuela, pero la nena nunca ingresó, se fue a encontrar con este adulto quien la tuvo secuestrada 48 horas”, recordó conmovido. Desde entonces la escuela volvió esa preocupación en una propuesta de trabajo preventiva donde los adolescentes tienen un rol protagónico. Por ejemplo, dan charlas en las escuelas y hasta organizan talleres de rap, a modo de recurso expresivo para promover formas de cuidado y hablar de un tema tan necesario. Por otro lado, el director Alvarez adelantó que la intención de este primer encuentro es generar también talleres de formación docente, que tengan acreditación. Ya no sólo sobre el tema grooming sino sobre las distintas violencias y cómo prevenirlas. En este caso, se trata de una capacitación para docentes.

En el Sa dop. A su vez, desde las 18, también el viernes 28 de agosto próximo, el Sadop Rosario organizó una actividad para delegados y docentes en general para conocer el alcance del Programa “Las víctimas contra las violencias”. En la actividad participarán por el programa nacional Bettina Esteban y Carola Saricas, y por el Sadop Rosario, el secretario general, Martín Lucero. El encuentro tiene como título “Las víctimas de las violencias. Derechos a la información, asistencia y orientación”.

De la confianza al acoso

En una guía práctica, que enseña sobre qué es el grooming y cómo prevenirlo (www.convosenlaweb. gob.ar), se advierte que los adultos que ejercen este acoso sexual por internet suelen generar un perfil falso en una red social, sala de chat, foro u otro, haciéndose pasar por un chico o una chica para entablar una relación de amistad y confianza y cometer así el delito. “El mecanismo del grooming suele incluir un pedido de foto o video de índole sexual o erótica (pedido por el adulto, utilizando el perfil falso). Cuando consigue la foto o el video, comienza un período de chantaje en el que se amenaza a la víctima con hacer público ese material si no entrega nuevos videos o fotos o si no accede a un encuentro personal”, se detalla en este material informático donde se avisa que lo que hace internet es ofrecer nuevas posibilidades a problemáticas que ya existen. También se propone diferenciar en dos tipos de grooming, aquel cuando el acosador sin tener una relación previa con los niños o niñas, logra tener fotos o videos sexuales mediante la obtención de contraseñas o hackeo de cuentas. “Con el material sexual o erótico en mano, extorsiona al chico o chica con mostrarlo si este no le entrega más material o accede a un encuentro personal. En este caso el material es obtenido a la fuerza”.

La otra forma es cuando el acosador ha procurado una confianza previa con los pequeños, valiéndose de distintas estrategias, como falsificando perfiles, haciéndose pasar por un chico o una chica menor. “Esto lo logra manipulando o falsificando fotos o videos sobre los gustos y preferencias que los chicos vuelcan en la web para producir una falsa sensación de familiaridad o amistad. Aprovecha la información para que los chicos piensen que comparten preferencias y de esa forma acelerar y afianzar la confianza”.

El grooming reconoce tres fases: la primera es la de contacto, donde el acosador se vale de herramientas para mentir sobre su edad para generar amistad y confianza. Otra es la del contacto sexual, cuando consigue que el chico o chica le mande una foto o video de contenido sexual o erótico. Y la tercera es la del ciberacoso, donde el acosador amenaza al niño o niña con difundir esas imágenes pero con mayor carga sexual y enviarlas a sus contactos si no accede a sus pretensiones sexuales.

Un delito que hay que denunciar

Se llama “grooming” a la acción deliberada de un adulto de acosar sexualmentre a un niño, niña o adolescente mediante el uso de internet. Siempre es un adulto quien lo ejerce. Es un delito incorporado al código penal a través del artículo 131 por lo que se debe realizar una denuncia para que se dé inicio a la investigación del caso. La denuncia puede hacerse en una comisaría o en una fiscalía. Entre las primeras medidas se aconseja no borrar ningún contenido de la computadora o teléfono celular. Par conocer más sobre qué es el grooming, cómo prevenirlo y qué hacer ante este delito se puede ingresar al sitio www. convosenlaweb.gob.ar

Sistemas educativos y nuevas tecnologías

Tres de cada diez estudiantes que asisten a escuelas urbanas y más de cuatro de establecimientos rurales accedieron por primera vez a la tecnología a través del Plan Conectar Igualdad. El dato lo aportó el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, al inaugurar esta semana el seminario internacional, organizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (Iipe) Unesco, denominado “Los sistemas educativos en contextos de inmersión tecnológica”. También destacó que “en los contextos más postergados ya hablamos de un 50 por ciento de alumnos que accedió por primera vez a la tecnología”.

El ministro Sileoni participó el miércoles pasado de la apertura del Seminario Internacional 2015 del Iipe Unesco con sede en Buenos Aires, junto a la titular de ese organismo, Margarita Poggi, y el decano de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, César Albornoz.. “Coincidimos con el enfoque de la oficina en Buenos Aires de IIPE Unesco respecto de lo que se ha hecho, en Argentina y en América latina con las nuevas tecnologías, en términos de garantizar el derecho a la educación y el acceso igualitario al conocimiento”, aseguró el titular de la cartera educativa nacional. Y agregó: “Como representante del Estado Nacional quiero decir que la sociedad argentina ha transitado un largo camino; pensemos que no hace muchos años atrás teníamos 20 estudiantes por computadora. No decimos que estamos en el paraíso, porque sin duda hay innumerables desafíos que enfrentar, pero me atrevo a decir que tenemos un sistema educativo en mejores condiciones, dotado por decisión presidencial con 5 millones y medio de netbooks para alumnos y docentes del nivel medio, de escuelas de educación especial y de institutos de formación docente”.

Destacó lo mucho que se ha mejorado la agenda educativa argentina si se considera que en la actualidad se está pensando “cómo hacer para que esas netbooks se aprovechen al máximo cada día”. Recordó que además de esas computadoras distribuidas en las escuelas secundarias cuentan las Aulas Digitales Móviles que han llegado a las primarias del país, junto a los postítulos para docentes que ofrece el Instituto Nacional de Formación Docente. “Todas iniciativas que motivan la misma inquietud: cómo hacer para que estas tecnologías se desarrollen en su máximo potencial, cómo promovemos nuevos aprendizajes y facilitamos la   accesibilidad del conocimiento”, subrayó. “El 30% de los jóvenes que asiste a establecimientos educativos del ámbito urbano accedieron por primera vez a la tecnología a través del Plan Conectar Igualdad. En el caso de las escuelas rurales, el porcentaje sube al 43%. Y en los contextos más postergados ya hablamos de un 50%”, reflexionó el ministro. Y, en este sentido, explicó que “allí hay un factor muy importante, porque estamos de acuerdo en que tenemos que desarrollar estrategias para que les den el uso adecuado, pero hasta hace unos años, estos chicos ni siquiera soñaban con acceder a estas tecnologías”.

Procesos de integración

“Asistimos en nuestra región a numerosos procesos de integración tecnológica, en los que muchos países asumen un rol proactivo, a través del desarrollo de diversos modelos y estrategias para la implementación de esos procesos”. “Estas políticas se dan muchas veces en un marco más amplio de inclusión educativa; y, en este sentido, estas iniciativas son vistas como una oportunidad para garantizar el derecho a la educación y contribuir a la democratización del conocimiento”, consideró la directora del IIPE Unesco, Margarita Poggi, durante el seminario internacional realizado en Buenos Aires.

 

“El disparate pertenece a la cultura de los chicos y los distiende de las normas”

2 octubre 2017

 

 

 

El escritor Ricardo Mariño dice que los relatos de aventura y de humor son los preferidos de la infancia.

Paulina Schmidt La Capital/Rosario Argentina

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Al igual que en sus cuentos, acostumbra a exagerar, jugar con las palabras, y cambiar el sentido de las cosas. “El disparate pertenece a la cultura de los chicos, y siempre existieron escritores que lo hicieron, desde Lewis Caroll a María Elena Walsh, y por supuesto, lectores que disfrutaron de este estilo”, reflexiona Ricardo Mariño, el reconocido autor de cuentos infantiles, que estuvo en Rosario de recorrida por varias escuelas y participó además de una jornada organizada por la maestría en  literatura Infantil de la Universidad Nacional Rosario (UNR).

Durante el encuentro, que se desarrolló a principios de agosto en la sala infantil de la Biblioteca Argentina, no faltaron las anécdotas para responder aquellas inquietudes que surgían de un auditorio integrado casi en su totalidad por maestras que cursan dicha especialidad.

Entre la admiración hacia a un autor que lleva publicados más de setenta títulos infantiles y juveniles, y el reconocimiento a sus obras, Mariño se refirió a sus primeros encuentros con la lectura, los comienzos como escritor, esos momentos de inspiración, los relatos preferidos por los chicos y el avance tecnológico que algunas veces interfiere en el modo de contar las historias.

El autor de “Pulgoso y otros cuentos perros”, el último libro publicado este año por el sello Alfaguara del grupo Santillana, admite que el humor es su forma de ver el mundo, y que en la intimidad es un auténtico productor de este género. “Me atrae decir pavadas y hablar sin sentido, exagerar y jugar con las palabras, y cambiar el sentido de las cosas o una letra de un apellido. En momentos de angustia también elijo el humor, que no evita el sufrimiento pero lo contiene”. Este autor auténtico que recurre constantemente a las comparaciones con la vida diaria  asegura que escribir es el estado que mayor libertad le produce. Desde hace algunos años, se dedica también a reeditar sus libros: “Sucede algo raro con la corrección de los cuentos y escritos, descubro que no soy el mismo de aquellos tiempos pero tampoco puedo cambiar la esencia con la que fueron escritos por primera vez”. Entre los libros de su autoría, aquellos que más le gustaron aunque el tiempo pase, destaca “La  invasión”, “Ojos amarillos” y “Perdido en la selva”. Visitas a las escuelas .

Acostumbrados a identificar al autor de un libro, sólo a través de la tapa que lleva su nombre, alumnos de 4º a 7º grado de las escuelas Edmondo de Amicis, Misericordia, Boneo, San Francisco de Asís, Medalla Milagrosa, Santo Domingo Savio, Fuente de Vida, Stella Maris y Sagrado Corazón de Villa Gobernador Gálvez se encontraron con Ricardo Mariño. “Este es el único contacto que tengo con los lectores y la manera de conocer cuáles son los cuentos que más les gustan, qué cosas no entienden, y siempre algún chico hace algún aporte, como una nena que me indicó que en el libro «Cuentos espantosos» hacía un cambio inesperado en el nombre de un personaje. Luego de 20 años desde la primera publicación y de varias ediciones posteriores, esta equivocación se me pasó a mí pero también a los correctores”, apunta.

Al referirse a los cuentos o historias que más seducen a los chicos de primaria, el autor de “El mundo de Cintia Scoch” y “El hijo del Superhéroe”, entre muchos otros, asegura que siempre buscan intensidad. “Al margen de las modas, pueden interesarse por los cuentos de terror, de aventura o de humor, pero desean sentir que algo pasará, sea para divertirse o sufrir, también necesitan experimentar los miedos. En estos casos, lo peor que podría pasar en una historia sería el exceso de cuidado, para no correr riesgos”.

Asume Mariño que muchas veces se inspira en el mundo de los chicos, sin conocerlos demasiado. Historias disparatadas . “La infancia es una etapa bastante reglada y de aprendizaje, en la que lo disparatado también pertenece a la cultura de los chicos y los distiende de las normas. Siempre existieron escritores que lo hicieron desde Lewis Caroll o María Elena Walsh, y lectores que lo disfrutaron”.

Sin embargo, subyace el interrogante de este nuevo niño lector, ¿todavía es aquel que mantiene el hábito de sentarse frente a un libro?, ¿qué formato de lectura consume esta generación de nativos digitales? “Existe mayor actitud respecto a la lectura, que a su vez es diversa y se presenta bajo distintos formatos. Un chico, por ejemplo, ahora es más hábil para leer instructivos electrónicos si se lo compara con un adulto.

El mundo de la producción pasa por ahí, así como los abuelos utilizaban el destornillador, el martillo y el serrucho y les permitían a sus hijos jugar con eso porque los preparaba para el futuro, los chicos de ahora también están jugando con algunas cosas que inexorablemente serán sus herramientas de trabajo.

La literatura no debiera ser demagógica y tratar de incluir lenguajes que pertenecen al mundo electrónico, algunos argumentos narrativos hoy se desvanecen con la existencia del celular y otros cambios tecnológicos.

El fenómeno que se genera en torno a la lectura es un enigma, se lee más porque se consume más, quizás sea porque existe mayor conciencia en las escuelas y políticas ligadas a generar lectura”. El cambio radical, continúa Mariño, no se relaciona con la forma y el hábito de lectura sino con la conducta que tienen los lectores que se vinculan o no con el libro. “Estamos ante un chico más histérico, es decir aquel que no puede prestar atención en algo concreto por mucho tiempo, porque se dispersa y esto tiene relación con el uso de las pantallas, el mundo afectivo y económico en el que vive.

El chico es rehén y sujeto del mercado, además decide lo que se hace en la casa ante la pérdida de autoridad de los padres, estamos ante una especie de niño nuevo que es caprichoso y tirano, y que necesita estar siempre entretenido. En este sentido, el libro no es un payaso pero reporta un placer concreto y distinto al resto, por eso no soy partidario de hacer libros electrónicos, en el que los personajes bailen, caminen o interactúen.

Cada uno lee aquello que le gusta o atrapa, no parece raro que un padre o un tío compren un juguete carísimo y luego el chico se interese por la caja, con la literatura sucede algo parecido”. Inspiraci ón. Entre los misterios que giran en torno a un escritor, la mayoría de sus seguidores siempre se interesa por conocer e indagar en aquellos momentos o situaciones que guían su inspiración donde fluyen la imaginación y las palabras. “Cuando escribo siento que una idea me sigue y ese mundo del que estoy escribiendo me acompaña a donde vaya”, reflexiona Mariño cada vez que le preguntan. “Sea en un trámite del banco, en el gimnasio o en la cocina, ese estado fértil y bueno de la escritura se genera igual, no importa lo que hagas, pareciera que el mundo colabora con esa idea.

El escritor es como un cartonero, va por la calle distraído pero atento a los objetos que le sirven: un esqueleto de lavarropas, una cocina vieja, una silla, un pedazo de madera o cartón, todo parece servir y se puede convertir en un nuevo objeto. Un escritor es un cartonero de los restos del lenguaje, de los restos narrativos y ficcionales, que no derivan sólo de la literatura”, compara. “Siento que la escritura produce un estado de libertad que no se da en otros espacios”, continúa. Las ideas para escribir al igual que para pintar, explica el autor aparecen  en un estado receptor y creativo, que no son el fruto de una acumulación de razonamiento sino que forman parte del circuito personal y sólo le sirven a quien escribe. “Si viene Cervantes y me cuenta el proyecto del Quijote, uno podría pensar que es una pavada”, agrega.

Su hijo de 24 años, estudiante de letras, es el primero que lee sus obras, antes de su publicación. “Ahora lee mis libros pero no lo hacía cuando era chico”, asume con gracia el escritor, quien no tiene un título pero siempre se interesó por la teoría literaria, y hoy accede a aquellos textos que más le interesan a través de su hijo. “El escaso nivel teórico resulta un déficit de la literatura infantil, que es restrictiva en cuanto al lenguaje, los recursos, y las críticas especializadas. La literatura infantil se parece a una copla popular o a una letra de una canción, son producciones que tienen una limitación muy concreta de extensión”.

Relatos de autor

Los libros de Julio Cortázar despertaron el interés y la pasión de Mariño por la lectura. “Fue el autor que me provocó también deseos de escribir, incluso traté de incorporar su tono y de tener una vida en París, viviendo en Chivilcoy. También me cautivó la literatura latinoamericana con la saga de novelistas como García Márquez, Carpentier, Navarro, Reynoso y Borges, a quien considero el escritor más grande del siglo XX, aunque lo descubrí más tarde”, dice y reconoce que no figuran los libros de literatura infantil entre sus preferidos a la hora de la lectura. También cita a Ionesco y Beckett, que inspiraron su manera de escribir, orientada hacia lo absurdo.

El escritor de 59 años fue colaborador de Billiken, Clarín y Página/12, además de guionista de  programas infantiles de televisión y tallerista. Obtuvo numerosos reconocimientos, entre los que se destacan el Premio Casa de las Américas (1988) y en 2004 lo distinguió la Fundación Konex.

 

Escuelas pequeñas, escuelas del futuro

29 septiembre 2017

 

 

 

 

Rosa María Torrres / Pedagoga

LA CAPITAL. Rosario 23 de Agosto de 2015

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El modelo tradicional de establecimientos educativos grandes está en cuestionamiento. Tendencia que crece.

Es frecuente la pregunta sobre el tamaño del aula (del grupo de alumnos en el aula); mucho menos frecuente es la pregunta sobre el tamaño de la escuela. En el primer caso, se sabe —o asume— que las aulas con grupos pequeños son mejores que las aulas con grupos numerosos.

 

El propio sentido común indica que si el profesor o profesora debe lidiar con grupos grandes, enseñar se vuelva tarea cuesta arriba y se reducen considerablemente las posibilidades de dar atención individual a los alumnos.

 

¿Cuál es el tamaño ideal de una escuela, en el campo y en la ciudad? Muchos ni siquiera se hacen la pregunta. Sigue pesando la idea del plantel —generalmente urbano— que muchos tenemos en la mente y en la propia experiencia: plantel grande, aulas alineadas a lo largo de corredores, espacios diferenciados para cada actividad, paredes dividiendo los espacios, mucho cemento…

 

En varios países de América Latina —Ecuador, Perú, República Dominicana, para mencionar algunos ejemplos— éste es el modelo de escuela que sigue primando en las nuevas construcciones escolares, no solo en zonas urbanas sino también semi-rurales y rurales. En el Ecuador, las Unidades Educativas del Milenio, megaplanteles adoptados como modelo escolar a nivel nacional, vienen desplazando a las escuelas comunitarias, a las unidocentes, a las pequeñas. Lo cierto es que el modelo convencional de la escuela grande está en cuestionamiento. Crece un movimiento en favor de las escuelas pequeñas.

 

La escuela del futuro, las escuelas concretas que vienen marcando tendencias innovadoras en el mundo, son más bien escuelas pequeñas. El clima escolar, factor clave en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, como viene destacando entre otros el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (Llece) en sus sucesivos estudios, tiene que ver no solo con el clima en el aula sino con el clima en la escuela. En dicho clima escolar ocupa un lugar central la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos: respeto, confianza, cordialidad, afecto, interacción, colaboración, ausencia de miedo, de acoso, de castigo. Inciden también las condiciones y características (físicas, funcionales, estéticas, pedagógicas) del aula y de la escuela.

 

Una escuela pequeña se parece a una comunidad real, una comunidad en la que todos se conocen o pueden llegar a conocerse cara a cara: alumnos, profesores, autoridades, padres de familia. Eso ayuda a desarrollar sentido de pertenencia, de cercanía, de confianza. Eso favorece la posibilidad de la enseñanza personalizada, que identifica idiosincracias, intereses y talentos, y pone en marcha estrategias y planes diferenciados de enseñanza y de aprendizaje.

 

La escuela pequeña facilita la inclusión, el control del bullying, la inserción comunitaria, la transformación de la escuela en una comunidad de aprendizaje. La escuela pequeña cercana al hogar reduce el tiempo de transporte, alivia tensiones familiares y permite mayor autonomía a los estudiantes. Estudios muestran una relación entre escuela pequeña, mejores aprendizajes y satisfacción escolar en comunidades y sectores pobres. Además, una escuela pequeña implica costos mucho menores que una escuela grande —costos de construcción, de equipamiento, de mantenimiento— y permite fáciles readecuaciones en la marcha.

 

La escuela pequeña ha sido una realidad histórica en las zonas rurales y es hoy una posibilidad cada vez más real y deseada en zonas urbanas. Viene reduciéndose la necesidad de espacios específicos para cada función dentro de la escuela: el laboratorio informático, la biblioteca, la sala de juegos, el comedor. Los laboratorios informáticos van pasando de moda, a medida que avanza la tecnología y se vuelve ella también más pequeña, más accesible y portátil. Cada vez más, las computadoras se integran al espacio del aula; ya no se aíslan, como en el pasado, en un espacio reservado para “la hora de computación”. Los libros pueden estar a mano, ubicados en cada aula, y toda la escuela pensarse como un gran espacio de lectura. La creciente flexibilidad y versatilidad del espacio interior permite integrar espacios de uso múltiple, incluyendo el espacio para leer, para jugar, para hacer actividades artísticas, para comer, para dormir.

 

El espacio exterior – el barrio, la comunidad, un parque, un huerto, una cancha deportiva, etc. – es incorporado como extensión de la escuela, espacio para el aprendizaje, el juego, el esparcimiento.

 

En la educación primaria o básica, la práctica más generalizada sigue siendo un profesor o profesora para todas las materias (en algunos casos puede ser necesario contar con profesores específicos para idiomas, música, arte, educación física, computación u otros). Se recomienda —Finlandia lo hace y lo aplica hace mucho— mantener el mismo profesor o profesora a lo largo de toda la educación básica, a fin de preservar los lazos de confianza y conocimiento mutuo.

 

Dos ejemplos contemporáneos del movimiento hacia la escuela pequeña, ambos en Estados Unidos, uno recuperado del pasado y otro creándose en el presente. Alt School “AltSchool prepara a los estudiantes para el futuro a través de experiencias de aprendizaje personalizado en comunidades micro-escolares”. Las microescuelas tienen entre 80 y 150 estudiantes, organizados en aulas multi-edad (diversas edades). El número de estudiantes por profesor en cada aula es muy bajo. El tamaño pequeño del aula y de la escuela, así como el uso de tecnologías y de pedagogías alternativas, permite un modelo de enseñanza personalizada y flexible, adaptable a las necesidades tanto de los estudiantes como de los profesores y de los padres de familia. O ne-Room Schools Las “escuelas de una sola habitación” están en los orígenes del sistema escolar norteamericano y de muchos otros países. Muchas funcionan todavía, sobre todo en zonas rurales, como escuelas multigrado (un profesor para todos los grados). Lejos de ser considerado un modelo obsoleto, propio del pasado, hay hoy quienes están viendo en estas escuelas la posibilidad de  reactivar, en el siglo 21 y con nuevas condiciones, virtudes de esas escuelas pequeñas, cercanas al hogar, integradoras de las familias y de la comunidad.

 

Artículo publicado en el blog otra-educacion.blogspot.com y reproducido con autorización de su autora

 

 

Aulas de puertas abiertas

28 septiembre 2017

 

 

 

 

Ana Laura Abramowski Revista Monitor Nº 3. Ministerio de Educación Argentina

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No sin conflictos, la comunidad mapuche de Paila Menuco, provincia de Neuquén, logró una participación activa en las decisiones de la escuela primaria Nº 161. La Comisión Intercultural, formada para tal fin desde hace cuatro años, lucha por elevar el nivel educativo y promueve el fortalecimiento de la identidad mapuche como pueblo originario, muchas veces soslayada o reducida a expresiones folclóricas.

“Uno intenta promover reflexiones sobre ciertas realidades y entender que son producto de construcciones sociales y no del azar”, dice Eduardo Champanier, director de la escuela primaria Nº 161 ubicada en el paraje Paila Menuco. Y la reflexión comienza en el momento mismo de nombrar el paraje: “Paila Menuco significa mallín que está de espaldas sobre el faldeo. Este nombre surgió de un trabajo que se hizo junto con los chicos para recuperar el nombre originario del paraje; el nombre impuesto había sido Puente Blanco”, cuenta Aníbal, ex alumno de la escuela e integrante de la Comisión Intercultural creada hace cuatro años.
Paila Menuco está a 12 kilómetros de la ciudad de San Martín de los Andes, provincia de Neuquén, camino al complejo turístico Cerro Chapelco. Allí viven cerca de 60 familias pertenecientes a la comunidad mapuche Curruhuinca. Alrededor de 70 niños y niñas de esta comunidad y de una comunidad aledaña llamada Vera concurren, entre septiembre y mayo, a esta escuela inaugurada en 1988.
Entender que la realidad no es fruto de la casualidad o del destino, comprender que no todas las personas piensan igual frente a los mismos hechos, interrogarse por el sentido de las cosas, animarse a hablar y concebir que la realidad puede ser modificada: estas cosas hoy se enseñan y se aprenden en la escuela 161; pero esto tampoco es producto del azar. Un proceso de acercamiento de la comunidad hacia la escuela, que luego se cristalizó en un conflicto, marcaron un antes y un después. Un punto de inflexión de esta índole bien puede ser la carta de presentación de la escuela.
DE LA ESCUELA DE AYER A LA ESCUELA DE HOY
En mayo de 2001, las familias tomaron una decisión: no enviar durante 15 días a sus hijos a la escuela. “En ese momento yo tenía a mi hijo en 4º grado”, cuenta Marta, miembro de la Comisión Intercultural. Reclamábamos una buena educación porque los chicos no salían bien preparados y se les hacía muy difícil seguir la secundaria. Repetían hasta tres veces primer año. Cuando protestábamos de manera individual no lográbamos respuestas. A partir de ahí empezamos a luchar en conjunto”.

Algo que los libros de pedagogía llaman “alianza familia-escuela” se quebró en aquel momento en esta institución escolar. ¿Cómo fue posible esta alianza? Desde fines del siglo XIX, en una especie de pacto no escrito, los padres parecieron decirle a la escuela: “Te dejo a mis hijos, pero a cambio de algo, porque vos podés darles algo que yo no tengo”. Este acuerdo, basado en la confianza y la legitimidad, se sostuvo porque fue percibido como útil y necesario. Muchas cosas cambiaron desde aquel entonces, y la redefinición del vínculo entre las escuelas y las familias muestra que esta alianza puede asumir diferentes formas.
La drástica resolución que tomaron las familias de Paila Menuco condensa un proceso de movilización motivado no solo por el bajo nivel de instrucción. Hacia 1996, un grupo de jóvenes de la comunidad se fue acercando a la escuela con la propuesta de trabajar en el fortalecimiento de la cultura mapuche. “Lo que buscábamos era animar a los chicos a hablar de la educación mapuche en la escuela. Cuando nuestros padres, abuelos y nosotros mismos hablábamos de nuestra educación en la escuela, éramos discriminados. Entonces veníamos a decirles a los chicos que podíamos cambiar esa realidad”, explica Aníbal, de 27 años.
A comienzos del 2001, un cambio de directivos interrumpió esta tarea y se desató el conflicto: “La nueva directora dijo que si queríamos trabajar la educación mapuche lo hiciéramos fuera del ámbito escolar”, prosigue Aníbal. La medida tomada por los padres -que contó con el apoyo del equipo de educación de la Coordinación de Organizaciones Mapuche (COM) y de profesores de la Universidad Nacional del Comahue- dio como resultado el alejamiento de la directora y la conformación de una Comisión Intercultural “que se iba a encargar de que se elevara el nivel educativo y de fortalecer la identidad mapuche dentro de la escuela”, expresa Marta.
LA COMISIÓN INTERCULTURAL
En la actualidad, la Comisión está conformada por 4 personas: Viviana, Clara, Aníbal y Marta. Su tarea es trabajar junto con los maestros en la planificación institucional. “Vemos qué temas van a dar los maestros y hacemos nuestros aportes”, cuenta Aníbal.
“Nosotros creemos que debemos discutir qué es lo que se les va a dar a nuestros hijos”, enfatiza Marta; y Aníbal remata: “Uno, como padre, tiene todo el derecho a plantear yo quiero que mi hijo piense de esta manera y le cuenten estas cosas”. Dentro de los debates que instaló la Comisión se encuentran los actos escolares del 12 de octubre y el 25 de mayo, y el juramento de la bandera. Por otra parte, nuevas conmemoraciones van teniendo lugar. “El 24 de junio es un día que hemos trabajado bastante en la escuela. Se conmemora el We Xipantu, que es la renovación de la fertilidad de la naturaleza”, explica Aníbal. “Otra fecha es el 6 de noviembre, pero todavía no lo hemos trabajado mucho. Para la sociedad argentina es el día de la creación de los Parques Nacionales”, agrega Marta.
La comunidad Curruhuinca tiene gran parte de sus tierras dentro del Parque Nacional Lanín. La relación de las comunidades indígenas con la Administración de Parques Nacionales históricamente ha sido conflictiva. Desde hace unos años, la revisión de este vínculo ha dado lugar a que se hable del “comanejo”, que es una propuesta de gestión y uso del territorio y de sus recursos en forma conjunta. El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que ha entrado en vigor en la Argentina en julio de 2001, constituye un marco legal para esta y otras negociaciones que realizan los pueblos originarios en nuestro país.
LA ENSEÑANZA DEL MAPUDUNGUN
En la provincia de Neuquén existe, desde el año 2000, el cargo de maestro de Lengua y Cultura Mapuche. En la escuela 161, Clara, la maestra, fue elegida por la comunidad y vive en el paraje.
La incorporación de la enseñanza del mapudungun en las escuelas tiene que ver con la voluntad de recuperar el idioma, pero el modo de entender esta inclusión no está exento de polémicas. En relación con esto, Eduardo Champanier dice: “Primero hay que ver por qué acá no se habla mapudungun. ¿Acaso el idioma se perdió mágicamente? Es necesario ver la decisión de recuperación desde una perspectiva histórica, porque también es cierto que no es una lengua de uso cotidiano”. Aníbal agrega: “Dentro de la comunidad, muy pocos hablan mapudungun y esto tiene que ver con la historia que vivió nuestro pueblo. Acá los mapuches fueron muy maltratados y por culpa de eso, los ancianos prefirieron guardar su conocimiento y no transmitirlo”. Eduardo alerta sobre las consecuencias de una mala experiencia en el aprendizaje de la lengua: “Cuando se condena al fracaso el aprendizaje de una lengua es mucho peor que no haberlo intentado. Si hace cinco años que están tratando de enseñarme y no aprendo nada, pierdo las ganas; me parece que no es lo mío, que no me pertenece. Hay que ver qué está pasando con este tema. Quizás tiene que ver con repensar algunas cuestiones didácticas. Porque si yo te enseño los pronombres y después los colores, es muy aburrido. Faltaría la función que tiene el lenguaje, cuándo se habla la lengua, por qué”.

 

Aníbal y Marta también critican la incorporación del mapudungun a las escuelas, cuando esto se reduce a cierto modo de entender el bilingüismo: “Lo que hacen muchos maestros es traducir la otra cultura a la cultura mapuche, pero nosotros creemos que no debe ser así. Cada palabra mapuche tiene su significado y una explicación amplia. Una ruca, por ejemplo, no es simplemente una casa, una ruca es todo lo que significa para una persona, para la familia. Dentro del español, una casa es una casa, pero la ruca encierra otras cosas. Desde el bilingüismo no podríamos explicar lo que significa una ruca para los mapuches. Esa es la diferencia: dar, junto con el mapudungun, el valor que tiene cada elemento”, explica Aníbal.
Tanto el término ruca como el resto de las palabras que utilizan Aníbal y Marta, y también Eduardo, están seleccionadas con cuidado, pensadas, no dan lo mismo; son palabras sentidas, criticadas y defendidas, que cobran cuerpo, que vibran, que condensan historias y conflictos. Y esto no tiene que ver con cierta vocación por la práctica retórica, sino con el hecho de que la tarea política y pedagógica es también, o mejor dicho, es por sobre todas las cosas una disputa por los sentidos.
SENTIDOS DE LA INTERCULTURALIDAD
Interculturalidad también es una palabra controvertida: “Este término, que en su momento tuvo una significación determinada, hoy va tomando otras propiedades. Quizás haya que dejarlo para volver a plantear algunas cuestiones que se han relegado. Es un término, a esta altura, sospechoso”, dice Eduardo.

El riesgo que se corre con este concepto es su uso edulcorado, que puede conducir a la folclorización del otro, esto es, a reconocer a la otra cultura siempre y cuando se trate de sus usos y costumbres, comidas típicas, danzas y artesanías. Por el contrario, Aníbal dice que la educación intercultural “debe poner los conocimientos a un mismo nivel. Nos interesa más que nada la formación en ciencias sociales y naturales, porque desde ahí a las chicas y a los chicos les cambia su forma de entender el mundo, su forma de pensar. Lo que pretendemos es que esa educación le sirva a nuestro pueblo para seguir desarrollándose”.

“Nosotros somos interculturales por obligación”, dice Marta y deja en evidencia que poner en práctica una educación intercultural implica revisar las relaciones de poder que se despliegan en el campo del saber. Por eso la interculturalidad no pasa por mostrar distintas perspectivas sobre un asunto en particular, como si se tratase de simples enfoques que se complementan de manera armónica. La interculturalidad plantea el diálogo entre culturas, pero hay que estar dispuesto a afrontar los desacuerdos que pudieran emerger.
El campo de las ciencias naturales presenta un interesante desafío para trabajar desde la interculturalidad, “aunque es más complicado que sociales porque tiene que ver también con las creencias”, explica Eduardo. “Para trabajar en naturales estuvimos revisando los contenidos prescriptos en el currículum y algunos conceptos que se deberían tener en cuenta desde la cosmovisión mapuche”. Cuenta luego el director: “Una escuela de la zona hizo un lindo trabajo sobre el poder germinativo. Un señor de Quila Quina decía que la semilla conoce la tierra y que no hay que hacer invernaderos. ¿Cómo le vamos a poner un nylon a la madre tierra? Lo que se da es porque se tiene que dar. Es otra concepción de la producción”.
La matriz escolar moderna se acostumbró a desechar por irracional todo aquello que quedara por fuera de la órbita de lo considerado científico. Es que “la ciencia ha tenido que ver con darle legitimidad a la dominación de una cultura sobre otra”, reflexiona Eduardo. “Pero ahora la ciencia ha realizado un proceso interesante, una cosa más de aproximación”, agrega. “Hay una profesora que trabaja con gente de la COM, que intenta ligar cuestiones de la cosmovisión mapuche con la energía atómica; es muy interesante su planteo”.

 

Otro tema que se aborda todos los años en la escuela es la conquista del desierto: “Es un aspecto histórico fundamental y muy reciente, uno de los genocidios más grandes que hubo en la Argentina”, dice Eduardo. Con respecto a la revisión de la enseñanza de las ciencias sociales, el maestro enfatiza que es peligroso caer en una postura poco reflexiva: “los españoles son todos malos, Colón fue remalo. El riesgo en ese caso es no enseñar nada. Entonces, estudiemos y después veamos qué postura ideológica tenemos; salir del bien y del mal, porque esto es muy común”.
UN TEMA CONTROVERTIDO: EL TERRITORIO

 

Un tema crítico para los pueblos originarios es la recuperación del espacio territorial. “Tanto la comunidad Curruhuinca como la Vera poseen el título colectivo de propiedad de tierras. La comunidad Curruhuinca fue pionera en la provincia de Neuquén. En 1989, cuando se promulgó la ley 23.302, tuvo un título de propiedad que pasó a reemplazar la tenencia precaria”, cuenta Eduardo.

Esta realidad explica por qué, en los grados superiores, se realizó el año pasado un proyecto sobre territorio: “Tuvo que ver con entender la propiedad colectiva, la propiedad individual, la pertenencia; poner en tensión algunos conceptos”, afirma el director y prosigue: “Se realizaron entrevistas, mapas con los intercambios -lo que sería el trafkintu-, el trabajo, cómo se fue haciendo una economía más monetaria, el valor de la tierra. No solo cambió la economía sino la relación con el Estado, la aparición de los planes sociales, la desaparición de ciertos medios de producción. Todo eso nos permitió salir de la idea inicial ‘somos pobres’. El objetivo era poder reflexionar sobre estas cosas”.

Recuerda también Eduardo: “Cuando armábamos los mapas de la producción salía muy fuerte el ‘No, pero esta línea está mal; nosotros, los de la comunidad Vera, estamos hasta acá’. Y los chicos de la comunidad Curruhuinca decían: ‘No, esto es hasta acá’.
Entonces invitamos a Viviana a hablar sobre el tema: dónde están las líneas. Un señor de la comunidad, una vez decía: ‘Nuestra cultura tiene una concepción más circular del tiempo, de la vida y del territorio, en cambio la cultura con la que convivimos hace cuadraditos. ¿Dónde está la línea? Yo no veo una línea, yo veo el pasto, de acá hasta allá hay una vaca, y la vaca se usa'”.
LA ESCUELA EN EL LUGAR DE LOS HECHOS

 

El proyecto sobre territorio, sin quererlo, se articuló con un conflicto territorial puntual que sucedió hace poco en el paraje. Así lo relata el director de la escuela: “Aparentemente, un ex intendente vendió unas tierras a un grupo de personas que empezó a hacer caminos, a tirar árboles; y la comunidad los paró. Un juez ordenó el desalojo y ante esto se movilizó toda la comunidad con sus abogados y la causa pasó a otra carátula. Fue un tema difícil, son 6 hectáreas, es una lonja bastante importante más allá de que haya 11 mil hectáreas que son propiedad colectiva de la comunidad Curruhuinca.

“A partir de este conflicto pudimos realizar un trabajo muy interesante, desde el aspecto legislativo, el histórico, el humano. Qué postura teníamos desde la escuela también fue un debate”. Y explica: “Trasladamos algunos ámbitos de estudio hacia el lugar, hicimos entrevistas, vimos cuáles eran los distintos actores sociales en el conflicto, el valor inmobiliario de la tierra en San Martín de los Andes”, y agrega: “Raúl Díaz, un antropólogo de la Universidad del Comahue que trabaja con nosotros, trajo una idea muy piola: ¿qué indica el teodolito que utiliza el agrimensor y cuánto valor puede tener la palabra de tal o cual abuelo sobre el uso de esas tierras? Nosotros hicimos los mapas con la reconstrucción del espacio viendo para qué se usaban estas tierras y qué seres las habitaban; eso ¿cuánto valor jurídico puede tener en un litigio?”.
Más adelante, concluye: “Creo que he podido ser testigo de ciertos procesos políticos asombrosos. Hace unos años algunas cuestiones eran impensables y hoy son posibles”.
A las palabras del director podrían agregarse algunas reflexiones más: ¿Qué papel juegan las escuelas en estos procesos de cambio? ¿En qué medida el currículum y las prácticas pedagógicas pueden contribuir con estas transformaciones? ¿Qué significa que una escuela escuche y se abra a la comunidad? ¿Para qué sirve la escuela? Esta vieja e inagotable pregunta se actualiza a diario, y no por azar, en escuelas como la 161 de Paila Menuco.

 

Aulas de puertas abiertas

28 septiembre 2017

 

 

 

 

Ana Laura Abramowski

EL MONITOR Nº 3 Ministerio de EDUCACIÓN, Ciencia y Tecnología Argentina.

-0-0-0-0-0-0-

No sin conflictos, la comunidad mapuche de Paila Menuco, provincia de Neuquén, logró una participación activa en las decisiones de la escuela primaria Nº 161. La Comisión Intercultural, formada para tal fin desde hace cuatro años, lucha por elevar el nivel educativo y promueve el fortalecimiento de la identidad mapuche como pueblo originario, muchas veces soslayada o reducida a expresiones folclóricas.

“Uno intenta promover reflexiones sobre ciertas realidades y entender que son producto de construcciones sociales y no del azar”, dice Eduardo Champanier, director de la escuela primaria Nº 161 ubicada en el paraje Paila Menuco. Y la reflexión comienza en el momento mismo de nombrar el paraje: “Paila Menuco significa mallín que está de espaldas sobre el faldeo. Este nombre surgió de un trabajo que se hizo junto con los chicos para recuperar el nombre originario del paraje; el nombre impuesto había sido Puente Blanco”, cuenta Aníbal, ex alumno de la escuela e integrante de la Comisión Intercultural creada hace cuatro años.
Paila Menuco está a 12 kilómetros de la ciudad de San Martín de los Andes, provincia de Neuquén, camino al complejo turístico Cerro Chapelco. Allí viven cerca de 60 familias pertenecientes a la comunidad mapuche Curruhuinca. Alrededor de 70 niños y niñas de esta comunidad y de una comunidad aledaña llamada Vera concurren, entre septiembre y mayo, a esta escuela inaugurada en 1988.
Entender que la realidad no es fruto de la casualidad o del destino, comprender que no todas las personas piensan igual frente a los mismos hechos, interrogarse por el sentido de las cosas, animarse a hablar y concebir que la realidad puede ser modificada: estas cosas hoy se enseñan y se aprenden en la escuela 161; pero esto tampoco es producto del azar. Un proceso de acercamiento de la comunidad hacia la escuela, que luego se cristalizó en un conflicto, marcaron un antes y un después. Un punto de inflexión de esta índole bien puede ser la carta de presentación de la escuela.
DE LA ESCUELA DE AYER A LA ESCUELA DE HOY
En mayo de 2001, las familias tomaron una decisión: no enviar durante 15 días a sus hijos a la escuela. “En ese momento yo tenía a mi hijo en 4º grado”, cuenta Marta, miembro de la Comisión Intercultural. Reclamábamos una buena educación porque los chicos no salían bien preparados y se les hacía muy difícil seguir la secundaria. Repetían hasta tres veces primer año. Cuando protestábamos de manera individual no lográbamos respuestas. A partir de ahí empezamos a luchar en conjunto”.

Algo que los libros de pedagogía llaman “alianza familia-escuela” se quebró en aquel momento en esta institución escolar. ¿Cómo fue posible esta alianza? Desde fines del siglo XIX, en una especie de pacto no escrito, los padres parecieron decirle a la escuela: “Te dejo a mis hijos, pero a cambio de algo, porque vos podés darles algo que yo no tengo”. Este acuerdo, basado en la confianza y la legitimidad, se sostuvo porque fue percibido como útil y necesario. Muchas cosas cambiaron desde aquel entonces, y la redefinición del vínculo entre las escuelas y las familias muestra que esta alianza puede asumir diferentes formas.
La drástica resolución que tomaron las familias de Paila Menuco condensa un proceso de movilización motivado no solo por el bajo nivel de instrucción. Hacia 1996, un grupo de jóvenes de la comunidad se fue acercando a la escuela con la propuesta de trabajar en el fortalecimiento de la cultura mapuche. “Lo que buscábamos era animar a los chicos a hablar de la educación mapuche en la escuela. Cuando nuestros padres, abuelos y nosotros mismos hablábamos de nuestra educación en la escuela, éramos discriminados. Entonces veníamos a decirles a los chicos que podíamos cambiar esa realidad”, explica Aníbal, de 27 años.
A comienzos del 2001, un cambio de directivos interrumpió esta tarea y se desató el conflicto: “La nueva directora dijo que si queríamos trabajar la educación mapuche lo hiciéramos fuera del ámbito escolar”, prosigue Aníbal. La medida tomada por los padres -que contó con el apoyo del equipo de educación de la Coordinación de Organizaciones Mapuche (COM) y de profesores de la Universidad Nacional del Comahue- dio como resultado el alejamiento de la directora y la conformación de una Comisión Intercultural “que se iba a encargar de que se elevara el nivel educativo y de fortalecer la identidad mapuche dentro de la escuela”, expresa Marta.
LA COMISIÓN INTERCULTURAL
En la actualidad, la Comisión está conformada por 4 personas: Viviana, Clara, Aníbal y Marta. Su tarea es trabajar junto con los maestros en la planificación institucional. “Vemos qué temas van a dar los maestros y hacemos nuestros aportes”, cuenta Aníbal.
“Nosotros creemos que debemos discutir qué es lo que se les va a dar a nuestros hijos”, enfatiza Marta; y Aníbal remata: “Uno, como padre, tiene todo el derecho a plantear yo quiero que mi hijo piense de esta manera y le cuenten estas cosas”. Dentro de los debates que instaló la Comisión se encuentran los actos escolares del 12 de octubre y el 25 de mayo, y el juramento de la bandera. Por otra parte, nuevas conmemoraciones van teniendo lugar. “El 24 de junio es un día que hemos trabajado bastante en la escuela. Se conmemora el We Xipantu, que es la renovación de la fertilidad de la naturaleza”, explica Aníbal. “Otra fecha es el 6 de noviembre, pero todavía no lo hemos trabajado mucho. Para la sociedad argentina es el día de la creación de los Parques Nacionales”, agrega Marta.
La comunidad Curruhuinca tiene gran parte de sus tierras dentro del Parque Nacional Lanín. La relación de las comunidades indígenas con la Administración de Parques Nacionales históricamente ha sido conflictiva. Desde hace unos años, la revisión de este vínculo ha dado lugar a que se hable del “comanejo”, que es una propuesta de gestión y uso del territorio y de sus recursos en forma conjunta. El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que ha entrado en vigor en la Argentina en julio de 2001, constituye un marco legal para esta y otras negociaciones que realizan los pueblos originarios en nuestro país.
LA ENSEÑANZA DEL MAPUDUNGUN
En la provincia de Neuquén existe, desde el año 2000, el cargo de maestro de Lengua y Cultura Mapuche. En la escuela 161, Clara, la maestra, fue elegida por la comunidad y vive en el paraje.
La incorporación de la enseñanza del mapudungun en las escuelas tiene que ver con la voluntad de recuperar el idioma, pero el modo de entender esta inclusión no está exento de polémicas. En relación con esto, Eduardo Champanier dice: “Primero hay que ver por qué acá no se habla mapudungun. ¿Acaso el idioma se perdió mágicamente? Es necesario ver la decisión de recuperación desde una perspectiva histórica, porque también es cierto que no es una lengua de uso cotidiano”. Aníbal agrega: “Dentro de la comunidad, muy pocos hablan mapudungun y esto tiene que ver con la historia que vivió nuestro pueblo. Acá los mapuches fueron muy maltratados y por culpa de eso, los ancianos prefirieron guardar su conocimiento y no transmitirlo”. Eduardo alerta sobre las consecuencias de una mala experiencia en el aprendizaje de la lengua: “Cuando se condena al fracaso el aprendizaje de una lengua es mucho peor que no haberlo intentado. Si hace cinco años que están tratando de enseñarme y no aprendo nada, pierdo las ganas; me parece que no es lo mío, que no me pertenece. Hay que ver qué está pasando con este tema. Quizás tiene que ver con repensar algunas cuestiones didácticas. Porque si yo te enseño los pronombres y después los colores, es muy aburrido. Faltaría la función que tiene el lenguaje, cuándo se habla la lengua, por qué”.

 

Aníbal y Marta también critican la incorporación del mapudungun a las escuelas, cuando esto se reduce a cierto modo de entender el bilingüismo: “Lo que hacen muchos maestros es traducir la otra cultura a la cultura mapuche, pero nosotros creemos que no debe ser así. Cada palabra mapuche tiene su significado y una explicación amplia. Una ruca, por ejemplo, no es simplemente una casa, una ruca es todo lo que significa para una persona, para la familia. Dentro del español, una casa es una casa, pero la ruca encierra otras cosas. Desde el bilingüismo no podríamos explicar lo que significa una ruca para los mapuches. Esa es la diferencia: dar, junto con el mapudungun, el valor que tiene cada elemento”, explica Aníbal.
Tanto el término ruca como el resto de las palabras que utilizan Aníbal y Marta, y también Eduardo, están seleccionadas con cuidado, pensadas, no dan lo mismo; son palabras sentidas, criticadas y defendidas, que cobran cuerpo, que vibran, que condensan historias y conflictos. Y esto no tiene que ver con cierta vocación por la práctica retórica, sino con el hecho de que la tarea política y pedagógica es también, o mejor dicho, es por sobre todas las cosas una disputa por los sentidos.
SENTIDOS DE LA INTERCULTURALIDAD
Interculturalidad también es una palabra controvertida: “Este término, que en su momento tuvo una significación determinada, hoy va tomando otras propiedades. Quizás haya que dejarlo para volver a plantear algunas cuestiones que se han relegado. Es un término, a esta altura, sospechoso”, dice Eduardo.

El riesgo que se corre con este concepto es su uso edulcorado, que puede conducir a la folclorización del otro, esto es, a reconocer a la otra cultura siempre y cuando se trate de sus usos y costumbres, comidas típicas, danzas y artesanías. Por el contrario, Aníbal dice que la educación intercultural “debe poner los conocimientos a un mismo nivel. Nos interesa más que nada la formación en ciencias sociales y naturales, porque desde ahí a las chicas y a los chicos les cambia su forma de entender el mundo, su forma de pensar. Lo que pretendemos es que esa educación le sirva a nuestro pueblo para seguir desarrollándose”.

“Nosotros somos interculturales por obligación”, dice Marta y deja en evidencia que poner en práctica una educación intercultural implica revisar las relaciones de poder que se despliegan en el campo del saber. Por eso la interculturalidad no pasa por mostrar distintas perspectivas sobre un asunto en particular, como si se tratase de simples enfoques que se complementan de manera armónica. La interculturalidad plantea el diálogo entre culturas, pero hay que estar dispuesto a afrontar los desacuerdos que pudieran emerger.
El campo de las ciencias naturales presenta un interesante desafío para trabajar desde la interculturalidad, “aunque es más complicado que sociales porque tiene que ver también con las creencias”, explica Eduardo. “Para trabajar en naturales estuvimos revisando los contenidos prescriptos en el currículum y algunos conceptos que se deberían tener en cuenta desde la cosmovisión mapuche”. Cuenta luego el director: “Una escuela de la zona hizo un lindo trabajo sobre el poder germinativo. Un señor de Quila Quina decía que la semilla conoce la tierra y que no hay que hacer invernaderos. ¿Cómo le vamos a poner un nylon a la madre tierra? Lo que se da es porque se tiene que dar. Es otra concepción de la producción”.
La matriz escolar moderna se acostumbró a desechar por irracional todo aquello que quedara por fuera de la órbita de lo considerado científico. Es que “la ciencia ha tenido que ver con darle legitimidad a la dominación de una cultura sobre otra”, reflexiona Eduardo. “Pero ahora la ciencia ha realizado un proceso interesante, una cosa más de aproximación”, agrega. “Hay una profesora que trabaja con gente de la COM, que intenta ligar cuestiones de la cosmovisión mapuche con la energía atómica; es muy interesante su planteo”.

 

Otro tema que se aborda todos los años en la escuela es la conquista del desierto: “Es un aspecto histórico fundamental y muy reciente, uno de los genocidios más grandes que hubo en la Argentina”, dice Eduardo. Con respecto a la revisión de la enseñanza de las ciencias sociales, el maestro enfatiza que es peligroso caer en una postura poco reflexiva: “los españoles son todos malos, Colón fue remalo. El riesgo en ese caso es no enseñar nada. Entonces, estudiemos y después veamos qué postura ideológica tenemos; salir del bien y del mal, porque esto es muy común”.
UN TEMA CONTROVERTIDO: EL TERRITORIO

 

Un tema crítico para los pueblos originarios es la recuperación del espacio territorial. “Tanto la comunidad Curruhuinca como la Vera poseen el título colectivo de propiedad de tierras. La comunidad Curruhuinca fue pionera en la provincia de Neuquén. En 1989, cuando se promulgó la ley 23.302, tuvo un título de propiedad que pasó a reemplazar la tenencia precaria”, cuenta Eduardo.

Esta realidad explica por qué, en los grados superiores, se realizó el año pasado un proyecto sobre territorio: “Tuvo que ver con entender la propiedad colectiva, la propiedad individual, la pertenencia; poner en tensión algunos conceptos”, afirma el director y prosigue: “Se realizaron entrevistas, mapas con los intercambios -lo que sería el trafkintu-, el trabajo, cómo se fue haciendo una economía más monetaria, el valor de la tierra. No solo cambió la economía sino la relación con el Estado, la aparición de los planes sociales, la desaparición de ciertos medios de producción. Todo eso nos permitió salir de la idea inicial ‘somos pobres’. El objetivo era poder reflexionar sobre estas cosas”.

Recuerda también Eduardo: “Cuando armábamos los mapas de la producción salía muy fuerte el ‘No, pero esta línea está mal; nosotros, los de la comunidad Vera, estamos hasta acá’. Y los chicos de la comunidad Curruhuinca decían: ‘No, esto es hasta acá’.
Entonces invitamos a Viviana a hablar sobre el tema: dónde están las líneas. Un señor de la comunidad, una vez decía: ‘Nuestra cultura tiene una concepción más circular del tiempo, de la vida y del territorio, en cambio la cultura con la que convivimos hace cuadraditos. ¿Dónde está la línea? Yo no veo una línea, yo veo el pasto, de acá hasta allá hay una vaca, y la vaca se usa'”.
LA ESCUELA EN EL LUGAR DE LOS HECHOS

 

El proyecto sobre territorio, sin quererlo, se articuló con un conflicto territorial puntual que sucedió hace poco en el paraje. Así lo relata el director de la escuela: “Aparentemente, un ex intendente vendió unas tierras a un grupo de personas que empezó a hacer caminos, a tirar árboles; y la comunidad los paró. Un juez ordenó el desalojo y ante esto se movilizó toda la comunidad con sus abogados y la causa pasó a otra carátula. Fue un tema difícil, son 6 hectáreas, es una lonja bastante importante más allá de que haya 11 mil hectáreas que son propiedad colectiva de la comunidad Curruhuinca.

“A partir de este conflicto pudimos realizar un trabajo muy interesante, desde el aspecto legislativo, el histórico, el humano. Qué postura teníamos desde la escuela también fue un debate”. Y explica: “Trasladamos algunos ámbitos de estudio hacia el lugar, hicimos entrevistas, vimos cuáles eran los distintos actores sociales en el conflicto, el valor inmobiliario de la tierra en San Martín de los Andes”, y agrega: “Raúl Díaz, un antropólogo de la Universidad del Comahue que trabaja con nosotros, trajo una idea muy piola: ¿qué indica el teodolito que utiliza el agrimensor y cuánto valor puede tener la palabra de tal o cual abuelo sobre el uso de esas tierras? Nosotros hicimos los mapas con la reconstrucción del espacio viendo para qué se usaban estas tierras y qué seres las habitaban; eso ¿cuánto valor jurídico puede tener en un litigio?”.
Más adelante, concluye: “Creo que he podido ser testigo de ciertos procesos políticos asombrosos. Hace unos años algunas cuestiones eran impensables y hoy son posibles”.
A las palabras del director podrían agregarse algunas reflexiones más: ¿Qué papel juegan las escuelas en estos procesos de cambio? ¿En qué medida el currículum y las prácticas pedagógicas pueden contribuir con estas transformaciones? ¿Qué significa que una escuela escuche y se abra a la comunidad? ¿Para qué sirve la escuela? Esta vieja e inagotable pregunta se actualiza a diario, y no por azar, en escuelas como la 161 de Paila Menuco.

Aulas de puertas abiertas

28 septiembre 2017

 

 

 

 

Ana Laura Abramowski

EL MONITOR Nº 3 Ministerio de EDUCACIÓN, Ciencia y Tecnología. Argentina.

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No sin conflictos, la comunidad mapuche de Paila Menuco, provincia de Neuquén, logró una participación activa en las decisiones de la escuela primaria Nº 161. La Comisión Intercultural, formada para tal fin desde hace cuatro años, lucha por elevar el nivel educativo y promueve el fortalecimiento de la identidad mapuche como pueblo originario, muchas veces soslayada o reducida a expresiones folclóricas.

“Uno intenta promover reflexiones sobre ciertas realidades y entender que son producto de construcciones sociales y no del azar”, dice Eduardo Champanier, director de la escuela primaria Nº 161 ubicada en el paraje Paila Menuco. Y la reflexión comienza en el momento mismo de nombrar el paraje: “Paila Menuco significa mallín que está de espaldas sobre el faldeo. Este nombre surgió de un trabajo que se hizo junto con los chicos para recuperar el nombre originario del paraje; el nombre impuesto había sido Puente Blanco”, cuenta Aníbal, ex alumno de la escuela e integrante de la Comisión Intercultural creada hace cuatro años.
Paila Menuco está a 12 kilómetros de la ciudad de San Martín de los Andes, provincia de Neuquén, camino al complejo turístico Cerro Chapelco. Allí viven cerca de 60 familias pertenecientes a la comunidad mapuche Curruhuinca. Alrededor de 70 niños y niñas de esta comunidad y de una comunidad aledaña llamada Vera concurren, entre septiembre y mayo, a esta escuela inaugurada en 1988.
Entender que la realidad no es fruto de la casualidad o del destino, comprender que no todas las personas piensan igual frente a los mismos hechos, interrogarse por el sentido de las cosas, animarse a hablar y concebir que la realidad puede ser modificada: estas cosas hoy se enseñan y se aprenden en la escuela 161; pero esto tampoco es producto del azar. Un proceso de acercamiento de la comunidad hacia la escuela, que luego se cristalizó en un conflicto, marcaron un antes y un después. Un punto de inflexión de esta índole bien puede ser la carta de presentación de la escuela.
DE LA ESCUELA DE AYER A LA ESCUELA DE HOY
En mayo de 2001, las familias tomaron una decisión: no enviar durante 15 días a sus hijos a la escuela. “En ese momento yo tenía a mi hijo en 4º grado”, cuenta Marta, miembro de la Comisión Intercultural. Reclamábamos una buena educación porque los chicos no salían bien preparados y se les hacía muy difícil seguir la secundaria. Repetían hasta tres veces primer año. Cuando protestábamos de manera individual no lográbamos respuestas. A partir de ahí empezamos a luchar en conjunto”.

Algo que los libros de pedagogía llaman “alianza familia-escuela” se quebró en aquel momento en esta institución escolar. ¿Cómo fue posible esta alianza? Desde fines del siglo XIX, en una especie de pacto no escrito, los padres parecieron decirle a la escuela: “Te dejo a mis hijos, pero a cambio de algo, porque vos podés darles algo que yo no tengo”. Este acuerdo, basado en la confianza y la legitimidad, se sostuvo porque fue percibido como útil y necesario. Muchas cosas cambiaron desde aquel entonces, y la redefinición del vínculo entre las escuelas y las familias muestra que esta alianza puede asumir diferentes formas.
La drástica resolución que tomaron las familias de Paila Menuco condensa un proceso de movilización motivado no solo por el bajo nivel de instrucción. Hacia 1996, un grupo de jóvenes de la comunidad se fue acercando a la escuela con la propuesta de trabajar en el fortalecimiento de la cultura mapuche. “Lo que buscábamos era animar a los chicos a hablar de la educación mapuche en la escuela. Cuando nuestros padres, abuelos y nosotros mismos hablábamos de nuestra educación en la escuela, éramos discriminados. Entonces veníamos a decirles a los chicos que podíamos cambiar esa realidad”, explica Aníbal, de 27 años.
A comienzos del 2001, un cambio de directivos interrumpió esta tarea y se desató el conflicto: “La nueva directora dijo que si queríamos trabajar la educación mapuche lo hiciéramos fuera del ámbito escolar”, prosigue Aníbal. La medida tomada por los padres -que contó con el apoyo del equipo de educación de la Coordinación de Organizaciones Mapuche (COM) y de profesores de la Universidad Nacional del Comahue- dio como resultado el alejamiento de la directora y la conformación de una Comisión Intercultural “que se iba a encargar de que se elevara el nivel educativo y de fortalecer la identidad mapuche dentro de la escuela”, expresa Marta.
LA COMISIÓN INTERCULTURAL
En la actualidad, la Comisión está conformada por 4 personas: Viviana, Clara, Aníbal y Marta. Su tarea es trabajar junto con los maestros en la planificación institucional. “Vemos qué temas van a dar los maestros y hacemos nuestros aportes”, cuenta Aníbal.
“Nosotros creemos que debemos discutir qué es lo que se les va a dar a nuestros hijos”, enfatiza Marta; y Aníbal remata: “Uno, como padre, tiene todo el derecho a plantear yo quiero que mi hijo piense de esta manera y le cuenten estas cosas”. Dentro de los debates que instaló la Comisión se encuentran los actos escolares del 12 de octubre y el 25 de mayo, y el juramento de la bandera. Por otra parte, nuevas conmemoraciones van teniendo lugar. “El 24 de junio es un día que hemos trabajado bastante en la escuela. Se conmemora el We Xipantu, que es la renovación de la fertilidad de la naturaleza”, explica Aníbal. “Otra fecha es el 6 de noviembre, pero todavía no lo hemos trabajado mucho. Para la sociedad argentina es el día de la creación de los Parques Nacionales”, agrega Marta.
La comunidad Curruhuinca tiene gran parte de sus tierras dentro del Parque Nacional Lanín. La relación de las comunidades indígenas con la Administración de Parques Nacionales históricamente ha sido conflictiva. Desde hace unos años, la revisión de este vínculo ha dado lugar a que se hable del “comanejo”, que es una propuesta de gestión y uso del territorio y de sus recursos en forma conjunta. El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que ha entrado en vigor en la Argentina en julio de 2001, constituye un marco legal para esta y otras negociaciones que realizan los pueblos originarios en nuestro país.
LA ENSEÑANZA DEL MAPUDUNGUN
En la provincia de Neuquén existe, desde el año 2000, el cargo de maestro de Lengua y Cultura Mapuche. En la escuela 161, Clara, la maestra, fue elegida por la comunidad y vive en el paraje.
La incorporación de la enseñanza del mapudungun en las escuelas tiene que ver con la voluntad de recuperar el idioma, pero el modo de entender esta inclusión no está exento de polémicas. En relación con esto, Eduardo Champanier dice: “Primero hay que ver por qué acá no se habla mapudungun. ¿Acaso el idioma se perdió mágicamente? Es necesario ver la decisión de recuperación desde una perspectiva histórica, porque también es cierto que no es una lengua de uso cotidiano”. Aníbal agrega: “Dentro de la comunidad, muy pocos hablan mapudungun y esto tiene que ver con la historia que vivió nuestro pueblo. Acá los mapuches fueron muy maltratados y por culpa de eso, los ancianos prefirieron guardar su conocimiento y no transmitirlo”. Eduardo alerta sobre las consecuencias de una mala experiencia en el aprendizaje de la lengua: “Cuando se condena al fracaso el aprendizaje de una lengua es mucho peor que no haberlo intentado. Si hace cinco años que están tratando de enseñarme y no aprendo nada, pierdo las ganas; me parece que no es lo mío, que no me pertenece. Hay que ver qué está pasando con este tema. Quizás tiene que ver con repensar algunas cuestiones didácticas. Porque si yo te enseño los pronombres y después los colores, es muy aburrido. Faltaría la función que tiene el lenguaje, cuándo se habla la lengua, por qué”.

 

Aníbal y Marta también critican la incorporación del mapudungun a las escuelas, cuando esto se reduce a cierto modo de entender el bilingüismo: “Lo que hacen muchos maestros es traducir la otra cultura a la cultura mapuche, pero nosotros creemos que no debe ser así. Cada palabra mapuche tiene su significado y una explicación amplia. Una ruca, por ejemplo, no es simplemente una casa, una ruca es todo lo que significa para una persona, para la familia. Dentro del español, una casa es una casa, pero la ruca encierra otras cosas. Desde el bilingüismo no podríamos explicar lo que significa una ruca para los mapuches. Esa es la diferencia: dar, junto con el mapudungun, el valor que tiene cada elemento”, explica Aníbal.
Tanto el término ruca como el resto de las palabras que utilizan Aníbal y Marta, y también Eduardo, están seleccionadas con cuidado, pensadas, no dan lo mismo; son palabras sentidas, criticadas y defendidas, que cobran cuerpo, que vibran, que condensan historias y conflictos. Y esto no tiene que ver con cierta vocación por la práctica retórica, sino con el hecho de que la tarea política y pedagógica es también, o mejor dicho, es por sobre todas las cosas una disputa por los sentidos.
SENTIDOS DE LA INTERCULTURALIDAD
Interculturalidad también es una palabra controvertida: “Este término, que en su momento tuvo una significación determinada, hoy va tomando otras propiedades. Quizás haya que dejarlo para volver a plantear algunas cuestiones que se han relegado. Es un término, a esta altura, sospechoso”, dice Eduardo.

El riesgo que se corre con este concepto es su uso edulcorado, que puede conducir a la folclorización del otro, esto es, a reconocer a la otra cultura siempre y cuando se trate de sus usos y costumbres, comidas típicas, danzas y artesanías. Por el contrario, Aníbal dice que la educación intercultural “debe poner los conocimientos a un mismo nivel. Nos interesa más que nada la formación en ciencias sociales y naturales, porque desde ahí a las chicas y a los chicos les cambia su forma de entender el mundo, su forma de pensar. Lo que pretendemos es que esa educación le sirva a nuestro pueblo para seguir desarrollándose”.

“Nosotros somos interculturales por obligación”, dice Marta y deja en evidencia que poner en práctica una educación intercultural implica revisar las relaciones de poder que se despliegan en el campo del saber. Por eso la interculturalidad no pasa por mostrar distintas perspectivas sobre un asunto en particular, como si se tratase de simples enfoques que se complementan de manera armónica. La interculturalidad plantea el diálogo entre culturas, pero hay que estar dispuesto a afrontar los desacuerdos que pudieran emerger.
El campo de las ciencias naturales presenta un interesante desafío para trabajar desde la interculturalidad, “aunque es más complicado que sociales porque tiene que ver también con las creencias”, explica Eduardo. “Para trabajar en naturales estuvimos revisando los contenidos prescriptos en el currículum y algunos conceptos que se deberían tener en cuenta desde la cosmovisión mapuche”. Cuenta luego el director: “Una escuela de la zona hizo un lindo trabajo sobre el poder germinativo. Un señor de Quila Quina decía que la semilla conoce la tierra y que no hay que hacer invernaderos. ¿Cómo le vamos a poner un nylon a la madre tierra? Lo que se da es porque se tiene que dar. Es otra concepción de la producción”.
La matriz escolar moderna se acostumbró a desechar por irracional todo aquello que quedara por fuera de la órbita de lo considerado científico. Es que “la ciencia ha tenido que ver con darle legitimidad a la dominación de una cultura sobre otra”, reflexiona Eduardo. “Pero ahora la ciencia ha realizado un proceso interesante, una cosa más de aproximación”, agrega. “Hay una profesora que trabaja con gente de la COM, que intenta ligar cuestiones de la cosmovisión mapuche con la energía atómica; es muy interesante su planteo”.

 

Otro tema que se aborda todos los años en la escuela es la conquista del desierto: “Es un aspecto histórico fundamental y muy reciente, uno de los genocidios más grandes que hubo en la Argentina”, dice Eduardo. Con respecto a la revisión de la enseñanza de las ciencias sociales, el maestro enfatiza que es peligroso caer en una postura poco reflexiva: “los españoles son todos malos, Colón fue remalo. El riesgo en ese caso es no enseñar nada. Entonces, estudiemos y después veamos qué postura ideológica tenemos; salir del bien y del mal, porque esto es muy común”.
UN TEMA CONTROVERTIDO: EL TERRITORIO

 

Un tema crítico para los pueblos originarios es la recuperación del espacio territorial. “Tanto la comunidad Curruhuinca como la Vera poseen el título colectivo de propiedad de tierras. La comunidad Curruhuinca fue pionera en la provincia de Neuquén. En 1989, cuando se promulgó la ley 23.302, tuvo un título de propiedad que pasó a reemplazar la tenencia precaria”, cuenta Eduardo.

Esta realidad explica por qué, en los grados superiores, se realizó el año pasado un proyecto sobre territorio: “Tuvo que ver con entender la propiedad colectiva, la propiedad individual, la pertenencia; poner en tensión algunos conceptos”, afirma el director y prosigue: “Se realizaron entrevistas, mapas con los intercambios -lo que sería el trafkintu-, el trabajo, cómo se fue haciendo una economía más monetaria, el valor de la tierra. No solo cambió la economía sino la relación con el Estado, la aparición de los planes sociales, la desaparición de ciertos medios de producción. Todo eso nos permitió salir de la idea inicial ‘somos pobres’. El objetivo era poder reflexionar sobre estas cosas”.

Recuerda también Eduardo: “Cuando armábamos los mapas de la producción salía muy fuerte el ‘No, pero esta línea está mal; nosotros, los de la comunidad Vera, estamos hasta acá’. Y los chicos de la comunidad Curruhuinca decían: ‘No, esto es hasta acá’.
Entonces invitamos a Viviana a hablar sobre el tema: dónde están las líneas. Un señor de la comunidad, una vez decía: ‘Nuestra cultura tiene una concepción más circular del tiempo, de la vida y del territorio, en cambio la cultura con la que convivimos hace cuadraditos. ¿Dónde está la línea? Yo no veo una línea, yo veo el pasto, de acá hasta allá hay una vaca, y la vaca se usa'”.
LA ESCUELA EN EL LUGAR DE LOS HECHOS

 

El proyecto sobre territorio, sin quererlo, se articuló con un conflicto territorial puntual que sucedió hace poco en el paraje. Así lo relata el director de la escuela: “Aparentemente, un ex intendente vendió unas tierras a un grupo de personas que empezó a hacer caminos, a tirar árboles; y la comunidad los paró. Un juez ordenó el desalojo y ante esto se movilizó toda la comunidad con sus abogados y la causa pasó a otra carátula. Fue un tema difícil, son 6 hectáreas, es una lonja bastante importante más allá de que haya 11 mil hectáreas que son propiedad colectiva de la comunidad Curruhuinca.

“A partir de este conflicto pudimos realizar un trabajo muy interesante, desde el aspecto legislativo, el histórico, el humano. Qué postura teníamos desde la escuela también fue un debate”. Y explica: “Trasladamos algunos ámbitos de estudio hacia el lugar, hicimos entrevistas, vimos cuáles eran los distintos actores sociales en el conflicto, el valor inmobiliario de la tierra en San Martín de los Andes”, y agrega: “Raúl Díaz, un antropólogo de la Universidad del Comahue que trabaja con nosotros, trajo una idea muy piola: ¿qué indica el teodolito que utiliza el agrimensor y cuánto valor puede tener la palabra de tal o cual abuelo sobre el uso de esas tierras? Nosotros hicimos los mapas con la reconstrucción del espacio viendo para qué se usaban estas tierras y qué seres las habitaban; eso ¿cuánto valor jurídico puede tener en un litigio?”.
Más adelante, concluye: “Creo que he podido ser testigo de ciertos procesos políticos asombrosos. Hace unos años algunas cuestiones eran impensables y hoy son posibles”.
A las palabras del director podrían agregarse algunas reflexiones más: ¿Qué papel juegan las escuelas en estos procesos de cambio? ¿En qué medida el currículum y las prácticas pedagógicas pueden contribuir con estas transformaciones? ¿Qué significa que una escuela escuche y se abra a la comunidad? ¿Para qué sirve la escuela? Esta vieja e inagotable pregunta se actualiza a diario, y no por azar, en escuelas como la 161 de Paila Menuco.

 

TODOS IGUALES, TODOS DIFERENTES

26 septiembre 2017

 

 

 

 

José Iribas  /  Nací en Tafalla, Navarra, en el año 1961. /  Licenciado en Derecho por la Universidad de Navarra

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Saluda al entrar”, nos suelen enseñar desde pequeños. “¿Qué se dice?”, nos recuerdan también ante cualquier gesto de generosidad que se nos ofrece…

Así que, puestos a ser educados –como corresponde en la vida diaria y, cómo no, en este blog–, muchas gracias tanto a INED21, como a ti que me lees, por vuestra amable acogida.

Como es mi primera entrada, quiero referirme a las personas por las que más debilidad he sentido en mi condición de consejero de Educación de Navarra: a unos chicos y chicas (por diversas circunstancias) muy especiales.

En mismos y para .

Imagen de Unsplash. Autor: Shlomit Wolf

Comenzaré por subrayarte que el impulso de la efectiva igualdad de oportunidades ha sido uno de los objetivos prioritarios de mi mandato educativo. Porque es su derecho –y nuestro imperativo– que se propicie a cada alumno el máximo desarrollo posible de sus capacidades.

No otra cosa es la excelencia.

Ello exige, como punto de partida, compromisos y medidas específicas cuando van dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales.

Para ellos, para sus familias y para los profesionales que les atienden mi mayor afecto y reconocimiento.

UNA COMUNIDAD DIVERSA

En la diversidad de la comunidad educativa, encontramos personas con necesidades especiales por su discapacidad física, sensorial, psíquica o intelectual… Otras con dificultades específicas de aprendizaje y, concretamente, entre éstas chicos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

Los hay que tienen altas capacidades y –sin embargo– pueden ser, también, “carne de fracaso escolar” si no se les atiende o acompaña debidamente.

Contamos, además, con alumnado que se ha incorporado tarde al sistema educativo.

Y con aquel de conducta disruptiva, con chavales con falta de voluntad o interés en estudiar, o a quienes se les atragantan el pupitre y la pizarra: la vía académica.

Podría añadirte más supuestos que afectan a seres humanos concretos, con nombres y apellidos…

Todos, en fin, niños o jóvenes que por circunstancias personales, familiares o sociales, se convierten en uno de los principales retos de nuestro sistema educativo. Un sistema que debe buscar la equidad y la excelencia como las dos caras de una misma moneda: la moneda de la calidad educativa.

No parece a priori complejo sacar adelante a un alumno brillante, capaz, voluntarioso, hijo de unos padres que se involucran en sus estudios, que mantienen un diálogo cotidiano con el colegio, que ofrecen a su chaval recursos extraescolares… Unos padres en cuya casa se lee, se viaja al extranjero o que envían a sus hijos a estancias o intercambios de “inmersión lingüística”… Sacar adelante a este tipo de chico o chica no está mal. Está muy bien. Hay que hacerlo y, además, propiciando que dé su mejor versión. No siempre es tan sencillo: a veces, la abundancia de oportunidades no va acompañada de un paralelo aprovechamiento.

UN GRAN RETO EDUCATIVO

Pero donde hay un reto enorme, incluso en las mejores circunstancias del “entorno” es con aquellos estudiantes que, por unas u otras razones, tienen importantes obstáculos que superar. Alumnos que también merecen, junto con la inclusión y la equidad, la excelencia. Que den lo mejor de sí. Y que puedan sentirse felices, queridos, valorados. Integrados, “bien en su piel”, con autoestima. Y con el mejor futuro posible.

Cada una de estas personas –cuánto sufrimiento hay, a veces, a su alrededor y cuánto amor– constituyen uno de los grandes retos educativos.

Puede resultar relativamente sencillo que el sistema educativo funcione con esos alumnos o alumnas brillantes de los que antes te hablaba, pero donde se juega de veras su prestigio un centro es en su capacidad integradora, de “rescate” –permíteme la expresión–. Un colegio que luche por evitar los descartes, que busque y sepa encontrar lo mejor de cada alumno y lograr que lo ponga en valor.

Publiqué no hace mucho diversas entradas en mi blog personal, Dame tres minutos: una bajo el título de Necesidades Educativas Especiales, otra Capacidad acreditada, otra TDAH: igualdad de oportunidades… En ellas –como en otras– aporto datos y reflexiones.

Parto de que todo lo que hagamos será poco:

Siempre quedan retos por alcanzar.

Permíteme que te comente, así de memoria, algunas iniciativas que he impulsado en este mandato:

1

Quise inaugurar –por su carácter simbólico- mi primer curso oficial en un colegio público especial, “Andrés Muñoz Garde“, con cuya Asociación de padres y madres mantenemos una frecuente y fluida relación.

2

Llevé a cabo la reforma de la Ley Foral 12/1997, de 4 de noviembre, reguladora del Consejo Escolar de Navarra para posibilitar la incorporación, con voz y voto, de un vocal de la organización más representativa que englobe los diferentes tipos de discapacidad en Navarra.

3

Reconocimos y regulamos los derechos del alumnado con trastornos de aprendizaje y TDAH. Lo hicimos tanto a nivel foral como propiciando desde Navarra su inclusión en la legislación estatal (art. 71.2). Además hemos publicado materiales sobre TA y TDAH para el profesorado. Navarra realiza ya exámenes adaptados para los alumnos diagnosticados que lo solicitan, incluso para la Selectividad o Prueba de Acceso a la Universidad.

4

Además hemos llevado a cabo políticas de impulso de la detección temprana de alumnado con estas necesidades específicas u otras, como las Altas Capacidades, habiendo incrementado muy sustancialmente los casos diagnosticados y seguidos.

5

Prometí que daríamos visibilidad, formación y apoyo a nuestros jóvenes de los Programas de Cualificación Profesional Inicial Especial (PCPIE), ampliando el número de años de estancia en algunos cursos y posibilitando su mayor autoestima, su inserción social y posibilidades laborales. Hemos logrado algunos éxitos claros, tanto en centros públicos como concertados.

6

Prometí también que trabajaríamos para ofrecer formación, cualificar y certificar a personas con discapacidad (en mi blog personal cuento qué hemos hecho, como experiencia pionera con jóvenes con discapacidad intelectual, y nuestra apuesta de futuro).

7

Hemos trabajado para potenciar el voluntariado (tanto para, como de, personas con discapacidad). Aquí tenéis algún ejemplo.

8

Hemos colaborado en proyectos de universidad inclusiva. Y, más concretamente, en los llevados a cabo por la Universidad de Navarra.

Hay mucho por hacer; pero creo que hemos avanzado de forma importante. No es ningún mérito: era –es– nuestro deber dar satisfacción al ejercicio efectivo de los derechos que asisten a nuestro alumnado. Subrayo el término “derechos” pues no son concesiones. Son derechos subjetivos exigibles, si fuera preciso, incluso por vía judicial.

Unos derechos reconocidos desde el compromiso de que, allí donde haya una persona con una dificultad especial la Administración educativa debe estar, acompañar, implicarse y comprometerse especialmente.

Hay que hacerlo trabajando, junto a los equipos directivos, los claustros, las familias, para que cualquier estudiante, más allá de su situación personal, y social, más allá de dónde viva, más allá de dónde estudie, pueda dar lo mejor de sí mismo.

Como se indica en inglés es imprescindible enmarcar todo ello en una frase:

No child behind”.

Porque nadie, nadie, puede quedarse atrás.

 

 

LAS CLAVES PARA SER UN MAESTRO MOTIVADOR

25 septiembre 2017

 

 

 

 

Eloy Rubio Aranda Emprendedor. Fundador y CEO de Solunova

 

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Vivimos en un momento en el que la sociedad y –especialmente– nuestros jóvenes necesitan «salir hacia adelante», conseguir las fuerzas para dar sacar todo su potencial y conseguir una vida mejor.

Y para ello es clave trabajar desde la educación para darles herramientas, recursos y valores para que puedan superar los retos que van a tener que afrontar en el futuro.

Nos encontramos en un momento complicado en el que es difícil ver oportunidades, en el que es difícil motivar para que nuestr@s alumn@s y nuestr@s hij@s se puedan comprometer y esforzarse a lo largo de su vida por algo que les merezca la pena.

Sin duda, desde una educación en valores, desde el talento y el espíritu emprendedor, podemos dar valor a nuestros jóvenes para formar buenos profesionales y mejores personas.

Merece la pena todo el esfuerzo que vayamos a hacer en este campo. Sin duda, es la mejor inversión que podemos hacer para un país y una sociedad como la que nos toca vivir.

Y si hay algo que puede ayudar a cambiar el ser de nuestros jóvenes –y, por tanto, lo que van a hacer en el futuro–; si hay algo que puede ayudar a transformar y mejorar la base social que tenemos, son los maestros motivadores.

Necesitamos maestros motivadores que ayuden a adaptar, entrenar y preparar a nuestr@s hij@s y nuestr@s alumn@s para que tenga una mayor calidad de vida, una mejor vida personal y profesional y, en definitiva, para que sean más felices.

Pero,

¿cómo es un maestro motivador?

¿cuál es su filosofía?

¿qué hace?

I

ESCUCHA Y APRENDE DE L@S ALUMN@S

Sin duda es la base de la comunicación y de la empatía, ellos tienen mucho que decir.

2

EMPUJA Y ESTIMULA A L@S ALUMN@S

Para vean el premio derivado del esfuerzo y del trabajo, esa fuerza para que les merezca la pena luchar por sus propias metas.

3

PLANTEA RETOS Y PRUEBAS Y SE ENFOCA EN LA ACCIÓN

Porque aprender es hacer, para que superen sus miedos e incertidumbres.

4

DETECTA E IMPULSA EL TALENTO DE L@S ALUMN@S

Para activar las capacidades y competencias para que el talento pueda crecer.

V

SABE COMUNICAR Y TRANSMITIR

Lo que son a los alumnos y eso lo hacen desde el corazón.

6

PREGUNTA Y PROVOCA A L@S ALUMN@S

Para sacar la voz interior, fomentando la discusión y el debate.

7

INSPIRA, EMOCIONA Y GENERA UN ENTORNO EMOCIONAL POSITIVO

En el aula, sobre todo se centra en fomentar las emociones de la familia de la alegría, el cariño, la amistad y el amor. Fomenta el trabajo en equipo, la conexión y la colaboración en el aula.

8

TIENE CONFIANZA EN SÍ MISM@

Y tiene un buen estado de ánimo. Se esfuerza al máximo y es humilde.

9

APLICA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Para empatizar con sus alumnos, para expresar, detectar y comprender sus propias emociones y las de sus alumnos.

X

LE APASIONA SU TRABAJO

Tiene espíritu de superación, espíriu e iniciativa emprendedora. Es un líder transformador.

11

LE DA SENTIDO A LO QUE HACE

Y es coherente con lo que siente, piensa y hace. Es consciente de sus limitaciones, pero lucha y trabaja para superarlas. Se prepara bien las clases.

12

UTILIZA JUEGOS Y DINÁMICAS

Para transmitir y generar un entorno de aprendizaje al alumno. Hace que el alumno aprenda, en lugar de limitarse a enseñar.

13

DA RAZONES PARA QUE ENTIENDAN L@S ALUMN@S EL PORQUE Y PARA QUÉ

De sus enseñanzas, así como aplicaciones reales y prácticas de lo que enseñan.

14

ESTA MOTIVADO Y CONTAGIA A SUS ALUMNOS LAS GANAS DE APRENDER

Las ganas de hacer y de vivir. Saca y transmite valores, inspira vitalidad y ganas de luchar y caminar por la vida con esfuerzo y superación.

XV

EMPODERA Y DA AUTONOMÍA A L@S ALUMN@S

Para que puedan alcanzar sus retos y metas. Les hace pensar, soñar y sentir con el corazón.

III

EPÍLOGO

Para terminar quiero decir que necesitamos maestros y docentes motivadores, que apliquen la innovación y el talento en las aulas. Son los maestros de una nueva escuela: emprendededora, humanísta, holística y transformadora. La Escuela del Talento.

Son maestros más comprometidos, capaces de aprender y entrenar las nuevas competencias del liderazgo del siglo XXI.

Necesitamos maestros motivadores.

Maestros para los que liderar implica transformar desde el tAlento.

 

LAS FORMAS BUDISTAS DE ENSEÑAR

22 septiembre 2017

 

 

 

 

Alejandro Montaña Sola

Doctorando en Psicología por la Universidad de Málaga. Maestro de vocación y de carrera con la especialidades de Primaria y Educación Física

 

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Probablemente pocos de vosotros estéis familiarizados con la filosofía budista y los términos “tariki” y “jiriki”. En muy resumidas cuentas, se trata de dos vías de conocimiento distintas que llevan al nirvana. Sin embargo, mientras que la vía “tariki” consiste en “otro poder” o en llegar a la iluminación con “ayuda externa”, el “jiriki” podríamos definirlo la “propia fuerza”.

Me encanta pensar en estos términos en educación. Extrapolo, en parte, estas filosofías a la educación actual. Por una parte, tenemos al maestro acomodado, que recita su lección y se marcha sin más; por otra parte encontramos al docente que, a la moda educativa, crea sesiones tan imaginativas, tan creativas, que pierde las perspectiva de las competencias y objetivos, es decir, deja totalmente el aprendizaje de los alumnos a ellos mismos.

Existe, aunque no la he mencionado, una tercera vía de conocimiento budista que consiste en lo mejor, para mí, de las anteriores. Se trata de una guía para la iluminación pero con una gran autoreflexión y trabajo individual. ¿No es acaso este el objetivo actual del maestro? El profesor como guía de conocimiento, como apoyo, como facilitador. No como mero transmisor de conocimientos o como simple creativo. No. El docente como creador del cambio, de la reflexión, del conocimiento. Y del autoconocimiento.

Este último tipo de docente, mezcla de los dos primeros, resulta evidente que sería el profesor idílico. Fuerza a sus alumnos a la reflexión, al trabajo (ya sea en grupo o individual) y consigue una transformación. Supongo que pensarán que resulta fácil hablar sobre la teoría y no con ejemplos. Pues bien, a nuestro top teacher me remito, el señor César Bona. Allá por febrero, el periódico El Mundo publicó un artículo donde recogía algunas actividades que lleva a cabo, siendo una de ellas la siguiente:

¡La Tierra es plana!” es el tema del día. Los alumnos tendrán que exponerlo en público el lunes [o sea, hoy] y César Bona les enseña a prepararlo. Primero hacen un brainstorming (lo llaman “escupir ideas”) y los críos van diciendo las primeras palabras que les vienen a la cabeza. Después deben buscar argumentos que avalen que la Tierra es plana. “Hay que hacerse preguntas”, les guía el maestro. “Cuándo se hizo plana la Tierra, cómo, por qué… Os recuerdo que Tierra se escribe con mayúsculas”.

Para organizarse mentalmente, utilizan “una pizza con cajones”, que es un círculo dividido en cuatro porciones. El círculo representa el minuto que durará la exposición y en cada parte, de 15 segundos, hay un compartimento donde se escribe la palabra que mejor ayuda a recordar el argumento. Fuera del cajón van las ideas secundarias.

El profesor no pone pautas. Sólo les dice que investiguen en casa dos nombres: Copérnico y Galileo. “Tenéis que asociar lo que investiguéis a nuestra teoría de que la Tierra es plana. No sigáis ningún orden a la hora de escupir ideas“.

Personalmente, me resulta grandiosa la complejidad de la tarea y lo simplificada que está. ¡Ojo!, que son alumnos de 5º de Primaria. Qué fácil hace la tarea de búsqueda de información, elaboración y presentación de un proyecto. Esto es el claro ejemplo de lo que sería la mezcla que mencionaba: tiene orientaciones básicas que en caso de duda podrán ser más profundas, pero el trabajo principal corre a cargo del propio estudiante. Parece que en educación, al final, no está todo inventado, ¿no?