Las palabras del cuerpo

20 noviembre 2017

 

 

 

 

 

Silvana De Simone logró -con enorme dificultad por falta de apoyo- hacer una carrera docente, a pesar de haber perdido la audición a los siete años. Profesora de Cerámica y auxiliar de Lengua de Señas en escuelas de educación especial, habla aquí de esa casi desconocida -cuando no menospreciada- comunicación gestual, “de cuerpo a cuerpo, muy emocional, muy carnal, que tiene una manera de describir el mundo, muy diferente a las palabras”.

“Quisiera poder decir que todo comenzó con una gran vocación, pero lamentablemente no puedo; esto es un poco menos romántico. Pienso que hice lo que pude hacer, lo que me dejaron hacer. Lo cual no quiere decir que hoy no me sienta muy contenta de estar donde estoy. En este momento, definitivamente, no podría hacer otra cosa”.

Quien elige comenzar a contar su historia a partir de esta suerte de confesión es Silvana De Simone, profesora de Cerámica en la escuela de educación especial Nº 34 Gral. San Martín y auxiliar de Lengua de Señas en la escuela de educación especial Nº 28 B. Ayrolo, ambas de la Ciudad de Buenos Aires.

La vida de Silvana consiste en una extensa búsqueda en la que no siempre, o mejor dicho, muy pocas veces, se sintió acompañada: “Mi vida siempre fue caminar mucho, buscar, y la mayoría de las veces tuve que arreglármelas sola”, expresa.

Andando, encontró un oficio que a esta altura no está dispuesta a dejar: la enseñanza. Y valiéndose de señas, les muestra a los otros que el camino no tiene por qué ser uno solo.

VOCACIÓN PARA UNOS POCOS

Silvana perdió la audición a los 7 años, mientras cursaba la escuela primaria, y recuerda: “En ese tiempo no existían maestros integradores ni ningún tipo de apoyo para un chico que estaba en la escuela común con una discapacidad. Pero tampoco me recibían en una escuela especial porque ya sabía hablar, leer y escribir. Así que no entraba en ninguno de los dos mundos. Lo recuerdo como un momento de mucho dolor e incomprensión. La maestra a veces me retaba porque estaba distraída. ¡Y estaba distraída porque no la escuchaba! Pero ella no pensaba en ninguna estrategia ni en cómo podía hacer para acompañarme”.

“Eso de la vocación es para algunos, no para todos”, dice Silvana cuando su memoria la lleva a la época en que concluyó la escuela media: “Cuando terminé la secundaria quería hacer algo pero no tenía muchas opciones. Finalmente, encontré una institución en la que me sentí bien recibida y empecé a estudiar cerámica, que era una de las cosas que me gustaban, una rama del arte”.

La opción de Silvana por la docencia fue tardía, y allí conjugó cierta atracción por la idea de enseñar con la necesidad de procurarse un ingreso fijo que le permitiera subsistir. Pero una vez más, a su deseo de estudiar se le antepuso una dificultad: “Cuando quise hacer el profesorado de Cerámica me encontré con una ley de los militares que excluía de la carrera docente a aquellas personas que no cumplían con determinadas características físicas. Tuve que pedir una entrevista con el Ministro de Educación para conseguir una excepción”.

Silvana también intentó estudiar Sociología y Licenciatura en Artes Visuales en la Universidad de Buenos Aires, y esa vez no fue una vetusta normativa sino la falta de apoyo lo que la obligó a abandonar. “Cuando fui a pedir colaboración, una funcionaria me dijo que una sorda que va a la Facultad no necesita ayuda”, cuenta.

“Salvo el año pasado, cuando terminé un postítulo en ‘Nuevas alfabetizaciones’ que depende de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires -donde por primera vez en los estudios pude recurrir a la ayuda de un intérprete de lengua de señas-, recuerdo todos mis estudios como espacios donde tuve que arreglarme sola”, agrega.

ACOMPAÑAR ENSEÑANDO

En 1984, Silvana se recibió de profesora de Cerámica, y el primer cargo que consiguió fue en una escuela de ciegos adultos: “Pensé que iba a ser muy traumático porque yo me manejo mediante la vista y a ellos les sucede exactamente lo contrario, se manejan a través del oído. Sin embargo, hace 20 años que estoy ahí y me gusta muchísimo la experiencia. Hago un trabajo muy interesante, es como una exploración”.

Silvana tuvo muchas experiencias docentes, tanto dentro como fuera del ámbito de la educación especial, hasta que hace 5 años se le presentó la oportunidad de tomar un cargo de ayudante de Lengua de Señas en una escuela para niñas y niños sordos: “Entré en un mundo donde todo se maneja con los ojos y las manos. Así como hice una carrera que se considera un arte menor, de pronto comencé de lleno a trabajar con una lengua también entendida como menor. Es un mundo donde todo lo que sos, desde los pelos hasta el corazón, todo pasa por la visión”, cuenta.

Los cargos de ayudante de Lengua de Señas se crearon hace poco y todavía no tienen una función bien definida. Comenta Silvana: “Intérprete no soy, porque para serlo tendría que escuchar. Tampoco les enseño a los chicos la lengua de señas, porque ésta se aprende en la socialización con los pares. A lo sumo los ayudo a prestarle más atención a lo que están diciendo, a expresarse, a abrirles más el panorama. Lo que hago es acompañar los contenidos curriculares que me ofrece la maestra, pero yo en Lengua de Señas puedo ir más rápido. Muchas veces el cargo está separado, como si dijeran: ‘Vos ocupate de hablarle al chico en lengua de señas, que yo le enseño a leer y escribir'”.

Enseñar desde la lengua de señas produjo en Silvana muchos quiebres en su identidad y en su historia personal: “Siento que ese chico está solo, abandonado, como yo me sentí muchas veces. Y siento que necesito, que quiero acompañarlo. No es algo que elijo, es algo que me elige, que no puedo dejar de hacer, es como si me faltara el aire para respirar; lo tengo que hacer, es así”, dice emocionada y continúa: “Al mismo tiempo, siento que tengo una responsabilidad muy grande. Tengo miedo de transmitir cosas equívocas, pero también siento que debo correr ese riesgo, porque es preferible que yo me equivoque, y no que nadie nunca haya hecho algo por estos chicos, para ayudarlos a expresarse, a valorar su lengua y a pensar las cosas desde otro punto de vista”.

UN MUNDO MARAVILLOSO

“Cuando apareció la sordera, todos los sonidos desaparecieron, y lo único que me quedó fue lo que podía leer: me aferré con alma y vida a la lectura”, dice Silvana. Ya de grande, sus ojos y sus manos se agarraron de la vitalidad de la lengua de señas: “De a poco empecé a sentir que era algo maravilloso, sumamente útil, que podía sustituir muchas cosas”, se entusiasma. “La lengua de señas es ágrafa, no tiene transcripción escrita ni leída. Eso es una gran ruptura, porque te conectás con una lengua que se transmite de mano en mano, de cara a cara, de cuerpo a cuerpo, es muy emocional, muy carnal. Tiene una manera de describir el mundo muy diferente a las palabras del idioma español. Mientras que el español explica y explica con más y más palabras, la lengua de señas resume un montón de cosas en una seña y es muy poética. En una sola seña se pueden juntar pronombre, verbo y adverbio. A la lengua de señas le gusta la analogía; para definir algo podés usar un ejemplo, una comparación. Es una manera de pensar en imágenes muy difícil de explicar, pero me parece fascinante y lo que duele es que se desconozca y se desvalorice tanto. Es tan importante para la vida”.

La desvalorización de esta lengua está relacionada, en parte, con el mandato de oralización que pesa sobre los sordos. Respecto de este tema, Silvana plantea su opinión: “Todas las personas sordas queremos hablar, es algo innegable. La oralización es una necesidad, pero también un mandato, una orden, una exigencia. Como si toda la educación del niño tuviera que pasar exclusivamente por oralizarlo. El abanderado, el que pasa de grado es el que se oraliza, y no el que comprende, el que actúa, el que siente, el que se desarrolla y que quizás también se oraliza”.

“Veo la escolarización y la alfabetización de las niñas y los niños sordos como algo muy rígido y

estructurado. Creo que falta mucha interacción entre las lenguas, mucho diálogo entre dos formas

de construcción del mundo, dos mensajes muy distintos, entre nuestra cultura visual y una cultura

donde casi todo pasa por el oído”, concluye.

 

La desvalorización de esta lengua está relacionada, en parte, con el mandato de oralización que pesa

sobre los sordos. Respecto de este tema, Silvana plantea su opinión: “Todas las personas sordas

queremos hablar, es algo innegable. La oralización es una necesidad, pero también un mandato,

una orden, una exigencia. Como si toda la educación del niño tuviera que pasar exclusivamente

por oralizarlo. El abanderado, el que pasa de grado es el que se oraliza, y no el que comprende,

el que actúa, el que siente, el que se desarrolla y que quizás también se oraliza”.

“Veo la escolarización y la alfabetización de las niñas y los niños sordos como algo muy rígido y

estructurado. Creo que falta mucha interacción entre las lenguas, mucho diálogo entre dos formas

de construcción del mundo, dos mensajes muy distintos, entre nuestra cultura visual y una cultura

donde casi todo pasa por el oído”, concluye.

 

   

CÓMO EXTENDER LA MIRADA

“Es como un mundo de ciegos inserto en el país de los sordos -opina Silvana refiriéndose a las escuelas de sordos-, porque no está desarrollado todo el potencial visual que un niño precisa. La persona sorda necesita poder extender la mirada, ver qué pasa más allá de su pequeño mundo acotado. Necesita que haya paredes traslúcidas, que se pueda ver la sombra del otro lado, para saber si hay gente; si apagaron las luces, si se fueron. Necesita que haya espejos, resonancias no acústicas, llamadores con luz para poder avisar cuando alguien está hablando”, expresa Silvana cuando se le pide que describa su escuela soñada.

“Imagino una escuela con mucha cultura visual, con mucha tecnología de la imagen (pantallas gigantes, computadoras dentro de las aulas). Los actos escolares, por ejemplo, tendrían que estar pensados como shows visuales”, dice enfática. Ella sueña con una escuela que incorpore la accesibilidad visual, y en la que todos, sordos y oyentes, hablen en lengua de señas. Y por qué no, una escuela cuyo director sea una persona sorda.

Silvana se sirve del envión -no solo de su imaginación sino también de sus anhelos- para atravesar los límites de la escuela: quiere personas sordas que participen en la política, que tomen decisiones, que generen proyectos; quiere que la lengua de señas esté en cualquier institución, que haya médicos, abogados formados en lengua de señas. Y aprovecha para contar que está colaborando en un debate internacional para la Declaración de los Derechos de las Personas Discapacitadas.

“A medida que me voy conectando con personas o voy actuando y participando en espacios que estaban cerrados para mí, me siento menos sola”. Y sigue: “Cuando percibo que el otro está atento a mi peculiaridad, a las pequeñas cosas que necesito para desenvolverme, para conversar, para informarme, no me siento discapacitada. Yo necesito constantemente que me ayuden a comprender el mundo; porque el mundo es complejo para todos; pero para mí, para las personas sordas, es más complejo todavía”.

Con una saludable avidez por superar esa sensación de soledad que la embarga desde chica -y que no termina de irse del todo-, y con una necesidad vital de acompañar y sentirse acompañada, Silvana ingresó al mundo de la docencia. Desde allí, pone toda su pasión en establecer diálogos, entrecruzar mundos y generar puentes, enseñando, no solo a las personas sordas, a hablar con las manos, a escuchar con los ojos y a extender la mirada.

Ana Abramowski

Anuncios

OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE. UNA CRÍTICA DEL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

17 noviembre 2017

 

 

 

José Luis Coronado

Licenciado en Filosofía y CEO en INED21

-0-0-0-0-0-

Me gustaría justificar esta expresión: “Otra educación es posible. Una crítica del paradigma del aprendizaje por competencias”. Y lo hago siguiendo una línea de reflexión que inicié hace tiempo en este rincón. Esa inquietud crítica son diferentes perspectivas que finalizarán en un futuro informe que publicaremos el próximo año, allí se quiere desvelar este nuevo reduccionismo educativo: el paradigma del aprendizaje por competencias. En ese escrito se desarrollará una serie de críticas pedagógicas (internas) y sociopolíticas (externas) que quieren ser el inicio de un debate que creemos necesario: no asumir acríticamente el Informe Pisa1. Además implica una confesión de aquello que los clásicos de diferentes tradiciones2 me han enseñado: el fenómeno universal del aprendizaje está más allá de cualquier reduccionismo. Dicho de otro modo: debemos avanzar hacia un pluralismo y contextualismo pedagógico que responda a esa verdad antropológica que nos constituye. Sé que hay toda una opinión mayoritaria que apoya este paradigma, pero ya existe una línea crítica en la que nos situamos3. En verdad, posicionarse respecto a esta temática condiciona qué idea sobre la educación y el aprendizaje se adopta4. Y su traducción política en consecuencia. Personalmente, por cuestiones profesionales, lo hago desde el conocimiento específico desarrollado: desde el trabajo de aula diario, y desde el análisis que he desarrollado de diversas competencias del Informe Pisa5. También desde años de reflexión y dudas, paradojas que iba encontrando, y que finalmente van conformando mi posición. Y de una autocrítica que es parte de mi evolución en el debate educativo. Más allá de esto, creo que es necesario esa familiaridad para poder identificar la tesis fundamental que defenderé: una crítica, interna y externa, del paradigma del aprendizaje por competencias. Sí, otra educación es posible.

Una crítica del paradigma del aprendizaje por competencias implica una crítica al concepto de competencia. Voy a enunciar tres críticas que serán desarrolladas en ese futuro informe. Primera: el concepto de competencia es un concepto que no tiene operatividad didáctica en el trabajo de aula. Segunda: el concepto de competencia es un reduccionismo de la pluralidad constitutiva del fenómeno del aprendizaje. Desconfiemos pedagógicamente de los conceptos holísticos que, para su aplicación, nos van a causar más problemas que soluciones. Tercera: lo competencial, en verdad, es una fase de cualquier verdadero aprendizaje, pero no debería ser su estación final o, dicho de otro modo, no es la única posible estación final. Cuando miles de docentes se quejan de esta nueva metafísica competencial6, tienen razón. Esos supuestos expertos que alaban el paradigma, sospechosamente en su mayoría no han dado clase nunca o no lo hacen desde hace mucho tiempo, desconocen esa complejidad específica que es una clase en acción con varios niveles, con diferentes intereses y características: el problema de la evaluación de este paradigma competencial, se ha convertido en un ejemplo claro de bizantinismo evaluativo. Esa crítica se hará desde varios frentes: avanzo que la inconsistencia del concepto de competencia es su inflación significativa, que deriva en tantos problemas que todo el que desarrolla un trabajo de aula conoce; su reduccionismo frente a la naturaleza del aprendizaje en la condición humana; y finalmente de las consecuencias ideológicas que tiene, lo queramos o no.

Una crítica del aprendizaje por competencias implica el reconocimiento de la naturaleza ubicua, plural, y compleja del aprendizaje. Lo anterior nos lleva a una visión del aprendizaje que no puede ser abordado desde el paradigma del aprendizaje por competencias. Quien cree que lo hace, lo reduce al concepto de competencia con una saturación de significado que demuestra su hipóstasis y su vaciedad. El aprendizaje es ubicuo, el aprendizaje es plural, y el aprendizaje es complejo entrelazando nuestra condición humana. Dicho de otro modo: debemos avanzar hacia un nuevo lenguaje que refleje esa amplitud y profundidad del aprendizaje como universal antropológico que nos constituye. Lo que implica es que esta posición (la defensa del paradigma del aprendizaje por competencias) tiene consecuencias filosóficas que, muchos minusvaloran o, en el límite, ignoran. Quien afirma que el paradigma del aprendizaje por competencias es el único modelo que debe guiar un sistema educativo, está afirmando un ideal antropológico que lleva implícito qué entiende por ser humano y por aprendizaje. Muchos desconocen esta dimensión porque asumen esa filosofía espontánea de adherirse a la moda pedagógica del momento. Otros lo hacen, y desvelan ese reduccionismo que cierta tradición de izquierda, paradójicamente, aún asume: ¿no es hora de cambiar? Ir más allá del síndrome Pisa, y del paradigma del aprendizaje por competencias es un primer paso para construir otra educación.

Una crítica del paradigma del aprendizaje por competencias implica liberar a la pedagogía de su reduccionimo a un paradigma economicista y practitocrático7. Aquí nos desplazamos a las críticas externas que tienen una dimensión política, económica, social, y cultural que es necesario recorrer. Que pensemos, actuemos, y vivamos en un sistema capitalista globalizado, no implica que la educación por la que optamos tenga que tener esa única dimensión economicista y practitocrática. Ni siquiera que el lenguaje pedagógico deba asumir el lenguaje competencial como el único lenguaje. Ni siquiera que lo práctico sea un criterio monopolizador de la formación del sujeto y la sociedad actual. Hay otras paideias posibles que es posible explorar. Un detalle: lo práctico tiene una ambigüedad que será analizada para demostrar cómo se ha convertido en un criterio que ni es claro, ni tiene esa pertinencia que se le supone. Hay muchos tipos de practicidad, y el que escojamos una de ellas no quiere decir que sea la única o la más importante. La practitocracia es un espejismo que tiene unas funciones ideológicas muy determinadas en nuestra época.

He avanzado estas posibilidades críticas como inicio de una nueva forma de entender lo educativo, y el aprendizaje. Y estoy seguro de que será un debate largo y sinuoso sobre el paradigma del aprendizaje por competencias. Tengo enfrente a ciertas opciones ideológicas y me gustaría que otras (todas las corrientes de izquierda) fueran conscientes de que hay que ir más allá de expresiones como neoliberalismo, o capitalismo injusto, para construir nuevas opciones pedagógicas. Dicho de otro modo: tiene que haber una relación entre crítica interna y externa de este paradigma reduccionista. E ir más allá: implica una reconstrucción de los presupuestos antropológicos que asumimos en nuestro lenguaje pedagógico, psicológico, sociológico, y político. La filosofía asoma, inevitable, cuando cruzamos cierto umbral. No podemos dejar que este lenguaje competencial monopolice lo que entendamos por educativo y pedagógico. Debemos cambiar este lenguaje competencial que quiere mostrar y evaluar ese fenómeno que es el aprendizaje en nuestros sistemas educativos.

El síndrome Pisa amenaza con devorar todo el debate educativo, de ahí la necesidad de una crítica interna y externa de su presupuesto evaluativo central: este paradigma del aprendizaje por competencias que no se sostiene. Va a ser un larga lucha -nuestra época global ha asumido este paradigma-, pero ha llegado la hora de comenzar8. O formamos personas y ciudadanos que, por supuesto, deben integrarse críticamente en esta sociedad del conocimiento (ese doble ámbito interrelacionado: privado y público), o seguimos este paradigma competencial donde lo único que importa es reproducir una nueva generación de profesionales y consumidores, previamente adaptados al mercado practitocrático. Creo que ya ha empezado hace tiempo el enfrentamiento de dos discursos: una visión integradora y compleja de la educación, frente a una visión competencial y reduccionista de la educación. Sé que no estoy solo: gracias por seguir ahí, tanto en España como Iberoamérica, y de otros lugares de nuestra comunidad en español. Sí, a todos los lectores que comparten ese territorio de la Mancha, nuestra lengua común, como nos diría el maestro Carlos Fuentes. Otra educación es posible, y está más allá del paradigma del aprendizaje por competencias.

1El Informe Pisa por su impacto mediático y político, se ha convertido en el síndrome Pisa. Una actitud que revela su dogmatismo, y la necesidad de ir más allá. Un detalle: que sea necesaria una cultura evaluativa, no quiere decir que deba ser la cultura evaluativa Pisa. Evaluación tiene muchos significados, y diversas implementaciones. El problema no es cultura de la evaluación sí o no. Debemos situar adecuadamente el debate: qué cultura evaluativa elegimos, y el porqué y para qué de ella.

2John Dewey, Vigotsky, o Ausubel son lecturas que en la tradición pedagógica pueden abrir muchas perspectivas frente al paradigma del aprendizaje por competencias, que fundamenta el informe y el síndrome Pisa. Además, hay toda una investigación psicológica, sociológica y neurocientífica que no se traduce en una política educativa que actualice aquello que vamos comprobando. Un peligro actual: la aceleración del conocimiento en nuestra sociedad-red acentuará el anacronismo de los sistemas educativos. He leído hace poco que la mayoría de los proyectos filosóficos contemporáneos, son proyectos inevitablemente educativos: hay una parte de verdad en esa afirmación, pero me cuidaría de decir la mayoría.

3En el ámbito en español, hay referencias desde hace bastante tiempo. Un ejemplo: “Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? José Garrido Sacristán (compilador), Ediciones Morata, 2008″.

4Me sigue pareciendo sorprendente que alguien que se define como socialdemócrata, siga defendiendo el paradigma del aprendizaje por competencias como opción educativa. Se puede comprender como parte del desconcierto ideológico que ha vivido (¿seguirá?) la tradición socialdemócrata en esta compleja globalización. Creo que es uno de los pilares que debe sostener su nuevo discurso educativo: ir más allá del paradigma del aprendizaje por competencias. Desconfiemos de propuestas que se imponen en la dirección arriba/abajo: no hay neutralidad posible en esta globalización educativa bajo el síndrome Pisa. De ahí la pertinencia de relacionar una crítica interna y externa del concepto de competencia.

5Este informe es una autobiografía en cierta manera, ya que implica una autocrítica de posiciones superadas que adopté en el pasado. Una autocrítica que es una evolución y que se argumentó progresivamente en este rincón con una línea de reflexión iniciada hace tiempo. Además, por motivos personales y profesionales, he tenido que analizar ciertas competencias Pisa, ese proceso me ha ayudado a tener un conocimiento específico que considero necesario. ¿Por qué? Porque hay una crítica genérica que no logra recorrer esa doble crítica interna y externa, y no logra identificar el vínculo entre ellas. No obstante, mi respeto hacia ellas porque iniciaron una actitud crítica que es necesario frente al síndrome Pisa.

6Debemos señalar la arrogancia de ciertos supuestos expertos sin ninguna experiencia de aula. Que una mayoría de docentes encuentren problemas insalvables en su aplicación efectiva del paradigma del aprendizaje por competencias, debería ser motivo de reflexión para la pedagogía actual. Hay que tener respeto a esos miles de docentes que hacen una práctica educativa alejada de la metafísica competencial. Y no solamente para indicar la necesaria formación metodológica: ¿no será que el concepto de competencia tiene más problemas de los que creemos reconocer? Esa pregunta es el inicio hace años del inicio de mi reflexión crítica. Respecto a la necesaria selección y formación docente, hace casi tres años que lo desarrollamos en el informe: “Desde la igualdad a la excelencia. Enero, 2012.“, con la propuesta de un nuevo DIR (Docente Interno Residente) concretado en sus fases, y abierto a su discusión.

7Tomo ese nombre del maestro Emilio Lledó: Desde ese estímulo, creo que es necesario abordar qué significa práctico en nuestra sociedad del conocimiento. Hay varios tipos de practicidades que es necesario reflexionar, para evitar caer en un simplismo que arrincona las humanidades y las artes como saberes secundarios. Tampoco vale con esa afirmación que entroniza la inutilidad como un valor, porque sigue presa de un debate donde hay que cambiar los elementos que lo configuran. Por ser preciso: debemos avanzar hacia una reconsideración de las dos culturas (¿una falsa dicotomía o no?) que han protagonizado la educación y la sociedad industrial. Nuestro contexto ha superado esas condiciones históricas.

8Enuncio una idea (un esbozo siendo preciso), y que necesitaría un apoyo institucional e intelectual: creo necesario visualizar frente al Informe Pisa otro tipo de evaluación más plural, contextual y diversa del hecho educativo. Sólo desde la implementación progresiva de otra evaluación internacional, con presupuestos y dinámicas diferentes, puede concretarse ante la opinión pública muchas de las ideas críticas frente al síndrome Pisa. Dicho de otro modo: se puede evaluar desde diversas perspectivas. Es una tarea abierta, pero que debería ser incorporada al discurso político. Equidad y excelencia se escriben de muchas formas educativamente: ¿hay voluntad política en algún discurso renovado?…

 

 

HORARIOS Y HORAS

16 noviembre 2017

 

 

 

 

 

Josep Maria Turuguet

INED 21

 

-0-0-0-0-0-0-0-

Por lo que sé de las escuelas, hacer un horario a principio de curso es uno de esos retos que desafían la mente.

Yo formaba parte de una cooperativa y después de una escuela pública, así que el horario era cosa de todos. Pero no todos estábamos a la altura. Un año en que le había cogido cierta afición a progamar en BASIC recuerdo que me propuse hacer un programa de “horarios”. Hace poco he leído que uno de los primeros que hizo Bill Gates fue uno así. En fin, yo no soy Gates y lo mío no pasó de intención. Por suerte en mi escuela contábamos con una mente analítica que los acababa resolviendo… Con algún ajuste final para que algún maestro no tuviera que clonarse y estar en dos sitios a la vez.

Afortunadamente noto que el clima actual es de simplificación. Los físicos y los matemáticos, que son gente avisada, aman la simplicidad. Estamos en el reto de unificar materias, unificar tiempos y conseguir la paz del espíritu, cosa que no nos vendría nada mal.

En estas páginas (y en otras) se respira un deseo de encontrar tiempo para la educación y aprovecharlo con calma. Y un servidor no soporta nadar en aguas que no sean claras y concretas. Así que el otro día me vino una idea (o la soñé) y la expongo a riesgo de inventar la sopa de ajo (¿qué otras maravillas no se han inventado infinidad de veces?).

Volvamos a ser romanos. No hagamos horarios, tengamos horas. Yo propongo tres:

1

Hora prima o de proyectos

Fotograma de la película: Atrapado en el tiempo

Los alumnos entran en su espacio acogedor (síganme por favor el cuento y no se rían). Se sientan a su aire, depositan su macuto (nada de mochilas) y sacan su agenda o su tableta o móvil para consultar la tarea en curso: acabar un libro, reunirse con su grupo, encontrar un dato, acabar de comprender algo, acordar un esquema, redactar lo que sea… en fin, cada cual sabrá. El profesor o los profesores previenen conflictos, ayudan, solucionan… Ya se ha aprendido a hablar bajito. En todo caso hay espacios y se puede recurrir a salitas de reunión alejadas. Sé que en Catalunya (probablemente en otras partes) hay escuelas que han unido dos clases paralelas, con lo que pueden servirse de tres profesores a la vez. La arquitectura actual posiblemente no lo ponga fácil, pero se puede arreglar, somos raza de improvisadores. Todo entre 9 y 11. Un cuarto de hora antes de salir al patio se da aviso para que todo el mundo ordene su portafolio, que es como su tarjeta de presentación.

2

Hora secunda o de lecciones

Tras haber descargado energía sobrante en el patio, un poco de relajación. No voy a decir cómo, que doctores tiene el mindfulness. Yo creo que puede resumirse lo esencial del currículo de un curso en lecciones de una hora. No estoy en contra de que el profesor se luzca. Hasta se puede convocar en una sala de conferencias (o convertir una classe corriente en algo muy formal). Algo así como una sesión del TED. Y yo mantendría la intriga, que los alumnos no sepan nunca quién va a dar la lección del día. Se admiten apuestas. Si son tres profesores, hay tres posibilidades. La lección puede ser de lengua, matemáticas o historia, pero puede ser de una mezcla varias o todas ellas. Treinta semanas, cuatro días, ciento veinte lecciones. Me gustan las lecciones que empiezan y acaban el mismo día. Píldoras con sentido y en su contexto. Podrían hasta filmarse y discutirse después. Puede haber resúmenes o esquemas consultables en la biblioteca del aula. En fin, nada impide repetir alguna… de manera distinta. Los mismos profesores podrían evaluarse. Y los alumnos a ellos. Aunque no es gratis. Cada alumno debería recopilar algo como un directorio de las lecciones del curso. Hasta podría tener sus favoritas. ¿Competencia entre profesores? Bueno… pero con humor. Y aprendiendo. ¿Y qué se aprendería? Los profesores a exponer y a implicar al público. A tomar ideas prestadas. A desinhibirse y serenarse. A pulir sus argumentos. A controlar su discurso. A ser amenos. A ser humildes y compañeros. A aceptar críticas y reírse sin daño. Los alumnos a escuchar. A plantear preguntas, desinhibirse también. Tomar notas (no apuntes). A recopilar y resumir con sentido. A ser humildes también. A ser ordenados y tener testimonio de todas las lecciones en su orden con referencia a todo lo demás que estén haciendo. Y si no hay más preguntas, nos vamos a comer y a relajar.

3

Hora tertia o de tutorías

 

Como una mezcla de las dos primeras, el trabajo vuelve a ser libre, pero la interacción entre alumnos y profesores será mayor. En medio se ha comido y los alumnos saben que la de la tarde es hora de dar algunas cuentas. “Verá el profe lo que se nos ha ocurrido esta mañana”. “¿Tú has entendido la lección? ¿Y si le preguntamos?”. “Nos va a pedir el esquema del proyecto y no tenemos nada, ¿qué le decimos?”. “Oye, tengo el portafolio tope desordenado y el profe me lo va a pedir, ¿por qué no me lo entretienes mientras lo ordeno?”. En fin, la vida del aprendiente es muy compleja. Si hemos conseguido simplificar la vida escolar y la materia no es cosa de exámenes “de contenido” hasta que lleguemos al bachillerato, podremos comer (¿almorzar acaso?) sin temor a ardores de estómago. Hay confianza (sin exagerar). De hecho es hora de responsabilidades pero también de saldar cuentas entre amigos. La hora de la tarde ha de ser una preparación del trabajo de primera hora de la mañana. Hay que programarse, orientarse y seguir adelante. Antes de salir del “ateneo” y dedicarse a la vida estrictamente personal.

En fin, doy las críticas por sentadas. Creo que “veo” algunas:

El follón que se va a montar. Ciertamente el papel de alumno cambia un poco. Habrá que trabajar la autonomía desde parvulario.

Celos profesorales y descoordinación. Los he tenido y la he padecido con culpa. El papel del profesor también debería cambiar bastante.

¿Ciento veinte lecciones sueltas? ¿A dónde va a parar eso? ¿De qué van a saber al fin? Cierto, un montaje así requiere un buen encaje de bolillos para resultar coherente y me comprometo a pensar en ello. Si alguien lo resuelve antes que yo… Primero me dará mucha rabia, pero después le admiraré mucho (y prometo no hacerle cuernos en la foto).

Montar así un nivel, como experimento… vale. Pero todo un instituto! Bueno, somos miles, alguien dará con la fórmula.

En fin, la mayoría ni me las imagino. Al fin y al cabo ha sido un sueño. Pero ¿no nos piden creatividad? ¿Y cuándo somos más creativos que durmiendo? No me hagan caso.

HASTA LOS 16 TODO SON HUMANIDADES

15 noviembre 2017

 

 

 

 

Sostengo que hasta los dieciséis años hasta el teorema de Pitágoras es “de letras”

Josep Maria Turuguet

Licenciado en Prehistoria e Historia Antigua. Profesor de EGB y Primária entre 1980 y 2000.

-0-0-0-0-0-0-

-0-0-0-0-0-

Es decir, tiene relato, historia y sentido humano más allá de procedimientos y algoritmos. Lo diseñó alguien que miraba el mundo y descubría un orden oculto. Lo de menos eran los detalles prácticos. Los encarará sin problemas quien entrevea ese orden. Una encuesta sobre el uso que hacen los ciudadanos en su vida del algoritmo de la división de dos cifras me parecería más útil que saber las intenciones de voto.

Enfocamos la educación como una formación graduada permanente. Enseñamos matemáticas como si alguna vez hubieran de ser de uso profesional, por motivos científicos o financieros. Enseñamos historia como si nuestros alumnos fueran a ser historiadores, no les cogiera la universidad en falta. Y la geografía, con la vista puesta en las oposiciones a correos o a los institutos cartográficos o de encuestas.

¿Y si decidieran ser críticos literarios y no les hubiéramos enseñado la catáfora u otros términios de tanto uso científico y de tan altísimo interés ciudadano? Sería imperdonable. Ni siquiera podrían ser lingüistas o poetas sin haber medido y comentado a Góngora. ¿Y si luego van a ser cualquier otra cosa? Bueno, pues todo eso que tienen. Un buen tutor ha de estar encima de los niños.

De los primeros exámenes de primaria hasta las oposiciones a cátedra o a la abogacía del estado hay una línea continua que no debe romperse. Y si se rompe, pues peor para ellos. Cada familia sabrá lo que hace. Los mínimos siempre los tendrán. Y si vienen avalados por papel del estado con firma ministerial o real (mimeografiada) el éxito será completo. Y el Rey nos felicitará colectivamente en su discurso de fin de año.

He intentado reproducir un lenguaje tradicional lo más obsoleto posible para recalcar la ironía. Más, no sé. La crítica podría ser de Larra pero aún es pertinente… dos siglos después.

Admitámoslo, el mundo real condiciona mucho y las abogacías, cátedras y títulos siguen mandando. Vamos, que hay que opositar y mejor que nos coja preparados. Después, si el cambio climático nos devuelve al Pleistoceno, al menos la cátedra hará un buen fuego (me parece que aún son de madera).

Tal vez ese retorno al Pleistoceno nos recupere el arte de narrar. La cultura no se perderá. Tal vez algunos procesos industriales, pero la mecánica y la inspiración estará más viva que nunca en los chavales. Dicen que a un kenyano experto le basta una ojeada a un vertedero para saber si de allí saldría un coche (lo saco del libro de Tim Flannery, Aquí en la tierra).

El maestro, en torno al fuego, desbroza las maravillas de la civilización que fue y que volverá a ser. Hay mucho libro por ahí tirado. Los chicos serán como Poggio Bracciolini recuperando manuscritos antiguos de los monasterios. Los lenguajes de la mecánica, la ingeniería y la física se recuperarán como si fueran el latín de Cicerón. Pónganse en su lugar, sean chicas y chicos y descubran un mundo, pónganlo en pie sin todos los prejuicios que pergeñaron la primera versión. Puede ser estimulante aprender cada día como si debiéramos salvar la civilización.

Creo que si preparamos a nuestros jóvenes para la vida realmente, lo importante no es el teorema en sí, sino qué necesidades vino a solucionar esa herramienta o cómo ensanchó la visión del mundo. ¿Para qué necesitó Newton desarrollar el cálculo? Son cosas que se narran, emocionan y, si hace falta, se practican con más interés. Después, el trabajo con números y símbolos puede ser un juego más. Los aficionados estudiarán a Euclides y más, por su cuenta. La escuela también tendrá espacio para prepararlos. Tiene sentido para ellos si quieren hacer exactas, físicas o ingenierías. Los demás simplemente tendrán más claro el papel inmenso que las matemáticas tienen en el mundo. Mucho más de lo que ahora conseguimos y que creo que es lo que Jerome Bruner viene a decir. Escuchar, ver, imaginar, probar incorporar. Dejemos espacio para el ejercicio y la fijación, pero ahorrándolo con el sentido y el compromiso.

Curiosamente una nueva escuela podría salir de imitar a nuestros presuntos sucesores neoprehistóricos o neomedievales.

Neorenacentistas, al cabo. Tal vez las escuelas deberían dotarse de vertederos. De lo viejo sale lo nuevo. Tal vez las nuevas arquitecturas escolares deberían contemplar espacios para amontonar objetos reciclables, con caminitos de curioseo, recorridos para la imaginación. Aprender a ver no sólo lo que las cosas son, sino lo que podrían ser requiere un gran bagaje de historias. Cuando has probado palancas hasta la saciedad, creo que las ecuaciones se aprenden solas. Y son las historias que crecen en la mente de los niños las que les dan espacio. Historias que se hacen con la mente pero también con las manos y los pies. Y las siembran profesores que saben muchas y son kenyanos expertos. Tal vez conseguiríamos niños españoles con muchas cosas en común con kenyanos o indonesios. Por ahí se empieza.

No se si me he explicado. No he sabido argumentarlo y lo he narrado. En ese sentido transmitiríamos la cultura como lo hacen todas las “tribus”. Y me atrevo a decir que no debería salir ningún profesor, del nivel que sea, de ninguna escuela de maestros, sin saber mucha retórica, muchas historias y mucha mecánica. Y no olvidemos que el trato, el contrato y la justicia son los mecanismos más complejos del universo.

 

 

 

 

ASÍN ANDABA YO SIEGO POR LA VIDA

14 noviembre 2017

 

 

 

 

 

Inded 21

 

-0-0-0-0-0-0-

Empecé sumido en la contracultura. Mal comienzo. Divertido pero poco prometedor. España se abría como un capullo y todo el mundo soñaba su paraíso. Había que “enseñar deleitando”. Alumnos y padres empezaban a entender de derechos, ciencia en la que pronto se hicieron doctores, pero las obligaciones no estaban de moda.

En España comenzaba “La gran belleza”. La escuela empezó a asumirlo todo. Horarios fragmentados, mucha e incierta materia, recuperaciones, asistencia al fracaso, evaluación continua, memorias de final de curso, programaciones, reuniones para todo… Constantemente aparecían lagunas sociales que “incumbían” a la escuela: Consumo, Civismo, Educación Vial, Sexualidad. Después vino la Informática, que al principio daba más problemas que soluciones. Más o menos, los años 80.

Y aquí viene el sentido del título. Lógicamente los problemas vienen antes que las soluciones. Y nosotros “andábamos asín, siegos por la vida”. Como Makoki, el del cómic undergrund. Improvisaciones no faltaron. El soldado ve el frente, nunca la guerra, pero se gana sobreviviendo. Más o menos se sobrevivió. Pero como este es un artículo retrospectivo, nos interesa saber por qué “andábamos asín“.

ASÍN-ANDABA-YO-SIEGO-POR-LA-VIDA-01-Magazine-INED21

Makoki

Primero estaba la formación

Los de magisterio con pedagogía y poca materia. Los licenciados con materia pero poca pedagogía. Fue una pasada la gente que se licenció en los 70. Pocos mercados laborales podrían asumir tanto “letrado”. Y el español no era uno de esos.  Pero estaba la enseñanza de niños que “la podía hacer cualquiera”. Los más doctos ganaban plaza en un instituto, donde los alumnos empezaban con 15 años y se peroraba a placer (con permiso de los adolescentes). A finales de los 80 la cantidad de bachilleres empezaba a abrumar. Una catedrática de historia, recuerdo, pretendía que en primaria explicáramos “las Guerras Médicas” para que ella pudiera extenderse cómodamente en el estilo de vida de los griegos en 1º de BUP. Lentes deformadas. Al tercer año me decidí a hacer el CAP (Curso de Adaptación Pedagógica) por ver si podía pasar al instituto donde se vivía tan bien. Mi tutor pedagógico entendió que mi situación era especial y me perdonó algunos trabajos. Yo descubrí en una clase suya a la que asistí, que aún podría darle algunos consejos (recuerdo que disertó una hora a oscuras sobre dos diapositivas en medio del jolgorio general). Justicia sea hecha, esforzados profesores de bachiller buscaban inspiración pedagógica en el extranjero. Reinaba por entonces el proyecto (made in England) de historia 13-16 que entonces despertaba entusiasmo y hoy hace sonreir un poco.

En los 90 la LOGSE destrozó todos los esquemas. Y la crisis del 93 destrozó la LOGSE. En los institutos se empezó a sufrir. Y en el río revuelto ganaron algunos pescadores. De todas formas duró bastante un plan de formación permanente del profesorado (en Cataluña sé que se organizaba por zonas municipales) que fue prácticamente absorbido por la informática en auge. Gracias a él muchos profesores aprendieron a usar los cacharros o a no dejarse intimidar. Después vino “el esfuerzo” (o debería decir el PP). Afortunadamente estoy convencido de que una ley no altera significativamente la práctica de los profesores y juraría que los currículos de doña Esperanza y de doña Del Castillo acabaron aplastando a muy pocos. Después volvió el partido turnante y desde entonces no me parece que haya pasado nada significativo. Al menos hasta que se acaben de concretar las amenazas presentes del ministro sociólogo (y me pregunto qué sociedad habrá estudiado).

También estaba la didáctica

En matemáticas se salía de la alucinación de los conjuntos y había que volver a las restas y multiplicaciones de toda la vida. En ciencias sociales (sólo geografía e historia) el mundo se estiraba y se encongía en una especie de oscilación cuántica. La memorización entraba en descrédito (las provincias, los países y sus capitales) pero aparecían los “contenidos” autonómicos. E historias sobre historias mientras nadie tenía muy claro como había que enseñar una historia a la que los jóvenes teleabducidos parecían ajenos. Y en lengua las faltas irrumpían como plagas de mosquitos. Mosquitos rojos contra mosquitos negros o azules. Y la ortografía se ahogaba en medio de las lecturas obligadas, el texto libre, la gramática generativa, los modelos de comunicación y tipologías textuales. Y pese a todo, profesores y alumnos no acababan de encontrar el punto justo de su comunicación.

No olvidemos tampoco el atolondramiento

Fue una época en que subió al magisterio toda una generación. Estaba  la escuela tradicional pero saltó al escenario la escuela activa con los Piaget, Freinet y Montessoris hurtados por dictaduras y dictablandas. Y los jóvenes (siegos, ya se sabe) lo probábamos todo, aunque al final sólo quedara un mejunje del que a pesar de todo, los jóvenes salían a flote. Y la mayor de las contradicciones es que los experimentos presuntamente activos sólo eran puntas de lanza o olas en medio de un mar de conservadurismo. Quiero decir que, al final, uno se aparta poco de enseñar como le enseñaron. En la incertidumbre y la tormenta uno tiende a volver a puerto. Lo que me indica que tarde o temprano un régimen de “transmisión”, que aún gobierna precariamente, deberá ser sustituïdo por un régimen de “construcción” que aún está experimentando su instrumental y sus conceptos. Un régimen que posiblemente tenga avanzadas en países y centros pero que aún no reina en el planeta.

ASÍN-ANDABA-YO-SIEGO-POR-LA-VIDA-02-Magazine-INED21

Makoki

Ahora vamos menos siegos. Tenemos miradas nuevas, más amplias y más informadas. Tenemos a Gardner y Goleman, a Damasio y a Pinker, a Bruner y Ausubel, a Stenhouse y a Egan… y a muchos otros. Además profesores y padres nos hemos dado cuenta que hemos de ser más maestros y menos coleguis. Es el momento de generar un panorama claro y científico. En que la sociedad hable a los jóvenes. En que los maestros se doten de un instrumental “constructor”, no simplemente “transmisor”. En que los jóvenes se acostumbren al derecho de que el mundo se les explique y al deber de atender al mundo.

Es el momento de construir un modelo consistente (que no uniforme), de manera que al verlo todos pensemos: ése es el camino.

 

TEPA

13 noviembre 2017

 

TEPA

 

 

SERGIO BOSIO

 

-0-0-0–0-0-0-

TIMENDI CAUSA EST NESCIRE

‘La ignorancia causa el miedo’

Séneca

 

Hace tiempo que las TICs o «Tecnologías de la información y de la comunicación» han irrumpido en nuestro sistema de enseñanza-aprendizaje; ese al que llamamos «escuela tradicional».

Sin embargo, aunque parezca mentira, a día de hoy se encuentran fuera del aula, utilizadas por los jóvenes –que ya se han empoderado con ellas–. Mientras tanto, los «adultos-referentes», en muchos casos, se resistieron –y se resisten aún hoy– a su adopción.

TIC

Muchos docentes perdimos la posibilidad de incorporar las TICs –objetivizándolas–, para que las pudiéramos «invisibilizar» de manera natural; como hemos hecho con otras herramientas tecnológicas que conviven en el aula de hoy (como el mismísimo pizarrón).

Debiéramos además llamarlas TCI, pues prima la comunicación frente a la información.

TAC

Luego, aparecieron las TACs o ‘Tecnologías de aprendizaje y conocimiento’. Llamadas también: «Tecnología de acceso al conocimiento»; ya que, por sí sola, no garantizan el aprendizaje.

Se trata de tecnologías que nos permiten a nosotros, los docentes; y a los alumnos, acceder a los múltiples formatos de aprendizaje como los SLN, PLE, PLN, SOLOMO, PKM, etc.

Andando el tiempo, las TACs dieron lugar a las TEPs o «Tecnologías del empoderamiento y la participación». Este nuevo marbete presupone sujetos que han accedido –previamente, gracias a las TIC y las TAC– a una alfabetización digital que les permite empoderarse para participar.

En efecto, no debiéramos pensar en acceder a las TAC sin la necesaria alfabetización y dominio de las tecnologías ubicuas, pilar fundamental de las TAC.

LABOR OMNIA VINCIT

‘El trabajo todo lo vence’

Virgilio

Y ahora, ¿qué sigue? Dado que estoy cómodo en la «zona de confort», pensando siempre en «estado beta» como requisito para estar actualizado, propongo pensar estadios superiores para la educación.

Si los docentes y la sociedad realizaron bien las tareas, se supone que podemos vislumbrar los resultados. Por ello, pienso en el siguiente acrónimo para «continuar»:

TEPA

TEPA o «Tecnología del empoderamiento, la participación y la acción». Ciertamente, TEPA es un acrónimo concebido para que, entre todos, sigamos avanzando por el camino de una educación inclusiva y disruptiva, con respecto a lo que conocemos hoy.

Ya no podemos seguir el camino esfumado por el paso del tiempo; debemos tomar la iniciativa para salir de la cómoda situación que nos ata al paradigma anterior. Debemos originar un cambio.

EMPODERAMIENTO

Ya empoderados los alumnos, con la suficiente alfabetización digital y acceso a herramientas tecnológicas; participativos y «sharistas» (N. del E.: neologismo creado a partir del inglés to share, ‘compartir’) –como se define la generación actual–, lo que resta es pasar a la acción.

LA ACCIÓN COMO RESPUESTA

  • Respuesta a las necesidades de la sociedad actual.
  • Respuesta a las necesidades de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  • Respuesta a las insatisfacciones.
  • Respuesta adecuada a un mundo líquido y cambiante.
  • Respuesta a la demanda de nuestros alumnos de una educación nueva.

EL QUID

¿Qué nos falta?

  • Fortalecer las capacidades de emprendeduría de los alumnos.
  • Promover la flexibilidad del aprendizaje, autonomía, cooperación, etc.
  • Promover la confianza y la responsabilidad en el aprendizaje.
  • Propiciar una identidad conjunta y la búsqueda de un objetivo común.

«Ni lo que pensamos, ni lo que sentimos: Somos lo que hacemos»

 

¿LA ESCUELA QUE LA SOCIEDAD NECESITA ES LA ESCUELA QUE TENEMOS?

10 noviembre 2017

 

 

 

Sergio Bosio. Docente, Óptico-Contactólogo, Fotógrafo, Periodista, Conferenciante educativo.

 

 

 

-0-0-0-0-0-

Sin pretender hablar de epistemologías, ni discutir sobre cómo debe ser la didáctica hoy, es imprescindible considerar algunos elementos previos para poder lograr una escuela que logre satisfacer necesidades y contenga a la generación actual de discentes.

Un cambio urgente requieren los alumnos de todos los países, y ese cambio debe tener un comienzo distinto en las formas que la escuela tiene hoy, dirigida discrecionalmente por gobiernos, ministerios, ministros, leyes, evaluadores, etc.

Es más que nunca evidente la brecha que existe entre la escuela que la sociedad necesita y la que tenemos. La sociedad evoluciona naturalmente, siempre será así; pero sus instituciones se aferran a viejos paradigmas dejando presos de esas situaciones a los sujetos.

En la mayoría de los países aún se ven viejos edificios escolares, en algunos casos “Re-Formados” con pretensiones de actualización; en otros lugares, vemos escuelas en estado deplorable. Sin embargo, en ninguno de los casos hay diferencias sustanciales con la vieja escuela original de la utopía de Comenio.

Ni cambios en la organización del aula, ni en el concepto de clase magistral.

Uniformidad que atenta contra la diversidad de sujetos a alfabetizar.

Ya existen conceptos disruptivos y más acordes a la necesidad de los alumnos, aunque no se trata solo de lo edilicio, este es un aspecto que necesita ser modificado, no reformado.

Aunque la educación comienza a vivir giros con la educación a distancia y muchas otras variables que irrumpen como la des-escolarización, el conectivismo, etc.

La escuela pública es aún necesaria en muchos estratos sociales.

Las necesidades que los alumnos tienen, los saberes, herramientas y literacia a las que deben acceder, deben armonizar con el entorno y con los profesionales de la docencia.

LA SOCIEDAD

Tiene una co–responsabilidad en ello, las empresas, los profesionales, las organizaciones sociales, intermedias y la sociedad toda, debe comprometerse con los objetivos supremos de educar.

EL ESTADO

Debe proveer los recursos económicos, edilicios y tecnológicos, pero no intervenir en el excesivo y uniforme plan de estudios. Solo las consignas mínimas de estándares en competencias que el alumno deberá alcanzar.

LA ESCUELA

Debe ser la responsable de cuidar esos recursos en co-responsabilidad con los alumnos y padres, deberá saber alfabetizar a sus matriculados con esos saberes mínimos, pero atendiendo a la diversidad y características de su entorno social.

La escuela debe ser la que designe y medie con los docentes que elija para su población estudiantil, de acuerdo a la diversidad y características propias de su entorno, las modalidades, contenidos y competencias que debe impartir.

LOS DOCENTES

Deberán capacitase y profesionalizarse para estar a la altura de las exigencias del milenio, claro que con un salario digno para que su labor sea excluyente y profesional. Exige de los docentes la capacitación continua y la capacidad de cambiar los paradigmas abriendo el aula a las posibilidades que hoy nos brindan las tecnologías.

El cruce de disciplinas es una de las estrategias que le falta a la escuela, no se puede enseñar geografía, sin física o matemática. La vida no es un hecho aislado de sucesos como la escuela enseña.

Sin las sinergias de toda la sociedad, no solo la educación deja de ser funcional a la misma. La sinergia quizá más importante que se necesita es de la Universidad; de lo contrario, es la universidad misma la que paga el precio de recibir una matrícula no calificada para los estudios superiores.

LA UNIVERSIDAD

Muchas son las cosas que la Universidad puede brindar a mejorar el sistema educativo.

Desmitificar la figura del docente universitario.

Seducir a los alumnos.

Familiarizarlos con el edificio Universitario.

Objetivizar y naturalizar el paso hacia los estudios superiores.

Identificar potencialidades y debilidades de la generación.

Sinergia comunicacional de los establecimientos educativos de nivel medio y Universitario.

Ciclo de charlas, conferencias y talleres face to face.

Jornadas juveniles de visita a la Universidad.

Cursos cortos y talleres que motiven al estudiante.

Talleres de orientación vocacional.

El “Favor” que la Universidad le hace a la escuela media será retribuido con un comienzo del ciclo académico, con sujetos motivados, orientados y preparados para tener más posibilidades de éxito en los estudios superiores.

Entonces, si la escuela que la sociedad necesita no es la escuela que tenemos, son muchos los actores que deben involucrase en el cambio en la educación. Sinergias por un lado y menos injerencia de otros actores, como el político. Si pedimos un cambio, todo debe cambiar, no hay cambios por partes ni con voluntades aisladas.

 

 

 

 

¿QUÉ ES MÁS IMPORTANTE EL COEFICIENTE INTELECTUAL, EMOCIONAL O DE ENTREGA?

9 noviembre 2017

 

 

 

Ricardo Lloria

 

-0-0-0-0-0-0-

 

Seguimos escuchando, leyendo y compartiendo lecturas sobre la importancia en un líder acerca delcoeficiente intelectual y el coeficiente emocional, y nos preguntamos: ¿cuál de ellos es más importante?

Siempre regreso a reflexionar sobre el coeficiente emocional, que nos permite obtener el máximo rendimiento de nuestros equipos. En efecto, es el coeficiente emocional el que nos permite liderar para aprovechar nuestras redes, construir confianza a través de la empatía con nuestros equipos y poner en práctica las gestión de nuestro auto-conocimiento –que nos permite ser «auténticos»–.

COCIENTE DE ENTREGA

Con todo, creo que uno de los aspectos más importantes para nosotros habría de ser el cociente de entrega.

El cociente de entrega, es la capacidad que tenemos –como líderes– para ‘entregar resultados’, para conseguir la «materia hecha».

De modo que el liderazgo se refleja –en última instancia– en la capacidad de realización de las cosas (i.e.: tareas, proyectos, productos, etc.). Por tanto, es imposible que nos consideremos «buenos líderes» si nunca hemos alcanzado algún éxito –no importa que tan carismáticos, auténticos o simpáticos seamos–.

Por otra parte, no podemos aspirar a convertirnos en grandes líderes si contamos tan solo con nuestro cociente de entrega (durante mi trayectoria profesional y vital he trabajado con muchos líderes que hicieron grandes cosas y –además– me enseñaron a compartir). Si sólo tenemos el cociente de entrega, entonces, definitivamente, tenemos la capacidad de ‘hacer las cosas’ y de ‘lograr resultados’, pero todo ello no debe jugar en nuestra contra; pues, a menudo, nuestro afán de entrega puede conducirnos a la pérdida del equipo por falta de empatía.

Hace años, tuve la oportunidad de trabajar con un líder que realizó un trabajo fantástico en la entrega de un proyecto de transformación faraónico. Sin embargo, cuando el proyecto llegó a su fin, nadie quería trabajar con él de nuevo. La gente no quería volver a estar «bajo su control», algunos –incluso– querían dejar la compañía para asegurarse de que no lo tendrían nuevamente como jefe.

Cuando hablé de esto con él, sobre sus (y nuestras) habilidades –i.e.: sobre las habilidades del equipo–, dijo: «las habilidades de la gente no importan, ¡sólo los resultados!».

De modo que, si bien es cierto que los resultados son importantes, no lo es menos el hecho de que este «pseudo-líder» había dejado un rastro de cadáveres (gente que se sentía como si fueran desechos; y que, después de haber vivido una amarga experiencia, no querrían trabajar con él nuevamente). Queda claro que, pese a las metas logradas, resultaría prácticamente imposible para él mantener el éxito.

ÉXITO SOSTENIBLE

Para ser considerados grandes líderes (o, incluso, sólo buenos líderes), necesitamos acreditar un historial de éxito sostenible; por esta razón, el cociente de entrega –por sí solo– no es suficiente.

Llevo mucho tiempo leyendo sobre la forma de proceder de ese conjunto de personas que denominamos «grandes líderes». Ell@s atesoran una mezcla idónea de coeficiente intelectual, de coeficiente emocional y de cociente de entrega (las tres variables confluyen justo en ese punto exacto en que su intersección define esos rasgos que nos hacen diferentes a tod@s.

Así, si logramos el equilibrio –la mezcla perfecta– entre coeficiente emocional y cociente de entrega, podremos construir grupos de personas poderosos: que estén inspirados, bien motivados y que revelen una gran capacidad de trabajo en equipo. Y, si además, agregamos: autenticidad y buena visión de liderazgo, formaremos un equipo con el que podremos lograr cualquier cosa.

Como líderes potenciales –o líderes existentes–, nos evaluamos en estas tres áreas y vemos en cuáles somos fuertes y en cuáles, débiles; para buscar el fortalecimiento de aquellas áreas en las que tenemos el potencial para ir hacía la mejora.

Los grandes líderes están bien rodeados, son auténticos, tienen una fuerte inteligencia emocional y excelentes capacidades de entrega.

NO VAYAS DETRÁS DE MÍ, TAL VEZ YO NO SEPA LIDERAR.

NO VAYAS DELANTE, TAL VEZ YO NO QUIERA SEGUIRTE.

VEN A MI LADO PARA PODER CAMINAR JUNTOS.

Probervio Ute

CUANDO PARAMOS DE APRENDER NOS VAMOS HACIA ABAJO

7 noviembre 2017

 

 

 

 

Ricard Lloria

Transmisor de confianza, honestidad y transparencia hacia el proveedor-cliente interno y externo, con habilidad para win to win,

—–0-0-0-0-0-0-0-0—-

 

Hoy os quiero dar a conocer una pequeña parte más de mí, de mis dos años en Twitter, año y 8 meses en Scoop it, con una pequeña –y no extensa– reflexión. Con Twitter he crecido, se han producido milagros que antes nunca hubiera pensado, con Scoop It, he aprendido y mucho –y aún sigo aprendiendo–, si “os asomáis” os advierto que entrareis en un mundo lleno de conocimiento, donde actualmente 1 millón de personas “Knowmads” siguen generando contenido cada día.

Este verano, durante mi periodo vacacional, me trasladé a una localidad para comenzar una semana intensiva de entrenamiento y recuperación, necesitaba estar mirando hacia adelante durante un tiempo de reflexión, auto aprendizaje, y sabía que sería de enorme valor para mí.

Le explicaba esto a un buen amigo, y, mientras charlábamos, me comentó: ‘¿así que ahora estás entrenando?’ Sí, llevo más de 8 años de entrenamiento mental, los mismos que dejé de entrenar físicamente, como tiempos atrás, cuando combinaba artes, pesas, cardiovascular, más otros deportes al aire libre, etc. Los tiempos han cambiado, o cambias o mueres, o cambias o te reinventas, pero parado NO voy a estar.

Fui sorprendido por mi comentario entre los amigos, porque soy una persona que cree fuertemente en que a tod@s NO nos llega una vida para todo lo que querríamos aprender —de la vida, del trabajo, etc.—; y, cuando aprendemos, al mismo tiempo, compartimos los frutos del propio auto aprendizaje, o, dicho de otro modo, compartimos el aprendizaje que nosotros mismos hemos experimentado —con eficacia—; esto hace que nosotros vayamos hacía arriba. Siempre he creído que el aprender no ocupa lugar, el estar continuamente aprendiendo nos hace crecer, si a todo ello le sumamos que ayudamos a crecer a los demás que nos rodean, de una forma directa o indirecta, todos crecemos.

Hay muchos ámbitos de nuestra trayectoria que constituyen diferentes formas de aprender, a saber: la propia experiencia de la vida, la propia experiencia del trabajo, la educación recibida o aprendida. En ocasiones, priorizamos unas, en la medida de la importancia que tienen para nosotros; a veces, determinada por el impacto de acciones o situaciones negativas que hemos vivido y nos han hecho mella; nos “han empujado” a aprender más.

‘Vive como si fueras a morir mañana, aprende como si fueras a vivir para siempre’

Gandhi

La vida implica estar aprendiendo constantemente –sin miedos–, y creo que debríamos acometer la aventura del aprendizaje para nosotros mismos; otras veces, para continuar la pasión de seguir aprendiendo mientras podamos. Si lo compartimos este “sumar constante“ que significa aprender, la satisfacción de aportar a la sociedad, a las empresas, a nuestras familias, será inconmensurable, no quedará en vano.

Cuando discutía esto con mis amigos, asentían aformativamente a mis palabras y, al tiempo repusieron:

“Pero, mirando hacía a lo que tú estás haciendo, en las redes sociales, en el blog, durante el tiempo libre, en los artículos, en las lecturas, ahora te estás moviendo seguramente desde el papel de aprender en la enseñanza, en lo que tú haces etc.”

La respuesta fue:

“En esto os doy la razón, si en estos dos años y medio, me estoy regenerando de nuevo obedece a unas necesidades obvias, de carácter profesional; pero, si os paráis a pensar, y recordáis, siempre he sido una persona que ha buscado el porqué de las cosas, he indagado siempre, he compartido información, intercambiado ideas, nunca he estado quieto, si algo no conocía o no sabía, lo averiguaba y me estaba tiempo para aprenderlo.

¿Os acordáis de cuando éramos jóvenes, que íbamos todos con las motocicletas, y unos la llevaban al mecánico y otros, como nosotros, nos pasábamos las tardes, desmontando cada pieza para mirar si la podíamos hacer correr un poco más, y si una pieza se rompía íbamos a comprar la de recambio y lo arreglábamos?, ¡qué tiempos aquellos! ¿No? Ninguno de nosotros era mecánico, pero todos sabíamos perfectamente qué les sucedía a nuestras motos y cómo salir del apuro, en eso consistía nuestro auto aprendizaje. ¿Recordáis cuando estudiábamos? Se nos planteaban problemas en la ejecución del proyecto final, y salían dudas, estudiábamos, mirábamos soluciones, o posibles situaciones que se nos podrían plantear de mil maneras para poder estudiar la acción y su correspondiente reacción. No todo era teoría, eso luego nos servía para enfrentarnos en la medida de lo posible a posibles “problemas”, situaciones de desventaja, etc. Eso son horas y horas de aprendizaje, de acción y reacción.

(Podría poner más de la charla-discusión que teníamos, pero sinceramente, todos llegamos a la misma conclusión).

¿Cómo aprendemos según William Glasser?

¿Por qué es interesante hablar sobre esto? Me doy cuenta de que cuanto más escribo, más aprendo realmente. Con cada artículo que escribo con la intención de compartir, revivo las experiencias una y otra vez; me vienen a la cabeza –en forma de pensamientos–, las ideas; asi que tengo que parar para entenderlas mejor, para poder pergeñar el modo adecuado de compartirlas de manera que queden claras para que otros puedan entenderlas. Esto provoca que aún siga aprendiendo, de mí mismo y del mundo que me rodea, de una forma u otra.

Durante esas semanas que estuve entrenando, una fue para aumentar las habilidades, con la intención de adquirir nuevas, mejorando algunas viejas. Hay siempre algo nuevo para aprender, y cuanto más aprendemos, más impacto podemos crear. También usé estas semanas para ponerme físicamente bien, e ir a las sesiones de recuperación de mi espalda, a saber:  me habían localizadodos vertebras juntas que, durante semanas, me tuvieron en vilo; razón por la que digo que estar físicamente bien es importante, y más cuando realizas un trabajo físico de 8 a 10 horas. Para mantenerme despierto y ágil mentalmente, cada día realizo los mismos rituales de aprendizaje, también para estar, sobre todo, fuerte para seguir gestionando el cambio.

Intento siempre poner la hora a un lado para aprender. Aprendo a través de los nuevos artículos de lectura, de la curación de contenidos, etc. De ahí proviene el material que os voy compartiendo por la red. EJercito la escritura para intensificar el ejercicio mental propio que he de realizar dentro de manera individual.

En ocasiones, también me sobreviene la sensación de que cuanto más aprendo, menos sé, cosa que sensación que ya conocía desde mis tiempos de estudiante y primera etapa como profesional. Me complace observar que somos muchos a los que, de una forma u otra, nos gusta aprender:

3 C´s

Compartir

Colaborar

Cooperar

Aprender es de siempre un ejercicio, si paramos, comprobaremos que nos cuesta mucho volver a empezar.

Hagámonos un favor, NO hagamos esto. NO paremos, o mejor, si nos paramos, que sea sólo para mirar hacía el horizonte y hacia adelante, girándonos hacia atrás sólo para aprender de lo vivido.

Todos somos capaces de aprender siempre, pero quizá no resulte tan fácil alcanzar nuestra capacidad máxima de aprendizaje; necesaria para afrontar –con éxito– una situación de aprendizaje real; necesitamos, por tanto, acercarnos a una ámbito de aprendizaje que nos alimente, nos anime y nos empuje para dar lo mejor.

Necesitamos examinar nuestros alrededores, estudiar a los individuos con los que nos relacionamos, para otear quiénes pueden ser nuestros mentores –de forma directa o indirecta– y nos preguntaremos:

¿Estamos parados en una tierra fértil o estéril?

Si estamos parados en una tierra estéril, entonces tenemos la necesidad de movernos. Muchas veces esa tierra que creemos que es fértil, ya no lo es; por lo tanto, debemos salir de la zona de confort, necesitamos rodearnos con energía positiva, e intentar “dejarla entrar” porque solamente entonces la nuestra voluntad hará las veces de “motor emocional” que nos animará a fluir, a crecer. Sé que ahora, en el momento presente, ocurre que levantamos una baldosa y la negatividad sale, se extiende en en todas direcciones. Con todo, basta un pequeño cambio que nosotros realicemos para contaminar de positividad a las personas de nuestro entorno y a nosotros mismos. Os lo aseguro, lo he experimentado, lo he vivido.

Nos rodeamos demasiado a menudo de gente negativa, de personas tóxicas, que tiran hacia abajo nuestros sueños y nos pueden hacer parar, o simplemente impedirnos alcanzar nuestro máximo potencial, debido a los miedos que tienen en su interior, alrededor de ellos mismos; por eso, hemos de lidiar con ellos e intentar cambiar su percepción, puesto que si nosotros crecemos ellos también podrán.

No es que éstas personas se conduzcan de mala fe, sin embargo, NO son apropiadas para nosotros, para nuestro crecimiento. Pues así como las malas hierbas extrangulan, ellos nos estrangulan y nos retienen.

Cuando nos sentimos en tierra fértil, tendemos a tener un pensamiento totalmente diverso, creativo. Si nosotros animamos, la gente se anima, todos nos damos refuerzo positivo, pero la tierra por muy fértil que esté hay que trabajarla, cultivarla y hacerla crecer. Pero para llevar esto hacía el nivel siguiente, sé que necesitamos estar dentro de una tierra más fértil, necesitamos ser desafiados y ser empujados para conseguir lo mejor de nosotros mismos.

Tomemos tiempo para una mirada alrededor nuestro y veamos si estamos al lado de una tierra fértil, para seguir creciendo, si no, entonces tomemos un tiempo para realizar algunos cambios, puede ser que sea algo simple como hacer un cambio, un reto, un objetivo, realizar tareas diferentes a las que íbamos realizando hasta el momento, pero nos tiene que hacer algo sino no alcanzaremos de otra manera nuestra capacidad máxima.

 

 

 

La Vigil y la apropiación de una entidad educativa

6 noviembre 2017

 

 

 

 

Alfredo Montenegro / La Capital – Roasrio Agosto 

-0-0-0-0-0-

La investigadora Natalia García presenta su libro sobre el accionar de civiles y militares para intervenir en 1976 a una organización popular

“Investigar la intervención de la Asociación Mutual Biblioteca Vigil sirve para explicar cómo operó la dictadura cívico-militar en Argentina. En este caso podemos decir que hubo una apropiación ilegítima de una entidad de los vecinos”, sostiene Natalia García autora de “El caso Vigil. Historia sociocultural política y educativa de la Biblioteca Vigil (1933-1981)”.

La docente e investigadora del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Humanidades y Artes y de Derecho, de la UNR, explica que ya en sus inicios “en quienes inician la experiencia de la Vigil, tenían una intencionalidad política. No fue una distraída y solitaria acción, tenía que ver con la cultura letrada de los años 40 y se la vincula con el asocialismo barrial, el fomentismo”. Ante esa expresión de la organización popular de una barriada, se desata su persecución e intervención.

Hoy, tras años de lucha, la nueva comisión de la Vigil recuperó su personería jurídica y sigue la pelea para que les sean restituidos tras juicios los muchos bienes que fueron liquidados y saqueados por los interventores. En tanto, el jueves se levantará un Sitio de la Memoria en el edificio de la entidad.

La investigación hace un seguimiento de documentos que habían permanecidos perdidos u ocultos, retomar otras indagaciones y rescata registros de actores de la historia. El riguroso trabajo fue apoyado por una beca del Conicet.

Cruce de fuentes. PUNCTUATION_SPACE Registros documentales y fuentes orales le dan profundidad al abordaje de una trama tan compleja, para lograr nuevos conocimientos sobre el caso y visiones inéditas de los hechos. Natalia también resalta el aporte de trabajos de Rubén Naranjo (1991) y Raúl Frutos (1997), ex miembros de la comisión directiva de la Vigil. Todo ello sirve para visibilizar la metodología, recursos, alcances y profundidad del terrorismo de Estado al interior de la educación en Santa Fe.

“Me hubiera gustado conocer la experiencia pedagógica de la Vigil en la facultad, cuando me formé en el campo de la educación, pero era un tema que no figuraba en la currícula”, dice Natalia García. “Por eso hoy, como docente de historia de la educación trabajo el tema, ya que permite entender nuestra historia. Pero los temas regionales y locales no son un principio organizador en las currículas, seguimos con la vieja mirada porteña”, admite.

La investigación. “El trabajo tenía un desafío EM_DASH advierteEM_DASH , poder hallar documentos originales de la institución, para no quedar en la novela, ver los grises, sacar las representaciones míticas que perduran, ver la humanidad en una organización que pretende una transformación social, no era una historia de buenos y malos”.

“También intentaba hallar restos de pruebas sobre la institucionalidad, ya que siempre se decía ‘no quedó nada, quemaron todo’, como si no hubieran quedado documentos originarios sobre los aspectos represivos que se vivieron”.

Desde 2004, al ponerme en contacto con esta historia, supe que debía contarla. Lo que propongo es una mayor indagación, salir de la idea de la construcción de una novela institucional, con miradas muy cristalizadas, de un antes y un después, y sin entender las rupturas y continuidades en el tiempo, de una historia tajeada por la dictadura”, resalta.

“Pero, a poco de andar, pude encontrar archivos, quizás por eso de estar en un momento y lugar indicado. También el momento político permite ahora investigar. Pero, como en el caso de la escuela secundaria, ex Instituto Secundario Vigil, hasta bien entrada la democracia se siguió sin renovar al personal que trabajaba en la dictadura. En ese momento sí era difícil indagar”.

“Tras denuncias de malversación de fondos, la directora es separada y queda en ese puesto una mujer que había sido maestra en la institución original. Me enteré de que se llamaba América Libertad Finamori. Ella me dejó entrar y ver los archivos, y así encontrar en el mismo sitio de la dirección un archivo destartalado con actas de la ex cooperadora firmadas por genocidas como Alcides Ibarra, Carlos Sfulcini y Raúl Pangia, toda la tríada despótica que toma posesión”.

Remarca que “estaba todo: legajos de alumnos, docentes y proyectos pedagógicos, entre otros documentos. Así es que encontré el legajo de una alumna que está desaparecida. Junto a ese material, estaba adjunta una nota de un juez que pedía a la ex directora una especie de la biografía de la chica. Y también un hábeas corpus del año 83. Estaba también la respuesta de la directora, en la que dice que no tienen datos de la alumna porque se trasladó a otra escuela. Pero debajo de esa nota estaba toda la documentación de la chica negada al juez que la buscaba en averiguación de su paradero, al inicio de la democracia”.

“También me documenté con la familia del gran pedagogo Mario López Dabat, que donó su enorme biblioteca a la Escuela de Ciencias de la Educación. Allí hallé materiales como una cajita que contenía el proyecto pedagógico de la Vigil, algo que era el tema menos abordado y analizado”.

Del carbonero a la rifa. “Estaban muy desdibujados los inicios de la Vigil, en 1959, al quedar la figura casi mítica del carbonero Alfredo Castro, el trabajador que pasaba deambulando por el empedrado barrial y un día se anima a pedir a los vecinos algún libro que no usaban para traerlos a la Asociación Vecinal Tablada Villa Manuelita para formar una biblioteca”.

“Pero la historia nos dice que Castro no deambulaba, era un comunista que militaba. Aquel relato del portugués analfabeto queda como una situación muy solitaria que no explica ese comienzo, ya que había otros protagonistas de esos días”,

“Sobre el nombre de la biblioteca, se paso de Constancio Carlos Vigil por un problema con la editorial Atlántida, a la Constancio C. Vigil, apellido ligado a la lectura infantil, pero con un apellido complicado, tanto que hubo problemas cuando se empezaron a editar libros”.

La Vigil es parte de una red de instituciones típica de los años 30 y 40, cuando se registra un desarrollo de los sectores populares, hasta que llegan la radio, el cine y esas movidas parecen entrar en un ocaso”.

“Pero cuando muchas asociaciones parecían caer, la Vigil hace un giro y despega. Sucede que con la implementación de una rifa con características inéditas, como el ser pagadera en cuotas, en el 58 comienza a crecer”. (ver aparte)

Reparación. Natalia García remarca que “en el archivo personal de Rubén Naranjo, que me facilitó su hija, pude consultar todo. Hay expedientes judiciales del 77 y hasta la fecha, síntesis de tasadores y liquidadores. En el caso Vigil no se puede separar la cuestión ideológica de la económica”.

“La noche en que detienen a los dirigentes de la entidad, buscan a esas personas que pueden interponer fundamentos a la intervención, que halla un botín maravilloso, parte de lo cual se remata en el 79 en un proceso absolutamente viciado”, asegura.

En 1979 habían comenzado las gestiones para trasladar el edificio de la sede rosarina del Ministerio de Educación. En septiembre de 1981, tras una “supuesta venta” durante la gestión del ministro Eduardo Sutter Schneider, se “reinaugura” el entonces denominado Complejo “Pedro de Vega”.

Llaves y donación.EN_SPACE“Recién en 2013, tras acuerdos con funcionarios de Educación y Cultura de la provincia, la comisión que siempre lucho por su entidad logra retomar la llave del edificio. Pero se trata de una donación. En el camino quedan 40 inmuebles liquidados, además de talleres que pasaron a una privada, vinculada a la familia Blaquier”, agrega.

Las escuelas que eran de carácter privado y en la intervención pasan a ser estatales, siguen como públicas, pero la provincia paga un alquiler por los inmuebles.

Advierte que “no se puede aún hablar de recuperación, la restitución llegará con los juicios. Primero la memoria histórica que permita la reparación”.

En tanto, admite que “es bueno que la investigación, además de ser un libro, sirva para aportar a la causa Feced (ver aparte)”.

“Una profesora decía verme muy enamorada del objeto de estudio, pero yo no quería la novela de la investigación, no hay buenos y malos, hay muchas grises. Desde la historiografía, debe haber un cruce fuerte entre oralidad y documento, entre memoria e historia documental. Así se debe hacer visible eso que no puede quedar en el olvido”, afirma Natalia.

La causa Feced y los sitios de la memoria

“La Vigil fue intervenida el 25 de febrero de 1977 por el gobierno genocida. Se cometieron delitos al amparo del aparato estatal contra la entidad y sus miembros. Su comisión directiva fue encarcelada, sus integrantes perseguidos y despedidos injustamente y la entidad vaciada y sometida a una liquidación en trámite durante más de tres décadas”, indican las abogadas Jésica Pellegrini y Gabriela Durruty.

“La particularidad de la investigación radica en que los delitos contra la vida cometidos se investigan en el marco de la megacausa Feced y serán ventiladas en audiencia oral y pública en el próximo juicio Feced III”, agregan.

“Los delitos económicos conformaron una nueva causa en la cual nos encontramos en la etapa instructoria, con el objetivo de deslindar las responsabilidades penales, tan complejas en cuanto al modo comisivo y prueba”.

“En representación de la Comisión Directiva de la Vigil y querellando por la APDH, impulsamos la causa y esperamos que el descomunal desguace de esta institución no permanezca impune”, sostienen las letradas.

Señalización. El viernes 4 de septiembre, a las 18, y en la vereda de la Vigil, por calle Alem, de acuerdo a la ley nacional 26.691 y el decreto provincial 0481/2013, se realizará la señalización y preservación del sitio de la Vigil,  para “hacerla visible”.

La placa está firmada por el Museo de la Memoria, Gobierno de Santa Fe, Red Federal de Sitios de Memoria y Secretaría de DDHH, Ministerio de Justicia y DDHH, Presidencia de la Nación.

Indica que: “En la madrugada del 10 de mayo de 1977 ocho miembros de comisión directiva fueron ilegalmente detenidos. Permanecieron algunos meses como «desaparecidos» en el Servicio de Informaciones que funcionara como Centro Clandestino de Detención y Tortura (Dorrego y San Lorenzo), hasta ser «blanqueados» como presos del Poder Ejecutivo nacional (PEN) en diciembre de 1977”.

Agrega que “más de una veintena de socios, empleados, docentes, cooperadores, y alumnos están desaparecidos o fueron asesinados en este período. Los delitos de lesa humanidad de orden imprescriptible cometidos en este sitio se investigan en la Unidad de Asistencia para Causas de Violaciones a los Derechos Humanos durante el terrorismo de Estado”.

Presentan al libro “El caso Vigil”

El miércoles 2 de septiembre en el teatro de la Vigil, Alem 3078, teléfono 0341 481 9335, se presentará el producto de cinco años de indagar desde una tesis doctoral realizada en la facultad de Ciencias de la Educación de Entre Ríos, editado por la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).
La historia retoma el surgimiento de la entidad que fue centro de la vida de La Tablada. En 1976, cuando se produjo el golpe militar, el jardín de infantes albergaba a 200 niños, la primaria a 650, a la secundaria concurrían 800 chicos, y en la universidad popular cursaban 1.200 alumnos.

Rifas, observatorio, museo y universidad

“Hubo un momento histórico, muy particular. Llegaba un vecino con alguna propuesta concreta y se intentaba analizar la idea. Así, algunos interesados en la taxidermia y otros que eran amantes de la astonomía, y no faltaba alguno que le gustaba el teatro. La lógica era desarrollar la propuesta, experimentar y cuando la institución creció y alcanzó mayor poderío económico, esas pequeñas iniciativas se institucionalizan y terminan como la organización y concreción de un prestigioso observatorio astronómico, un museo y una escuela a de teatro en el marco de una universidad popular”, señala la investigadora.

“Si alguien pregunta sobre la posibilidad de hacer un observatorio astronómico en La Tablada, desde la Vigil dirían: por qué no”, asegura.

Sobre la dirección política de la entidad, remarca que “la comisión directiva, desde 1959, dirige la obra”. El único “extranjero era Rubén Naranjo, tras pasar tres meses en los andamios para pintar un mural en el frente del edificio, fue invitado por Duri para hacer una escuela de arte”.

“Naranjo no creía en una escuela de arte en Tablada, pero cuando se abre la universidad popular, la mayoría de los inscriptos eran obreros, amas de casa y gente del barrio”, indica.

En el barrio. “Se descentraliza la cultura a partir de la infraestructura que tenía, también contaba con planteles docentes de calidad, y eso hace que los sectores medios sean atraídos por el barrio. Duri y los demás dirigentes en los ‘60 pasaron a ser empleados para no depender del tiempo libre para llevar adelante semejante proyecto, cobraban como lo hacían en sus empleos anteriores”.

“Al tener una escuela, club y biblioteca, pasa a ser mutual, tras nacer como una biblioteca de la Asociación Vecinal.

Sobre la publicación de libros y revistas, indicó que “la Colección Apuntes tenía por lógica la osadía. Recurrieron a encuestas para conocer más las demandas y luego se contrató a sociólogos y expertos de la universidad para producir libros como ‘Su hijo que repite de grado’ o ‘La mujer, ama de casa o algo más?’. Pero, los borradores de los especialistas eran mirados y aprobados o no por los vecinos, por su contenido y lenguaje”.

Ante ello, Natalia García marca la diferencia con las publicaciones de hoy, “ahora muchas son endogámicas, parece que publicamos para un grupo reducido de especialistas y colegas. Pero en la colección Apuntes se ve al universitario trabajando para la problemática barrial, y que también que al vecino tenia voz y voto. Ese producto iba y venía hasta que era comprensible para todos”.

Autogestión. “Augusto Duri, joven de la subcomisión, luego presidente de la institución, propone realizar rifas. De allí surgiría la capacidad autogestionaria”.

Con el impulsó de las rifas, la entidad adquiere inmuebles en Santa Fe, Mendoza , Córdoba, Buenos Aires. “Llegó a tener 21 hectáreas frente al Paraná en Villa Gobernador Gálvez, con una playa, canchas de fútbol, parrilleros, camping. Se pierden con la intervención de treinta años”.

Pero, “tras un juicio, que gana el intendente Pedro González, con la supuesta idea de levantar un barrio. Pero no se construyó nada y se vendió parte del terreno a la firma Paladini. Hubo una acusación penal, pero se perdió. Hoy queda una villa, la playa contaminada donde nadie se puede bañar y parte de la empresa Paladini”.

Obras públicas. La Vigil administraba pequeñas empresas de obras públicas, aspectos sanitarios, todo lo social, cultural y deportivo, más los servicios de asistencia al barrio. Al no tener intermediarios y trabajar con transparencia, los costos se abaratan, mientras las rifas incluían Torinos a viajes a todo el mundo .

Se emplearon 3.500 vendedores, y se levantó un centro de cómputos en 1968, para computarizar la venta, cuando sólo el frigorífico Swift tenía una computadora semejante. Desde el 65 se extiende la venta en otras provincias.

Agrega que “en 2009, el ex tesorero Tomás Pedrido indica en una entrevista que las rifas dejan por mes unos 3 millones de pesos. Ese dinero, administrado socialmente volvía en obras y servicios a la comunidad.

“Documentos del Archivo de la Memoria de Santa Fe me permiten datar cuán temprana había sido la persecución en la Vigil, a partir del conflicto que se plantea con la lotería de Santa Fe. Se crea una disputa económica, tanto que queda desierta la licitación al presentarse para manejar la lotería provincial. El poder lobbista de las agencias manejan el negocio desde 1968. Así la Vigil queda fichada por recelos económicos y aparecían trabajos de inteligencia.

“En ese momento de la intervención, la entidad contaba con unos 19.500 socios y en su edificios trabajaban cerca de 600 empleados”, resalta.