Esos sueños recurrentes donde se reprueban materias

6 febrero 2018

Marcela Isaías / La Capital

 

¿Qué tienen en común? ¿Qué significan? El psicoanalista Sebastián Grimblat habla también de lo que representan las disciplinas cuco

Ana se despierta perturbada: soñó que adeuda matemática de la escuela secundaria y que —aun siendo una graduada universitaria— debe volver a cursarla para hacer válido su título. El caso de Ana no es el único: otros se desvelan con historia, con clases de educación física a las que no se asistió y hasta con ejercicios de contabilidad que nunca cerraron. El psicoanalista y profesor de la Facultad de Psicología (UNR) Sebastián Grimblat habla sobre qué significan estos sueños recurrentes, más comunes de lo pensado. También de aquellas disciplinas que pueden volverse traumáticas para un estudiante.

“Como psicoanalista lo primero que tengo que decir es que el sueño es del soñante y que el contenido del sueño y su elucidación es personal, vienen a partir de las asociaciones del paciente”, aclara al iniciar su charla y seguido muy de cerca por la figura de Freud que cuelga en la pared de su consultorio.

Luego acepta analizar lo común que tienen estos “sueños recurrentes” ligados a la escena de lo escolar y los relaciona con “no sentirse preparado para enfrentar ciertas cosas, como con los pies de barro ante determinadas circunstancias”. “Tiene que ver con el crecimiento, con sentirse contenidos, aptos; tocan muchas inseguridades: «¿Y yo cómo voy a ser un ingeniero si debo matemática de primero?»”, explica para sumar un ejemplo.

Psicólogo, ex vicedecano de Psicología, Grimblat recuerda que es Freud quien habla de los sueños recurrentes con personas fallecidas, donde el soñante vuela, se le caen los dientes o hay otras particularidades. También dice que tanto por lo propio de la profesión como por el material onírico que le aportan sus pacientes, bien entran en este campo de las reiteraciones aquellas en las que se presenta una situación escolar: “Una situación generalmente vinculada a un examen, a no aprobar una materia por ejemplo y pensar que en realidad su título universitario es un fraude. Y por lo general esa materia tiene algún sentido significativo de lo que ha sido su transcurso por la escuela”.

Detalla que en estos sueños repetidos se manifiesta una relación entre lo íntimo y lo público de una persona: “Todo el mundo cree que es doctor, ingeniero o la profesión que haya logrado, pero en realidad adeuda geografía de segundo año, por lo tanto todo lo que sigue es un fraude”. Grimblat dice que lo que se pone en juego es un aspecto de la intimidad del individuo “donde él sabe que no es así, que no ha completado los estudios, pero el resto de la gente está persuadida de que es una persona de bien”.

Malos recuerdos. “Hay algo que ocurre en el interior de un ser humano que esa persona conoce pero el resto de las personas no y esto pone un conflicto de culpa. Como sueño recurrente tiene este aspecto de lo no elaborado, de conflictos que persisten y se despiertan —valga la expresión— precisamente en un sueño, cuando uno no está despierto”, analiza el psicoanalista desde una perspectiva bien freudiana.

Grimblat opina que el medio escolar es un lugar de reedición de muchos aspectos de la vida de las personas, de allí que no es extraño que haya situaciones vividas como traumáticas y se relacionen con malos recuerdos del paso por la escuela, como las de un examen o alguien que fue hostigado. Otra cosa son los sueños recurrentes que hablan de otros sentimientos de las personas como “la desprotección, la búsqueda de afecto, del reconocimiento, el trabajo por la propia identidad, la autoestima”.

Materias cuco. Soñadas o no, hay disciplinas que para bien o para mal ocupan más atención que otras en la vida de un estudiante. También pueden llevar a frustraciones y hasta el abandono de una carrera. “Hay materias —dice Grimblat— en las carreras universitarias, también en la escuela, que no pueden evitar entrar en el orden de cierta jerarquía. Son las famosas materias cuco o filtro, las emblemáticas, aquellas que de alguna manera dicen «la aprobaste y ya te recibiste»”.

Como ejemplo recuerda que en la carrera de medicina, previa al cambio del plan de estudio, quien aprobaba “anatomía”ya se sentía médico o bien en psicología estaba el mito de que quien aprobaba “Individual III” ya era psicólogo, que lo que seguía era muy sencillo de transitar.

“Eran materias muy significativas en la estructura curricular”, explica sobre esas áreas simbólicas. Agrega que así como hay cátedras que provocan cierto temor, también hay docentes que “inspiran terrores reverenciales”.

Ciencias duras.  Las llamadas ciencias duras, como la matemática, la física o la química, son las que más suelen inquietar a los estudiantes. Grimblat señala que esto ocurre porque las currículas no pueden evitar convivir con ciertas supersticiones: “Por ejemplo, aquellas que aseguran que «El que es bueno en matemática es inteligente». No sé por qué, pero eso se sostiene. O que «Si es buen alumno en matemática pero no es buen alumno de lengua es inteligente, pero no tanto si es bueno en lengua y no en matemática»”.

El docente de la UNR considera que mucho ha contribuido la psicometría para que se generen estos mitos o supersticiones curriculares, donde se resalta la lógica formal sobre cierta sensibilidad interpretativa que propone la palabra. “Difícilmente un padre se ponga más contento porque su hijo se sacó un 10 en dibujo y no un 10 en biología”, dice para graficar cómo juegan estas jerarquías curriculares.

El educador analiza como inevitable que ocurran estas diferencias de criterio, ya que hay procesos en las instituciones que no se pueden controlar, que serán siempre inevitables: “Hay docentes que tienen fama de ser más rigurosos que otros. Y no está mal que un docente inspire que un estudiante ponga un plus de esfuerzo para estudiar. Distinto es que tenga fama de ser arbitrario en las evaluaciones, en la calificación”.

Las situaciones de exámenes, la vinculación con los otros, la relación con la autoridad son algunos de los aspectos que constituyen lo cotidiano del medio escolar. Y en algunas situaciones también pueden derivar en un diván.
Enseñar a pensar

En este debate por aquellas disciplinas que suelen tener más peso que otras en el imaginario social, el psicólogo Grimblat considera importante recordar que por diversas razones, hoy los conceptos de inteligencia son más amplios que hace 50 años, cuando sólo estaban abocados a la lógica matemática. Lo cual permite pensar en un equilibrio mayor de las currículas y una valoración más pareja en relación a los contenidos. De todas maneras reconoce que hay cuestiones difíciles de trabajar, por lo menos desde el campo de la psicología, como por ejemplo determinar cuántas horas debe tener una currícula de la escuela secundaria entre asignaturas vinculadas con las ciencias exactas o las ciencias sociales.

Por otro lado, considera que de alguna manera la escuela ha sido atravesada por cierta cultura del éxito social, y en ese caso habría que conversar hasta dónde el conocimiento como base del pensamiento tiene valor cultural y hasta qué punto la exaltación de los contenidos no están relacionados con ciertas formas de ese éxito social.

En esta discusión, Grimblat se inclina por el desafío de enseñar a pensar al mencionar la reflexión que hace Vigotsky cuando dice que “la escuela no tiene que enseñar cosas útiles sino enseñar a pensar”. Se explaya en este concepto con un ejemplo de actualidad: “El acceso a la información se da hoy de tal forma que cualquier chico se mete en Wikipedia y tiene una cantidad de información que el mismo docente no tiene. Ahora ¿quién le enseña a pensar esa información?”.

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Educación Sexual Integral

5 febrero 2018

Educar (https://www.educ.ar/recursos/107056/educacion-sexual-integral)

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En 2008 se creó el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, del Ministerio de Educación de la Nación, con el objetivo de coordinar, implementar y evaluar diferentes acciones sobre la temática en todo el país. Te mostramos sus principales características y acciones, y un conjunto de recursos disponibles en la Web.

 El Programa nació después de la sanción de la Ley Nacional N° 26.150, que establece la responsabilidad del Estado en hacer cumplir el derecho de los niños, niñas y adolescentes a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada, desde los niveles de educación inicial hasta la formación docente.

Desde 2006 la cartera educativa nacional comenzó a trabajar en el cumplimiento de la nueva ley: asesorada por una comisión de especialistas, y en base a las experiencias registradas, elaboró el documento “Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral”, aprobado por todos los ministros y ministras de Educación en Consejo Federal, en 2008.

https://youtu.be/Qj3Izfi8zRQ
Para la implementación de estos objetivos se parte de un enfoque integral, en el que la sexualidad abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, afectivos, éticos y jurídicos. Esto permite considerar la enseñanza de los contenidos escolares vinculados, y las vivencias de niños, niñas y adolescentes.

Considerar la educación sexual integral implica que la escuela instituye un espacio sistemático de enseñanzas y aprendizajes que comprende contenidos de distintas áreas curriculares, adecuados a las edades de niños y niñas.

https://youtu.be/tvMeYDrYYVc
Incluye el desarrollo de saberes y habilidades para el cuidado del propio cuerpo; la valoración de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales; el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las personas, y el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad. También promueve el trabajo articulado con las familias, los centros de salud y las organizaciones sociales.
https://youtu.be/PVQOPLPkHLc

Estrategias y materiales educativos

Desde el Programa se desarrollaron materiales pedagógico-didácticos para los y las docentes de todos los niveles del sistema educativo, con el fin de acompañarlos en el nuevo abordaje de la educación sexual integral.

Junto con Canal Encuentro se produjeron 13 cortos, que formaron parte de su programación y que son utilizados por el equipo nacional y los equipos provinciales en acciones de sensibilización y formación. En 2009 se comenzó la producción y distribución de una serie de cuadernos de Educación Sexual Integral, con contenidos y propuestas para los niveles inicial, primario y secundario. Al año siguiente se elaboraron 12 láminas didácticas para el aula, como complementos de los textos.

https://youtu.be/0IGgx8_R5MI
En 2010, el Programa también se comprometió con la campaña argentina por la equidad de género y contra la violencia. Esta iniciativa se articuló con una de las líneas estratégicas de trabajo del Programa que promueve la equidad entre varones y mujeres, la educación contra la discriminación, la desnaturalización de los estereotipos de género, y para pensar las estrategias de inclusión educativa teniendo en cuenta la situación de las niñas, las jóvenes y las mujeres y sus derechos.

Formación docente

A partir de los materiales elaborados, que también se encuentran a disposición en el portal del Ministerio de Educación de la Nación, en estos últimos tres años se han llevado adelante capacitaciones y congresos en 21 de las 24 jurisdicciones del país. En este sentido, se han desarrollado encuentros con supervisores, directivos y docentes con el objetivo de orientar en la planificación de acciones y el uso de los diversos recursos para el aula, de los distintos niveles y modalidades.

Por otra parte, desde el 2008 hasta la fecha, se realiza un curso de capacitación de modalidad virtual (en conjunto con educ.ar) sobre Educación Sexual Integral que ha tenido como destinatarios a docentes de los niveles inicial, primario y secundario, y también a docentes de institutos de formación docente de todo el país.

https://youtu.be/RweVH9MDATw
En la línea de fortalecer la formación docente, inicial y continua, además de la 5º edición del Curso Virtual de ESI también se va a realizar este año un seminario virtual: “La ESI en la escuela”, para estudiantes de los institutos de formación docente.

Familias

En el 2011 se publicó un material para familias, que busca responder a las múltiples demandas provenientes de equipos de conducción y docentes de contar con un instrumento que les permitiese el trabajo articulado con ellas.

https://youtu.be/DN6drIpDyf0
Este trabajo forma parte de las responsabilidades que la Ley Nacional 26.150 señala en relación al derecho que tienen las familias de estar informadas sobre los contenidos que se imparten a sus hijos e hijas sobre educación sexual integral.
https://youtu.be/GgrOxvYdZRo
La publicación elaborada tiene por finalidad brindar a las familias un recurso para facilitar la comunicación con niños, niñas y jóvenes en su círculo afectivo, dar a conocer los contenidos que en la escuela se trabajan, e informar sobre otros recursos con que las familias puedan contar a la hora de acompañar a sus hijos e hijas, como por ejemplo los programas del Ministerio de Salud.

Sobre el Programa

El principal desafío del Programa de Educación Sexual Integral es la universalización de la implementación de la temática en todos los establecimientos educativos del país.

Sus objetivos: 

  • Promover una estrategia de inclusión de los lineamientos curriculares de educación sexual integral en los sistemas educativos jurisdiccionales, en consonancia con los lineamientos curriculares federales.
  • Propiciar la elaboración de una propuesta nacional de capacitación docente, inicial y continua.
  • Generar los recursos necesarios para la implementación de acciones en las instituciones educativas y en las aulas.
  • Facilitar la construcción y el fortalecimiento de los ámbitos de trabajo multisectoriales y multiactorales (educación, salud, derechos humanos, infancia y juventud) para abordar la temática en todas las jurisdicciones.
  • Garantizar acciones de evaluación y monitoreo de las acciones que se vayan realizando en las jurisdicciones.

Para hacer realidad este propósito se necesita del apoyo y el acompañamiento de familiares, maestros y maestras, trabajadores de los centros de salud, religiosos, artistas que trabajen en los medios de comunicación y muchos más, para efectivizar el derecho de niños, niñas y jóvenes a recibir una educación sexual integral que les permita vivir con autonomía y responsabilidad una vida más feliz y plena.

Carmen Sanz: “Lo mejor para un superdotado es subirle de curso”

2 febrero 2018

Carmen Sanz

Psicóloga clínica sanitaria experta en inteligencia humana y superdotación intelectual y directora de El mundo del Superdotado.

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El título de su libro reza La maldición de la inteligencia. ¿Es una maldición ser superdotado?
Ser diferente a los demás siempre es complicado. Si además destacas por algo que tu no conoces y hace que los demás te rechacen, sí que se convierte en una maldición. Los niños que son superdotados deben enfrentarse al rechazo de sus compañeros porque tienen intereses diferentes, gustos diferentes, etc.

 

Ser rechazado en la infancia debe ser muy duro.

En muchos casos pasan verdaderos dramas, sufren mucho psicológicamente y a veces hay episodios de acoso físico. Muchos de los casos que nos llegan a El mundo del superdotado son niños con graves problemas psicológicos, ansiedad, depresión, etc. Por cosas como esta sí que es una maldición, pero viene de la no atención a este colectivo.

 

¿La sociedad percibe que es un problema que alguien sea superdotado?

La sociedad tiene un concepto erróneo de la superdotación. Generalmente, y sobretodo los profesores, asocian la superdotación con alto rendimiento o con excelencia  y esto no tiene porqué ser así. Una cosa es que tengas el potencial, pero si no lo sabes dirigir va a terminar en fracaso escolar, como poco. Nosotros vemos niños con problemas psicológicos y de integración social y otros con fracaso escolar. Son niños que se aburren, que no han sido bien dirigidos, que no aprenden a esforzarse, que no están motivados, y cuando llegan a la ESO empiezan a fracasar.  Estos niños no son identificados como superdotados.

 

¿Es un problema de atención de sus necesidades?

Claro. Mucha gente piensa que por ser superdotado ya puedes triunfar en la vida sin ayuda y esto no es cierto.

 

¿Es fácil detectar un niño o niña superdotado?

No, no lo es. Además hay mucho estereotipo sobre este tema. Oigo muchas veces que “es que ha aprendido a leer muy pronto” o “saca todo sobresalientes”, etc. Hay muchos niños que no hacen estas cosas, que aparentemente son como los demás, pero luego hacemos las pruebas y resulta que tienen un coeficiente intelectual elevadísimo. No es fácil detectarlo. Sí que hay síntomas que pueden llamarnos la atención. Yo siempre digo a los padres que ante la duda hagan la prueba. Nosotros la hacemos en tres horas, viene gente de todas partes, y salimos de dudas.

 

¿Todos los niños que os visitan vienen sin diagnosticar?

No, también hay mucho niño mal diagnosticado. A veces nos vienen niños con trastorno de hiperactividad, o con un diagnóstico de síndrome de Asperger, que al final lo que tienen es una superdotación que no está siendo tratada.

 

¿A qué señales debemos estar atentos?

Cuando los niños son rechazados por su entorno, tienen dos formas de manifestarlo. Por un lado, encontramos niños que actúan de forma pasiva e intentan integrarse, disimulan su alta capacidad y dejan de sacar buenas notas. Tienden a acabar aislados, se quedan solos en el patio, tienen pocos amigos, etc. Algunos manifiestan ansiedad, tienen dermatitis espantosas, no comen bien…

 

¿Todos actúan igual?

Hay otro tipo de niños que lo que hacen es rebotarse contra el entorno que no les acepta. Son niños conflictivos, agresivos, hostiles. Sus problemas se agudizan porque su entorno les intenta contener.

 

¿Ninguno consigue formar parte del grupo?

Otro tipo de niños sí que consiguen integrarse y desarrollar su asertividad.

 

¿Qué hacer con ellos?

La principal medida, sin duda, es subirlos de curso. Sin embargo, en este país lo más probable es que un niño superdotado acabe por repetir curso. Es increíble que un niño con altas capacidades que ha sido maltratado por el sistema educativo, porque no se le ha dado la atención que necesitaba, encima se le haga repetir curso. Es lógico que terminen abandonando en muchos casos los estudios.

 

¿Las terapias son todas iguales?

Nosotros utilizamos el método Darwin que está dando muy buenos resultados. En primer lugar, porque las terapeutas son también personas con altas capacidades, es condición sine qua non.
Con cada uno trabajamos lo que necesita: técnicas de autoestima, motivación, aprender a estudiar, resistir a la frustración... y también trabajamos todos los traumas. La atención es totalmente personalizada porque cada individuo tiene una vivencia distinta.

 

¿Y funciona?

Tenemos un 90% de éxito con los niños que tratamos. Los niños levantan la cabeza. Los vemos llegar encogidos, mirando hacia abajo, pasándolo mal. En un tiempo no excesivamente largo les vemos hacer un cambio de chip, te miran a los ojos, vienen felices. Esto no significa que se resuelvan todos los problemas. A menudo hay que actuar también en el centro escolar. Si el niño está siendo acosado, hay que poner en aviso al centro para que actúe. El acoso existe y es frecuente. También hay que hablar con los profesores, a veces no son conscientes de lo que tienen en clase y no saben cómo tratarle.

 

Si a un niño superdotado le subes de curso, le das incentivos y le motivas, se ponen las pilas. El resultado siempre es positivo. Pero es muy importante que los profesores sepan lo que les pasa a estos niños, y cómo deben actuar.

 

¿Los profesores están preparados para atenderles?

Nosotros trabajamos con terapias para los niños o los adultos que nos llegan, pero en lo que más estamos incidiendo es en la formación del profesorado. Hacemos un curso homologado por el Ministerio dirigido a ellos. El congreso que celebramos el próximo 9 de octubre en Caixaforum en Madrid, también está principalmente orientado a los docentes. Y para ellos también hemos escrito el libro. Nuestra idea es que sean capaces de identificar a estos niños y niñas.

 

¿Cuántos casos cree que están sin identificar?

Según las estadísticas, el 2% de la población tiene altas capacidades. Si tenemos 8 millones de niños en España, son 160.000, y solo hay 15.000 identificados. El resto están en centros educativos sin que nadie sepa que son superdotados, y probablemente tienen problemas.

 

¿Hay reticencias por parte de los centros o profesores a subir a los alumnos de curso?

Hay dos tipos de problemas: falta de medios y falta de tiempo del profesorado. El que tiene 20 o 25 niños y que tiene uno con dislexia, otro con déficit de atención… al que es superdotado lo deja en una esquina, con unos cuantos deberes de más y solucionado. Craso error. Culturalmente se piensa que acelerar al niño, promocionarlo de curso es malo para su desarrollo emocional. En absoluto. Lo mejor que podemos hacer con un niño es subirle de curso y ayudarle un poco a integrarse. Su edad mental es superior. Un niño de 8 años superdotado tiene una cabeza de 11. Tiene más puntos en común con los de 11, por tanto solo con subirle de curso ya le estamos ayudando mucho.

 

¿Qué es lo que funciona mejor con estos niños?

Los trabajos por proyectos. Todo lo que ellos puedan investigar, aportar, exponiendo en clase sus logros… Hay que hacer que utilicen su curiosidad innata.

 

No son medidas demasiado costosas…

Para nada, pero cuando la Administración oye “atención personalizada” en seguida lo relaciona con recursos, de los cuales escasea. Por este motivo cada vez ponen más trabas para que a un niño se le diagnostiquen altas capacidades. Estamos viendo constantemente como suben los índices de CI para que menos niños tengan acceso a esta calificación. Y vemos como dejan fuera chicos y chicas con un CI de 119 porque no llega a 120. Mire usted, con un CI de 119 ya necesita un trato especial. Ni siquiera las Administraciones autonómicas van a la par. Un niño es superdotado en Andalucía, pero no  lo es en Madrid. Esto no tiene ningún sentido.

 

¿Qué proponen a los centros para ayudar a estos chicos y chicas?

Nuestras propuestas a los centros pasan también por que abran un aula en cada colegio para altas capacidades. Un punto de encuentro para superdotados de todas las edades, para que se conozcan. En un centro con 1000 alumnos tenemos un mínimo de 20 que son superdotados. Deberían juntarlos un par de horas por semana y trabajar con ellos la autoestima, sus habilidades sociales, o desarrollo de proyectos. Con esto haríamos a los niños felices. Si se identifican, dejan de sentirse “bichos raros”. Además, así el resto del colectivo escolar vería también que es algo normal. De esta forma ser superdotado dejaría de ser una maldición.

 

¿Cómo se involucran las familias en la educación de estos niños?

Antes, cuando le decías a un padre que su hijo era superdotado, se echaba a llorar. Esto ya casi no pasa. La gente se informa mucho. El problema lo suelen tener en las escuelas, ya que cuando van con el diagnóstico los profesores, muchas veces, no lo comparten y no toman medidas. Las familias se sorprenden cuando les decimos que los niños son como los padres, superdotados.

 

¿Es hereditario?

Sí, por supuesto. No está muy claro cómo se transmite la inteligencia, pero de padres superdotados nacen hijos con altas capacidades también. Además nos encontramos con otra cosa curiosa, y es que la mayoría de veces los padres acuden con hijos varones. Cuando les preguntamos si tienen hermanas suelen responder que sí, pero que la niña no tiene el mismo problema, que “es normal”. Otro caso error. Seguramente esa niña también es superdotada.

 

¿Y por qué no se detecta?

Las niñas suelen desarrollar mecanismos de defensa al rechazo, se integran mejor en el grupo y por eso no se significan tanto como los niños. También hay un tema sociocultural, y es que a las chicas se les pide que sean guapas, no inteligentes, y en ello centran la mayor parte de su atención a medida que crecen.

 

 

 

‘El matoneo escolar no es asunto de buenos y malos’

1 febrero 2018

Escrito por conexion

‘El matoneo escolar no es asunto de buenos y malos’. Experta en pedagogía considera que el ‘bullying’ debe verse como un sistema que incluye al acosador.  Para enfrentar eficazmente el matoneo escolar no basta solo con identificar a los victimarios y defender a los acosados. Exige, de acuerdo con la pedagoga holandesa Bibi Schereuder, que tanto padres como maestros se despojen de todo prejuicio y sean capaces de ver el sistema escolar como un todo, del que hace parte lo bueno y también lo malo.

Schereuder, reconocida experta en pedagogía sistémica, constelaciones familiares y matoneo escolar, insiste en que el bullying es una clara expresión de que algo o alguien está siendo excluido del sistema. “Cuando miras sistémicamente el entorno escolar –explica la experta– te esfuerzas por ver el mundo tal como es, sin prejuicios; no hay bien ni mal. Es. No es nada fácil, claro, porque está en nuestra naturaleza ser leales a nuestro propio grupo y a mantener delimitadas las fronteras, pues seguimos creyendo que esa es la forma de sobrevivir”.

En entrevista con EL TIEMPO, Schereuder, quien estuvo recientemente en Colombia, explica en qué consiste su particular visión sobre la forma de abordar el acoso escolar. “Para hacerlo se necesita involucrar a todos, pues la idea es borrar los límites que se crean entre agresores y víctimas. Esta polarización refuerza, desde cada esquina, actitudes nocivas que atentan contra la convivencia. Cuando de acoso escolar se trata, no se puede pensar en buenos y malos”, dice.

¿Cuál es el primer paso que debe darse para prevenir y atacar el matoneo escolar?

Lo primero que debe hacerse es abrir el corazón de todos, padres, maestros, estudiantes, para que acepten que no se puede cambiar el mundo teniendo prejuicios. De hecho, este ensanchamiento de nuestra perspectiva del “nosotros” también incluye a aquellos a los que les tenemos miedo, y que no podemos evitar ese miedo si los excluimos.

Usted ha dicho que los acosadores necesitan acosar. ¿Por qué?

Al intimidar, el acosador está construyendo un subsistema, cuyas fronteras, orden y liderazgo él puede controlar. Los sistemas completos, donde el orden es claro, brindan sensación de seguridad. Así que cuando el agresor necesita de esta seguridad es porque probablemente está percibiendo inseguridad en el sistema. La sensación de inseguridad es, a menudo, un síntoma de que algo está dañado.

¿Qué tipo de colegios son más propensos a acabar ‘promoviendo’ el matoneo?

Los planteles en los que se dice ‘en nuestro colegio el matoneo no existe’ son los que están en mayor riesgo de promoverlo; el acoso escolar hace parte de la vida e ignorarlo es desconocer algo o a alguien que está siendo excluido, y que quiere y debe ser visto. Por esa razón, el primer paso hacia la prevención del matoneo es admitir que existe.

¿El matoneo es un fenómeno reciente o siempre ha estado presente en la vida de la gente?

Si usted habla con los padres de niños intimidados, es común oírles decir que ellos también lo fueron, lo mismo que los papás de estos; incluso, no es raro encontrar que ellos fueron matoneadores. Por eso creo que el acoso escolar es de todos los tiempos. Algunos estudios con monos han concluido, de hecho, que el bullying es solo una parte de la conducta social. Cada vez hay más normas para proteger a los niños del maltrato, pero es evidente que las agresiones crecen.

¿Qué piensa de eso?

Tal vez estas leyes, que tienen buenas intenciones, tratan de excluir el bullying; en Holanda ya hay cientos de nuevos ‘métodos antimatoneo’; el problema es que en la palabra ‘anti’ está la exclusión. Hay que entender que el comportamiento de intimidación conlleva un mensaje para los adultos: ‘Por favor, busquen en sus sistemas aquello que quiere ser incluido’. Debemos preguntarnos, ¿qué de lo que hicimos o hacemos no nos gusta y lo excluimos? Y resuelta la cuestión, actuar para que todos y cada uno sientan que pertenecen al aula.

La primera reacción de los niños ante el acoso es guardar silencio, ¿por qué ocurre eso?

Suele ocurrir que ante algunos eventos dolorosos la gente prefiera no hablar de ellos para no revivirlos. Estas personas arrancan esta página de la historia. Lo que no se tiene en cuenta es que la historia necesita ser contada, completa, y eso incluye lo doloroso. No hablar genera resentimiento y no resuelve los problemas.

Usted habla del matoneo con un enfoque sistémico. ¿De qué se trata?

La visión sistémica no aporta herramientas concretas contra el matoneo escolar, pero sí puntos de vista. Si un profesor tiene que lidiar con la intimidación en el colegio, debe actuar. Ahora, si ve que tanto el acosador como la víctima son simplemente pequeñas ruedas dentro del sistema, va a actuar de modo diferente. Cuando el educador entiende que el acoso no es aledaño, sino que está conectado con todos los procesos educativos, puede actuar de modo menos sesgado, más integral.

Usted ha dicho que los colegios deberían ‘agradecer’ a los acosadores, por su contribución a la estabilización del sistema escolar. ¿No es un poco loco?

Parece una locura, pero mirar de manera más amplia la dinámica de la intimidación, incluido el comportamiento del acosador y su víctima, es un intento por completar nuestra historia y nuestros sistemas. Aunque parezca extraño, un sistema completo se siente sano. En holandés la palabra ‘curación’ es la misma que estar entero. La curación es admitir toda la historia, incluyendo las cosas dolorosas.

¿Cómo ayudar a los niños a aumentar su capacidad de resiliencia para prevenir el matoneo?

Tal vez se trate más de enseñarnos a nosotros mismos, como adultos, que de enseñar a los niños… Cuando los mayores podamos ampliar nuestro corazón para incluir en él al mundo y a las personas tal y como son, los niños van a estar abiertos a hacerlo también. Cuando no es así, los pequeños se sentirán parte del ‘bando de los buenos’ e inconscientemente responsables de defender a los afectados. Cuando eso ocurre, se excluye y matonea al matoneador. Eso no resuelve nada. Polariza.

Un elemento común a ambientes escolares son los observadores pasivos. ¿Qué hay que hacer para activarlos?

Ellos están ante un dilema: ¿voy a pertenecer al sistema de los acosadores o al del acosado? ¿Debo pertenecer al sistema de los profesores, contarles lo que está pasando? Las opciones son convertirse en un perpetrador, en una víctima o en un traidor. Una de las cosas que un profesor puede hacer es crear un clima en el que todo el mundo entienda que guardar silencio no ayuda.

Y un clima en el que todo el mundo puede estar seguro de que él o ella tiene un lugar. Esto significa que el profesor realmente puede acoger a aquellos que se señala como ‘malos’ o ‘indeseables’. En consecuencia, los niños se sentirán lo suficientemente seguros para reportar sin correr el riesgo de ser excluidos por sus compañeros.

En Colombia

Uno de cada cinco niños es víctima de ‘bullying’, según la Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud. El 30 % de los casos está ligado a la homofobia y 25 % a matoneo racial. Entre los afectados, tres de cada cinco han pensado en el suicidio alguna vez.

La educación como tarea colectiva

30 enero 2018

La docencia es una cadena de transmisión de la civilización que ningún país debe obviar

Víctor Corcoba Herrera

EL TIEMPO. Bogotá, opctubre 2015

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Me gustaría que leyeran este artículo aquellas personas que no quieren instruirse, que se han negado a enderezarse y no desean aprender, que están salvajes como ese campo sin ararlo y que quieren proseguir el camino sin despertar el intelecto. Cultivarse es algo admirable, sobre todo cuando nos enseñan a pensar, para bucear por nuestros interiores, o a sentir el contacto con nuestros semejantes de manera respetuosa para poder convivir. No hay mayor tesoro que poder educarnos para la vida que nos espera, para la convivencia que nos aguarda, para el discernimiento de la justicia como conciencia, para ser excelente persona cada día en definitiva. Por consiguiente, yo les diría a los individuos que no quieren dejarse sorprender por la sapiencia, que al final somos lo que la educación hace de nosotros. Porque hasta para reflexionar, precisamos saber mirar; y, para ver, también requerimos de un afán, la búsqueda permanente. Y, en esa exploración verdaderamente hermosa, se precisa la colaboración de todo un pueblo.
Los maestros, las familias, ¡todos!, son los primeros que han de permanecer abiertos a la realidad circundante. Sería bueno, por tanto, que, coincidiendo con el día mundial de los docentes (5 de octubre), la sociedad, toda unida, reinventase un nuevo entusiasmo para ganar la apatía de esos seres en formación, que pudiendo formarse rehúyen de hacerlo. Ciertamente, cuesta entender que haya tanta dejadez social, ante el alma tan tierna de un niño, al que podemos destruir o, por el contrario, templarlo para que pueda salir airoso ante las dificultades de la vida. Por otra parte, aún hay otros países que, para alcanzar el objetivo de la educación primaria universal de aquí a 2020, necesitarán contratar a un total de 12,6 millones de maestros, según datos recientes del Instituto de Estadística de la Unesco. También se olvida la sociedad de que, educando a los niños de hoy, no será necesario castigar a los adultos del mañana. Mi consejo, pues, es que se dejen instruir para embellecerse y verán luego el gozo que sienten, amarán más la vida y se amarán mejor. Piensen, en todo caso, que nunca es tarde para engrandecerse y abrirse a la plenitud de la existencia.
Deberíamos acusarnos todos ante esos niños que no quieren aleccionarse, sea tanto por desgana propia del educando como por falta de incentivos en los recursos o docentes. La docencia es una cadena de transmisión de la civilización que ningún país debe obviar, en la medida en que su actuación nos hace avanzar o retroceder. Por eso es una buena noticia que el eje de la Agenda de Educación 2030 considere como primordial objetivo “una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Indudablemente, todo debe girar alrededor de la formación y, en este sentido, los docentes juegan un papel vital. ¿Quién no recuerda a sus buenos maestros? Por desgracia, una buena parte de los jóvenes de hoy son unos violentos opresores, suelen ser irrespetuosos con todo, contradicen a sus padres sin miramiento alguno y les faltan al respeto a sus docentes en cualquier momento. No importa el sitio ni el lugar, son ingratos; y, por curioso que parezca, también son un buen puñado los que aspiran a vivir del cuento. Al final, cuando la vida les injerte los primeros palos, recordarán aquellas enseñanzas de las que pasaron, y con gratitud evocarán a quienes les abrieron los ojos. Pero, ya será tarde para enmendar comportamientos y sufrirán, por su ignorancia, las mayores servidumbres.
Ha llegado el momento de que todos, gobiernos y comunidades internacionales, familias y sociedad en general, apoyemos de forma unánime a los docentes y el aprendizaje de calidad en todo el planeta, especialmente en aquellos ámbitos que cuentan con el mayor número de niños sin escolarizar. A fin de cuentas, la eficacia de cualquier sistema educativo depende de la formación de sus educadores. Por tanto, todos debemos apoyar a los docentes, para que esas personas que no quieren saber nada de libros puedan sentirse libres, vean en sus maestros personas integradoras e integrales que, aparte de predicar con el ejemplo, son efectivos guías motivadores, hasta el punto de enseñar a la gente que no quiere ascender a la autonomía de la libertad, que es lo que la educación injerta, sin darse cuenta de que está aprendiendo. Con razón el porvenir está en manos del auténtico docente y, mucho más, en las de todo el pueblo que también educa.

 

El salón de clase

29 enero 2018

Francisco CAjiao

El Tiempo. Bogotá

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Me gusta entender el aula de clase no como un espacio físico, sino como una relación entre un maestro y un grupo de aprendices.

Así como el quirófano es el escenario del cirujano o el taller lleno de pinturas, lienzos y pinceles es el del artista, el lugar donde se juega cada día el maestro su capacidad profesional es el salón de clase.
Me gusta entender el aula de clase no como un espacio físico, sino como una relación entre un maestro y un grupo de aprendices que, juntos, pretenden descubrir los secretos del mundo que los rodea. Que ello ocurra en una sala muy moderna y bien iluminada, en un claro a la orilla de un río, en el rincón de una plaza de mercado o en un salón oscuro y pobre en mobiliario, como los de muchísimos colegios de nuestro inmenso territorio, resulta hasta cierto punto secundario.
En esa relación con sus niños y con el mundo es donde se conoce el verdadero pedagogo: esa maestra capaz de enamorar a sus pequeños interlocutores de las maravillas de la naturaleza, de las posibilidades ilimitadas del lenguaje, del juego riguroso de lógica y precisión de la matemática. En efecto, como lo decía Heidegger, el verdadero y mejor maestro no es el más erudito o el más locuaz, sino aquel cuyo gran mérito es dejar aprender. Y para dejar aprender es necesario estar atento a las necesidades y posibilidades del niño que va descubriendo poco a poco lo que le gusta y le apasiona, porque al final esa pasión es el motor que impulsa al logro.

 

No es fácil decir cuáles son las características de todo buen maestro, pues ellas se camuflan en una inmensa diversidad humana. Estudios realizados en diversos países muestran que algunos estudiantes valoran muchísimo una buena cátedra tradicional, mientras otros prefieren las sesiones en las cuales se desarrollan trabajos en grupo o ejercicios prácticos. Tampoco hay una regla que diga que todas las actividades realizadas fuera del salón son provechosas, o que un determinado tiempo de clase es el ideal. Pero en todos los estudios hay una coincidencia en destacar que el entusiasmo del maestro por lo que propone aprender a sus estudiantes es fundamental, así como la relación que establece con ellos para crear un clima positivo en el grupo.

Lo que es indiscutible es que el éxito o el fracaso escolar ocurre ahí, en el aula de clase. Los niños no pierden el año por culpa de una ley o un decreto. Tampoco por la existencia de un programa oficial. A los niños de todo el país les va bien o mal en su salón de clase: ahí descubren lo que les gusta y lo que odian, aquello para lo que tienen talento y aquello en que tempranamente son desalentados. Algunos experimentan desde su primer año la sensación del fracaso o el placer de sentirse animados por quien los acompaña en la aventura de crecer.

Esta semana se realiza el Foro Educativo Nacional, que este año está centrado en el aula de clase. El verdadero protagonista es el maestro y el tema sobre el cual se compartirán aprendizajes y conocimientos no es una experiencia aislada, sino una muestra de su cotidianidad. Para ello, más de setecientos educadores han grabado videos de sus clases para mostrar a sus colegas y compañeros lo que hacen y someterlo a un análisis entre pares.

El foro, además, tendrá como escenario un colegio, lo cual, además de muchas facilidades prácticas para reunirse a conversar en grupos pequeños, tiene un indudable valor simbólico. De igual manera, es importante destacar que en esta ocasión el gran papel protagónico no será el de expertos internacionales que, desde otras latitudes, cuenten a nuestros educadores lo que ellos hacen. Esta vez los expertos tendrán un papel más digno de ellos y de mayor valor para los maestros, pues vendrán a escuchar lo que se hace en los colegios y ayudar a comprender mejor lo que se sabe desde el escenario profesional en el día a día. Vale la pena aplaudir esta iniciativa, que cambia la modalidad de los foros, y esperar que tenga un gran éxito.

LAS TAREAS DOCENTES DE AYER, HOY Y MAÑANA

26 enero 2018

Carmelo Basoredo Ledo

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  1. PLANTEAMIENTO DEL DEBATE

De un tiempo a esta parte es muy habitual que, en entornos interesados por la Educación y la Enseñanza, se discuta sobre el papel de la actual figura docente y su necesidad de adaptación constante al vertiginoso cambio social. Hay quienes ante la imposibilidad de adivinar cómo habrán de comportarse las personas en un futuro, deducen que tal desconocimiento pone en tela de juicio la valía de las metas actuales de la Educación, así como la metodología y las herramientas didácticas que se utilizan para el desarrollo de los planes de Enseñanza. Las justificaciones más contundentes de esta amenaza, pronostican la sustitución del personal docente por alguna de las tecnologías de la comunicación, dada su enorme facilidad para el acceso a la información y la denominada gestión del conocimiento.

Paralelamente, otras opiniones niegan, incluso, el valor de las investigaciones de las Ciencias de la Educación para la producción de instrumentos y técnicas provechosas a emplear en las tareas de la docencia, considerando que cualquier persona que tenga un grado universitario puede llegar a desarrollar con éxito estas tareas, con una mínima especialización académica y la práctica posterior, sin apenas necesidad de supervisión, porque no creen que la función docente encierre una mayor complejidad, que la concerniente a la transmisión del conocimiento.

Pues bien, el objetivo principal de este artículo es argumentar la falacia de estos dos planteamientos, puesto que, a pesar de que los avances tecnológicos obliguen a modificar alguno de los roles docentes, esta profesión siempre va a necesitar de una formación de postgrado universitario en materia de Didáctica, más algún tipo de supervisión, como mínimo.

Para el logro de esta meta, se describirán de forma resumida las principales tareas docentes, así como algunos criterios, que permitan enjuiciar la mayor o menor idoneidad de cualquier programa didáctico, con independencia de la materia, la edad, el nivel evolutivo del alumnado, o el ámbito académico-profesional en el que se desarrolle.

Como efecto, se espera que el artículo sirva de reflexión para todas aquellas personas interesadas en comprender la problemática de esta importante función social, sean docentes experimentados/as, noveles, o cualquier otro tipo de personas.

El esfuerzo que requiere su redacción, realmente, es inapreciable, pues consiste en una exigua síntesis de muchas investigaciones y experiencias docentes extraordinarias, entre las cuales merece la pena citar, en primer lugar, las de  M. Fernandez Pérez (1994).

El artículo interpreta las tareas docentes en su más amplia expresión de roles, como la transmisión de conocimiento, el entrenamiento de habilidades y destrezas, la tutoría del proceso, etc.

El desempeño competente de las tareas docentes, cuya formulación por parte de las Ciencias de la Educación se inició hace ya casi un siglo, es la clave para la adaptación paulatina de los/as profesionales de la docencia a los retos que se vayan planteando en el futuro, de manera análoga a como lo hacen el resto de profesionales de otras ciencias.

  1. MODELOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE CONSCIENTE

Sin necesidad de realizar una mayor profundización de este término, el aprendizaje consciente es el aprendizaje voluntario, en el que las personas manifestamos un esfuerzo, del que nos damos cuenta, para realizar aquellas actividades que nos exige el proceso de asimilación. Puede decirse que el mayor porcentaje de los objetivos y contenidos de cualquier programa de enseñanza o formación, ya sea reglada o no, corresponde a actividades de aprendizaje consciente, aunque se complemente con algunas otras de aprendizaje tácito o inconsciente.

Todo modelo de aprendizaje pretende explicar un proceso general mediante el cual las personas logramos encontrar la solución de un problema, captamos un conocimiento, mejoramos un comportamiento o, incluso, desarrollamos alguna experiencia nueva. Cualquier nuevo aprendizaje supone la comprensión significativa de un fenómeno, después de haberlo analizado y sintetizado los elementos claves de la experiencia que supone (Fernández P., 1994).

Respecto al aprendizaje de conocimientos y habilidades existen modelos explicativos muy contrastados. A continuación se resumen las características principales de dos de ellos, el del aprendizaje significativo de conocimientos (Ausubel, 1976) y el ACT para el aprendizaje de las destrezas (Anderson, 1982). En ambos casos han sido seleccionados por su sencillez, complementariedad entre los dos, claridad y facilidad de adecuación de las estrategias y técnicas de enseñanza. Respecto al desarrollo de las actitudes también existen diversos modelos, sin embargo, aún no es fácil elegir uno que sirva de referencia, con carácter general.

2.1 Aprendizaje significativo de conocimientos

En pocas palabras, una información ha sido digerida en términos de conocimiento cuando la persona que aprende consigue comprenderla e integrarla activamente en el conjunto de ideas previas que tenía aprehendidas sobre el tema. En estos casos se dice que la persona se ha apropiado de un nuevo conocimiento significativo.

Esta teoría supone que todas las personas disponemos de una red cognitiva de significados y relaciones jerarquizados, sobre un dominio de conocimientos cualquiera, en la cima de la cual se sitúan los contenidos más inclusivos.

Los mecanismos de asimilación suceden por medio de una diferenciación progresiva, o ampliación de esta estructura, desde las ideas más generales a las más concretas, integradas en las primeras. En ciertos casos, la nueva información obliga a reestructurar la red cognitiva al completo o en parte, porque ha alterado la relación jerárquica de los distintos niveles, obligando a recomponer la referida red mediante una reclasificación de conocimientos inclusores e incluidos.

Las dos claves de esta teoría para fines didácticos son las ideas de anclaje y los organizadores previos. Las ideas de anclaje son nódulos de la red cognitiva de las personas, que sirven de nexos de incorporación de los conocimientos nuevos, objeto de aprendizaje, y que, por supuesto, han de saber reconocer quienes se encargan de la docencia. Por su parte, los organizadores previos son enunciados, más generales, utilizados como elementos intermediarios entre la información de entrada y las ideas de anclaje.

Una de las técnicas más eficaz para el aprendizaje de conocimientos, basada en esta teoría, es la elaboración de mapas conceptuales. Si durante el aprendizaje de un contenido se realizan distintos mapas conceptuales, podrá observarse cómo se va recomponiendo, de modo progresivo, la red cognitiva de la persona en el campo de que se trate.

Esta teoría resuelve el problema de la diferenciación patente entre información y conocimiento. Es cierto que el desarrollo de las tecnologías de la comunicación ofrece múltiples posibilidades para el acceso a la información. No es menos cierto que tales avances reducirán el peso del rol docente de transmisión de esta información, porque ya es posible acceder de forma cómoda y masiva a ella mediante los dispositivos telemáticos al uso, pero, al menos en los próximos 100 años, será necesaria todavía la ayuda de docentes para que los/as aprendices podamos convertirla en conocimiento significativo para nosotros.

2.2 Aprendizaje y desarrollo de habilidades y destrezas

Hay muy pocas dudas en la comunidad científica sobre la importancia y trascendencia de esta teoría para el aprendizaje de procedimientos, habilidades o destrezas.

Convengamos que una destreza consiste en un procedimiento estandarizado para realizar un tipo de tareas bien hechas, como andar en bicicleta, tocar el violín, etc. La teoría ACT determina 3 fases para lograr un objetivo de destreza, la cognitiva, o sea, tener un conocimiento asimilado, tal y como hemos visto, la asociativa, esto es, saber cómo hay que hacer y aplicar el conocimiento al caso, y la ejecutiva o de la realización efectiva de la tarea.

En la fase asociativa, cuando el conocimiento está asimilado, las personas emparejamos mentalmente este conocimiento con unas reglas de acción, diseñamos la secuencia del procedimiento, la probamos a ver cómo funciona, compilamos todo el conocimiento y las reglas del procedimiento, y decidimos la síntesis definitiva de éste. Por último, la fase ejecutiva la dedicamos al ejercicio de la destreza mediante repetidos ensayos y, tras haberla dominado, tratamos de refinarla. En esto consiste la mayor parte del trabajo de deportistas, músicos profesionales, especialistas de cirugía, etc. Es obvio que el aprendizaje de las operaciones matemáticas y de la solución de problemas, por ejemplo, también supone dominar las destrezas correspondientes.

Las implicaciones que esta teoría tiene para el acto didáctico están claras, respecto a las ayudas que necesitan los/as aprendices en la fase asociativa y también en la ejecutiva. En ambas etapas, en primer lugar, para destinar dentro del programa el tiempo suficiente para que el/a aprendiz diseñe y practique la destreza, ofreciendo el soporte individualizado que sea necesario, en forma de ejemplos, modelos, acciones de tutoría o seguimiento. En segundo lugar, proporcionado la información oportuna para el desarrollo del procedimiento, de distinta naturaleza y en diversos momentos, según se trate de la primera fase o de la segunda. Finalmente, en la fase ejecutiva, aportando los criterios de evaluación del desempeño, que permitan al/a aprendiz discriminar cuándo se ha conseguido el objetivo de aprendizaje.

  1. TAREAS Y OPERACIONES DE LA FUNCIÓN DOCENTE

5 de las 6 tareas que Fernández P. (1994) analiza profusamente y sintetiza con precisión y acierto, como patrón de cualquier modelo, grado, nivel, ámbito o dominio del conocimiento, siendo, de ese modo, definitorias de la función o profesión docente son estas: a) Analizar, diagnosticar y comprender la complejidad subjetiva de los agentes y el contexto de aprendizaje; b) Decidir lo que el alumnado debe aprender, diseñando de forma exhaustiva cada programa; c) Ayudar activamente a los/aprendices; d) Evaluar los resultados de los programas de aprendizaje y enseñanza; e) Desarrollarse profesionalmente, mediante programas de aprendizaje permanente y proyectos de investigación en acción. De éstas las 2 tareas más ignoradas son la primera y la última, si bien el desempeño insuficiente de las operaciones mínimas de cada una de estas cinco conlleva un grado de incompetencia profesional notable, e incluso de falta de ética profesional, que pudiera obstaculizar el proceso de aprendizaje de buena parte del alumnado.

La última de las tareas propuestas por Fernández P., de organización escolar, es análoga a la de cualquier tipo de institución o empresa y, además, supone una responsabilidad compartida que, en muchos casos, ni siquiera es exclusiva de profesionales de la enseñanza.

A continuación se explicarán algunas características de estas 5 tareas y de sus operaciones más notorias (Madhumita y Kumar, 1995), como un argumento determinante de la complejidad de la profesión en sí, lo cual avala la urgente necesidad de mejorar significativamente todos los sistemas de cualificación profesional y de selección del personal docente.

3.1 Análisis y diagnóstico de los agentes y del contexto

Es notorio que el aprendizaje consciente, a través de un plan de enseñanza, implica el establecimiento de una relación interpersonal entre docente y aprendiz, lo que les confiere el papel de agentes principales de este sistema. Igualmente, esta relación se da en un contexto espacio-temporal concreto, que dispone de unas estructuras, unas herramientas y una red de relaciones entre individuos y ambiente, que forma parte del propio sistema de aprendizaje.

La operación fundamental y última de esta tarea es llegar a establecer el perfil inicial del aprendiz, sus necesidades y sus expectativas, antes de comenzar el propio proceso de aprendizaje. De algún modo, puede decirse que se trata de un análisis del estado actual de cada sujeto de aprendizaje. Sólo así se podrán conocer los anclajes de la red cognitiva de las personas, para diseñar los organizadores previos de los nuevos contenidos del programa de enseñanza.

La segunda de las principales operaciones de esta tarea, dentro del análisis de estado, es conseguir comprender los mecanismos motivacionales individuales, con el fin de lograr centrar, mantener y reavivar la atención durante el proceso de aprendizaje, porque las posibilidades de éxito de la intervención didáctica son escasas, cuando se descuida la adaptación individualizada de la misma al momento cognitivo y motivacional del/a aprendiz.

Ahora bien, el logro de los objetivos indicados en estas dos operaciones supone haber realizado muchas otras, que han quedado en un nivel implícito. Fernández P. (1994) explica siete dimensiones dentro de la realización de esta primera tarea de análisis, entre las cuales cabe citar: la reflexión sobre los fines de la educación que tiene el/a propio docente, la elección que hace éste/a de las orientaciones concretas para la docencia, entre la enorme complejidad de modelos psicodidácticos existentes, el análisis del entorno sociocultural en donde se enmarca el aprendizaje y el del hábitat profesional de cada centro.

El olvido o desempeño deficiente de esta tarea da pie para indagar sobre las razones de la ineficacia del proceso de enseñanza, por la influencia que tiene sobre las tres tareas siguientes, el diseño y programación de las actividades, la tutoría y monitorización del aprendizaje y la evaluación de los programas.

3.2 Diseño exhaustivo de los programas

La segunda tarea consiste en decidir los que los/as alumnos/as tienen que aprender, extrayendo los contenidos de los currículos oficiales, planes de estudios de los centros o dominios de conocimiento establecidos.

Fernández P. (1994) comenta una secuencia didáctica general de aplicación en cualquier caso para ordenar las operaciones de esta tarea: a) ¿cómo evaluar los prerrequisitos para el aprendizaje concreto?; b) ¿cómo ordenar la secuencia de los contenidos?; c) qué motivos eficaces emplear para convencer a los/as aprendices?; d) ¿qué interrelaciones establecer entre los diversos contenidos?; e) ¿qué estrategias y tácticas de enseñanza y de aprendizaje emplear?; f) ¿qué técnicas de monitorización, tutoría y seguimiento emplear?; g) ¿qué técnicas de evaluación usar para demostrar los logros del aprendizaje?

La primera operación es diseñar las tareas que realizarán los/as aprendices en las sesiones de trabajo, con sus correspondientes criterios de evaluación (Van Merriënboer y Kirschner, 2007), que se derivarán de los objetivos específicos del plan de enseñanza. Madhumita y Kumar (1995), hablando más en general, se refieren al señalamiento de objetivos y a la necesidad de mantenerlos en el enfoque de la programación de los diferentes dispositivos de evaluación, así como a la conveniencia de ajustar el grado de dificultad de la instrucción al de recepción del/a aprendiz.

Estos cuatro autores, a su vez, coinciden en la segunda operación, que consiste en ordenar las tareas y los objetivos desde los más simples o fáciles a los más complejos.

El resto de operaciones de esta tarea (Van Merriënboer y Kirschner, 2007) son: especificar los conocimientos declarativos necesarios para las tareas de aprendizaje, la información de apoyo para los procedimientos, y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje más convenientes.

3.3 Guía y tutorización del aprendizaje

Ésta, junto con la tarea de evaluar, es una de las dos más comunes y extendidas en el mundo profesional de la docencia. El rol más generalizado es el de transmisión del conocimiento y las operaciones que conlleva, que ocupa la mayor parte del tiempo de las tareas docentesen detrimento del debido a los/as aprendices, hasta el punto de que en algunos países, como en Finlandia, para intentar corregir este desequilibrio recomiendan al/a docente que nunca sobrepase del 40% del total de cada sesión emitiendo discursos.

El 60% restante —como mínimo— debe dedicarse a que los/as aprendices realicen las tareas programadas, ofreciéndoles oportunidad para la asimilación del conocimiento, la compilación del mismo en forma de procedimientos de tarea y el ejercicio de las destrezas correspondientes.

Entre las operaciones de guía y tutorización del aprendizaje, las más destacables son las dedicadas a motivar al alumnado, por ejemplo, aportando modelos alternativos, información para facilitarle los procedimientos, variedad de tareas, nuevos organizadores para que construyan su propio andamiaje, actividades de recapitulación y de evaluación formativa, que les permita corregir errores y mejorar su desempeño (Madhumita y Kumar, 1995).

Por supuesto, es este rol de la enseñanza, entendido como transmisión de información, el que requiere una mayor necesidad de cambio, en función de la cuantiosa y variada oferta de calidad que las nuevas tecnologías  pueden aportar. Sin embargo, a su vez, habrán de programarse otras operaciones alternativas, dentro de esta tarea, para ayudar a los/as aprendices a seleccionar los contenidos más oportunos y para facilitarles el tratamiento de esta información y su traducción en forma de conocimiento.

3.4 Evaluar los programas de aprendizaje y enseñanza

Si bien todas las tareas docentes son complejas, la propia de evaluar no es de las más sencillas, por la visión poliédrica que supone, difícil de resumir en un espacio como éste. El propio título de la sección induce a pensar en la evaluación de los resultados del aprendizaje, pero también de los procesos de enseñanza.

Quizás pueda circunscribirse esta tarea a las operaciones de comprobación de los referidos resultados, indagación de sus causas y consecuencias y toma de decisiones futuras, a la vista de la información disponible.

Una secuencia más o menos comprensible para operativizar la evaluación puede ser: a) Tener una visión clara de qué entender por resultado del aprendizaje, como fenómeno subsidiario de la intervención didáctica realizada; b) disponer de un diagnóstico o evaluación inicial sobre el estado de partida, para determinar las necesidades de los/as aprendices, los prerrequisitos del aprendizaje y las ideas de anclaje; c) identificar las variables contextuales de incidencia sobre el rendimiento del aprendizaje individual; d) distinguir claramente las operaciones propias de los momentos de monitorización, guía y seguimiento —o sea, la evaluación formativa— de las correspondientes a la evaluación terminal o sumativa, con los efectos administrativos a que ésta diere lugar; e) proceder al reconocimiento y retroalimentación de la información derivada; f) aplicar las medidas oportunas de readecuación del proceso didáctico.

La concepción global sobre cómo entender el hecho didáctico determina, coherentemente, el modelo de la evaluación de los resultados. De la lectura de todo lo anterior se deduce que se han identificado las metas del aprendizaje con el desempeño de tareas, en cuyo caso, el modelo apropiado es el de la evaluación del desempeño competente, que supone la evaluación de estilos de trabajo eficaces (Basoredo, 2012) donde se combinan conocimientos, destrezas, actitudes, etc. en la realización de las referidas tareas. Esta concepción obliga, por ello, a seleccionar las técnicas tanto cualitativas como cuantitativas más adecuadas para obtener evidencias del nivel de competencia de los/as aprendices, descartando todas aquellas otras que se centran de forma exclusiva en la evaluación de conocimientos o destrezas por separado.

Además, el cuidado debido a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje apunta hacia la necesidad de analizar las causas, obstáculos y consecuencias de, al menos, los resultados menos satisfactorios, para hacer posible la readecuación de la intervención didáctica ya sea sobre el conjunto del alumnado, ya sea en los casos particulares.

3.5 Continuar el desarrollo profesional e investigar en acción

Se podría pensar que esta doble tarea, ciertamente recomendable para cualquier profesional, no debiera suponer más que un elemento complementario en el ámbito de la docencia, sin embargo, para algunas profesiones, como ésta, adquiere un valor absolutamente prioritario, por derivarse de unas ciencias que están en un vertiginoso estado de renovación y expansión.

Uno de los ámbitos fundamentales para el desarrollo profesional del personal docente es el referido a las Ciencias de la Educación, que abarca contenidos y métodos de las otras 4 tareas; dentro de esta primera dimensión cabe diferenciar los problemas de Didáctica General y los propios de la Didáctica Aplicada al nivel, grado de desarrollo y especialidad, relativa a la segunda dimensión. Esta segunda dimensión, no obstante, tiene un marco de referencia más o menos reducido, según el tipo y nivel de enseñanza, al tratarse de los contenidos de las ciencias particulares objeto de los programas didácticos. En resumidas cuentas: a) dar continuidad al desarrollo de la competencia experta en materia de diagnóstico, diseño curricular o metodología didáctica general, por ejemplo, sobre formas de desarrollar las habilidades metacognitivas del alumnado; b) continuar desarrollando y renovando elementos del contenido de los programas o de materias instrumentales, verbigracia, sobre nuevos desarrollos de las Matemáticas o las Ciencias Naturales; c) especializarse en la didáctica de los contenidos y procedimientos del programa, o sea, la metodología de la enseñanza de idiomas, etc.

Cualquier experiencia de desarrollo profesional o de investigación en acción, que es la que se realiza en el marco de las propias tareas docentes, necesita de una guía y una ayuda externa, de modo, que son escasamente rentables los esfuerzos individuales, si carecen del contraste de un tercer agente. En consecuencia, el planteamiento ideal de toda experiencia de desarrollo profesional y de investigación en acción es la participación en proyectos colectivos concretos, a nivel de claustro de profesores, seminarios de departamento, o equipos de investigación coordinados desde los centros de apoyo.

Una de las operaciones más importantes de esta tarea, sin duda, es la difusión y divulgación, por medio de la participación activa en proyectos de naturaleza científica, así como la publicación en revistas especializadas.

La ausencia de un cierto desempeño sistemático de esta tarea probablemente será un indicador de algunas carencias importantes en cualquiera de las otras cuatro tareas. Es conveniente no olvidar que el derecho o la libertad de no desarrollarse profesionalmente termina donde empieza el derecho de los/as aprendices a disponer de profesionales de la docencia competentes.

  1. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DEFINITORIOS DE LAS TAREAS DOCENTES

Después de explicar de forma muy resumida —lo que en absoluto exime de profundizar en cada uno de los temas planteados, sino todo lo contrario—, se tratará a continuación de apuntar algunas notas características que puedan servir de criterios de enjuiciamiento de la competencia de cualquier práctica profesional de la docencia.

En concordancia con la definición de Fernández P. (1994), si el aprendizaje consciente implica la comprensión del significado de la experiencia, después de haberlo asimilado debiera quedar integrado en el comportamiento habitual de las personas (Merrill, 2005): o sea todo aprendizaje consolidado permite su expresión mediante un estilo de desempeño competente. Por tanto, este principio de integración de lo aprendido en la conducta ordinaria del sujeto, es uno de los atributos principales de la enseñanza. Además, para que esto sea posible, según Merrill (2005), el programa de enseñanza tiene que lograr activar el conocimiento anterior, versar sobre problemas reales, incluir actividades docentes de demostración y garantizar que lo aprendido es de aplicación a otras tareas nuevas.

Estos 5 principios, sencillos de entender, pero bastante más complejos a la hora de hacerlos operativos, pueden reconocerse entre la siguiente relación de constantes metodológicas básicas, deducibles de las formuladas por Fernandez P. (1994):

  1. No sustituir lo que el/a aprendiz puede hacer por su cuenta.
  2. Seleccionar actividades de aprendizaje que aporten valor añadido.
  3. Proponer metas sucesivas alcanzables.
  4. Utilizar claves de motivación intrínseca.
  5. Individualizar el aprendizaje.
  6. Seleccionar organizadores del conocimiento que sean efectivos.
  7. Utilizar técnicas didácticas variadas para favorecer la automatización.
  8. Fomentar las perspectivas interdisciplinares para la solución de problemas.
  9. Alternar las secuencias en el contenido, de lo general a lo específico.
  10. Potenciar la transferencia del aprendizaje de teoría a práctica y viceversa.
  11. Fomentar la actividad creativa, tanto de aprendices como de docentes.
  12. Tratar la intervención didáctica en grado hipótesis, no de algoritmo.
  13. Explicitar y someter a juicio los objetivos de aprendizaje y los métodos.
  14. Demostrar coherencia entre objetivos, contenidos, métodos y evaluación.
  15. Utilizar, como método didáctico, la interacción social entre aprendices.
  16. Mantener un clima de convivencia equilibrado, con mínimas interferencias.
  17. CONCLUSIONES

1

Este análisis se ha realizado desde el paradigma que explica los objetivos en términos de competencias a lograr, único modo de asegurar la significatividad del aprendizaje y su transferencia en el caso de solución de problemas nuevos.

2

Acorde con este planteamiento, la profesión docente es una profesión muy consistente y de futuro, entendida en su rol principal de ayuda para cualquier tipo de desarrollo personal o aprendizaje consciente. En contra de quienes subrayan una cierta probabilidad de mengua, como consecuencia del incremento y progreso exponencial de las tecnologías de la información, a lo largo del artículo se han comentado bastantes argumentos que inducen a pensar todo lo contrario, ya que, a medida que aumenta la complejidad y diversidad de los recursos, más necesidad habrá de agentes profesionalizados para apoyar individualmente a las personas en sus procesos de aprendizaje. La asimilación de un conocimiento o el desarrollo de una destreza no es en ningún modo un proceso automático, por muy potentes instrumentos que se dispongan para ello. Ciertamente disminuirá, en gran medida, la tarea docente de transmitir la información, máxime si se hace caso al criterio de no sustituir las tareas que los aprendices pueden hacer, por su cuenta, para aprovisionarse de la información que necesiten. Pero, a la vez que decrezcan las tareas de este rol, se acrecentarán las de guía y monitorización de los procesos. De hecho no cesan de aparecer nuevas profesiones, mentor, coach, asesor personal, etc., que no son sino formas diversas de manifestación de la profesión docente, aunque en una u otra pueda destacar alguna tarea diferencial, respecto del resto.

3

Si, desde otra perspectiva, quisiéramos restringir el significado de esta profesión, limitándolo al ámbito de las enseñanzas en la escuela infantil, primaria, secundaria, formación profesional, universitaria o socioprofesional permanente, en cualquier caso estaríamos hablando de un grado de exigencia de una cualificación inicial universitaria superior, de grado 3, en el dominio de la Didáctica, lo que en la actualidad se conoce como nivel de máster. A juzgar por la diversidad y complejidad del conocimiento y las destrezas necesarias para el desempeño competente de las tareas que se han descrito, no parece que pueda exigirse menos, para no comprometer el necesario éxito de los programas de aprendizaje. Ello por dos razones, si se trata de programas de aprendizaje destinados a la infancia y la adolescencia, por la trascendencia que tiene cualquier error sobre el desarrollo personal y profesional del futuro, en términos adaptativos. Y en caso de la formación profesional o superior, por la importancia que tiene para los procesos productivos la cualificación de personas competentes.

 

 

 

Referencias

Anderson, J. R., (1982). Acquisition of cognitive skills. Psychological Review, 89(4), 369-406.
Ausubel, D. P., (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
Basoredo L. (2012). ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja? Saarbrücken (AL): Editorial Académica Española.
Fernández Pérez, M., (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Madrid: Siglo XXI.
Madhumita, A. & Kumar, K. L., (1995). Twnty-one Guidelines for Effective Instructional Design. Educational Technology, 35(3), 58-61.
Merril, M. D., (2005). Hypothesized performance on complex tasks as a function of scaled instructional strategies. En J Elen & R. C. Clark, Dealing with complexity in learning environment. Amsterdam: Elsevier Science Publishers.
Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 

  1. PLANTEAMIENTO DEL DEBATE

De un tiempo a esta parte es muy habitual que, en entornos interesados por la Educación y la Enseñanza, se discuta sobre el papel de la actual figura docente y su necesidad de adaptación constante al vertiginoso cambio social. Hay quienes ante la imposibilidad de adivinar cómo habrán de comportarse las personas en un futuro, deducen que tal desconocimiento pone en tela de juicio la valía de las metas actuales de la Educación, así como la metodología y las herramientas didácticas que se utilizan para el desarrollo de los planes de Enseñanza. Las justificaciones más contundentes de esta amenaza, pronostican la sustitución del personal docente por alguna de las tecnologías de la comunicación, dada su enorme facilidad para el acceso a la información y la denominada gestión del conocimiento.

Paralelamente, otras opiniones niegan, incluso, el valor de las investigaciones de las Ciencias de la Educación para la producción de instrumentos y técnicas provechosas a emplear en las tareas de la docencia, considerando que cualquier persona que tenga un grado universitario puede llegar a desarrollar con éxito estas tareas, con una mínima especialización académica y la práctica posterior, sin apenas necesidad de supervisión, porque no creen que la función docente encierre una mayor complejidad, que la concerniente a la transmisión del conocimiento.

Pues bien, el objetivo principal de este artículo es argumentar la falacia de estos dos planteamientos, puesto que, a pesar de que los avances tecnológicos obliguen a modificar alguno de los roles docentes, esta profesión siempre va a necesitar de una formación de postgrado universitario en materia de Didáctica, más algún tipo de supervisión, como mínimo.

Para el logro de esta meta, se describirán de forma resumida las principales tareas docentes, así como algunos criterios, que permitan enjuiciar la mayor o menor idoneidad de cualquier programa didáctico, con independencia de la materia, la edad, el nivel evolutivo del alumnado, o el ámbito académico-profesional en el que se desarrolle.

Como efecto, se espera que el artículo sirva de reflexión para todas aquellas personas interesadas en comprender la problemática de esta importante función social, sean docentes experimentados/as, noveles, o cualquier otro tipo de personas.

El esfuerzo que requiere su redacción, realmente, es inapreciable, pues consiste en una exigua síntesis de muchas investigaciones y experiencias docentes extraordinarias, entre las cuales merece la pena citar, en primer lugar, las de  M. Fernandez Pérez (1994).

El artículo interpreta las tareas docentes en su más amplia expresión de roles, como la transmisión de conocimiento, el entrenamiento de habilidades y destrezas, la tutoría del proceso, etc.

El desempeño competente de las tareas docentes, cuya formulación por parte de las Ciencias de la Educación se inició hace ya casi un siglo, es la clave para la adaptación paulatina de los/as profesionales de la docencia a los retos que se vayan planteando en el futuro, de manera análoga a como lo hacen el resto de profesionales de otras ciencias.

  1. MODELOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE CONSCIENTE

Sin necesidad de realizar una mayor profundización de este término, el aprendizaje consciente es el aprendizaje voluntario, en el que las personas manifestamos un esfuerzo, del que nos damos cuenta, para realizar aquellas actividades que nos exige el proceso de asimilación. Puede decirse que el mayor porcentaje de los objetivos y contenidos de cualquier programa de enseñanza o formación, ya sea reglada o no, corresponde a actividades de aprendizaje consciente, aunque se complemente con algunas otras de aprendizaje tácito o inconsciente.

Todo modelo de aprendizaje pretende explicar un proceso general mediante el cual las personas logramos encontrar la solución de un problema, captamos un conocimiento, mejoramos un comportamiento o, incluso, desarrollamos alguna experiencia nueva. Cualquier nuevo aprendizaje supone la comprensión significativa de un fenómeno, después de haberlo analizado y sintetizado los elementos claves de la experiencia que supone (Fernández P., 1994).

Respecto al aprendizaje de conocimientos y habilidades existen modelos explicativos muy contrastados. A continuación se resumen las características principales de dos de ellos, el del aprendizaje significativo de conocimientos (Ausubel, 1976) y el ACT para el aprendizaje de las destrezas (Anderson, 1982). En ambos casos han sido seleccionados por su sencillez, complementariedad entre los dos, claridad y facilidad de adecuación de las estrategias y técnicas de enseñanza. Respecto al desarrollo de las actitudes también existen diversos modelos, sin embargo, aún no es fácil elegir uno que sirva de referencia, con carácter general.

2.1 Aprendizaje significativo de conocimientos

En pocas palabras, una información ha sido digerida en términos de conocimiento cuando la persona que aprende consigue comprenderla e integrarla activamente en el conjunto de ideas previas que tenía aprehendidas sobre el tema. En estos casos se dice que la persona se ha apropiado de un nuevo conocimiento significativo.

Esta teoría supone que todas las personas disponemos de una red cognitiva de significados y relaciones jerarquizados, sobre un dominio de conocimientos cualquiera, en la cima de la cual se sitúan los contenidos más inclusivos.

Los mecanismos de asimilación suceden por medio de una diferenciación progresiva, o ampliación de esta estructura, desde las ideas más generales a las más concretas, integradas en las primeras. En ciertos casos, la nueva información obliga a reestructurar la red cognitiva al completo o en parte, porque ha alterado la relación jerárquica de los distintos niveles, obligando a recomponer la referida red mediante una reclasificación de conocimientos inclusores e incluidos.

Las dos claves de esta teoría para fines didácticos son las ideas de anclaje y los organizadores previos. Las ideas de anclaje son nódulos de la red cognitiva de las personas, que sirven de nexos de incorporación de los conocimientos nuevos, objeto de aprendizaje, y que, por supuesto, han de saber reconocer quienes se encargan de la docencia. Por su parte, los organizadores previos son enunciados, más generales, utilizados como elementos intermediarios entre la información de entrada y las ideas de anclaje.

Una de las técnicas más eficaz para el aprendizaje de conocimientos, basada en esta teoría, es la elaboración de mapas conceptuales. Si durante el aprendizaje de un contenido se realizan distintos mapas conceptuales, podrá observarse cómo se va recomponiendo, de modo progresivo, la red cognitiva de la persona en el campo de que se trate.

Esta teoría resuelve el problema de la diferenciación patente entre información y conocimiento. Es cierto que el desarrollo de las tecnologías de la comunicación ofrece múltiples posibilidades para el acceso a la información. No es menos cierto que tales avances reducirán el peso del rol docente de transmisión de esta información, porque ya es posible acceder de forma cómoda y masiva a ella mediante los dispositivos telemáticos al uso, pero, al menos en los próximos 100 años, será necesaria todavía la ayuda de docentes para que los/as aprendices podamos convertirla en conocimiento significativo para nosotros.

2.2 Aprendizaje y desarrollo de habilidades y destrezas

Hay muy pocas dudas en la comunidad científica sobre la importancia y trascendencia de esta teoría para el aprendizaje de procedimientos, habilidades o destrezas.

Convengamos que una destreza consiste en un procedimiento estandarizado para realizar un tipo de tareas bien hechas, como andar en bicicleta, tocar el violín, etc. La teoría ACT determina 3 fases para lograr un objetivo de destreza, la cognitiva, o sea, tener un conocimiento asimilado, tal y como hemos visto, la asociativa, esto es, saber cómo hay que hacer y aplicar el conocimiento al caso, y la ejecutiva o de la realización efectiva de la tarea.

En la fase asociativa, cuando el conocimiento está asimilado, las personas emparejamos mentalmente este conocimiento con unas reglas de acción, diseñamos la secuencia del procedimiento, la probamos a ver cómo funciona, compilamos todo el conocimiento y las reglas del procedimiento, y decidimos la síntesis definitiva de éste. Por último, la fase ejecutiva la dedicamos al ejercicio de la destreza mediante repetidos ensayos y, tras haberla dominado, tratamos de refinarla. En esto consiste la mayor parte del trabajo de deportistas, músicos profesionales, especialistas de cirugía, etc. Es obvio que el aprendizaje de las operaciones matemáticas y de la solución de problemas, por ejemplo, también supone dominar las destrezas correspondientes.

Las implicaciones que esta teoría tiene para el acto didáctico están claras, respecto a las ayudas que necesitan los/as aprendices en la fase asociativa y también en la ejecutiva. En ambas etapas, en primer lugar, para destinar dentro del programa el tiempo suficiente para que el/a aprendiz diseñe y practique la destreza, ofreciendo el soporte individualizado que sea necesario, en forma de ejemplos, modelos, acciones de tutoría o seguimiento. En segundo lugar, proporcionado la información oportuna para el desarrollo del procedimiento, de distinta naturaleza y en diversos momentos, según se trate de la primera fase o de la segunda. Finalmente, en la fase ejecutiva, aportando los criterios de evaluación del desempeño, que permitan al/a aprendiz discriminar cuándo se ha conseguido el objetivo de aprendizaje.

  1. TAREAS Y OPERACIONES DE LA FUNCIÓN DOCENTE

5 de las 6 tareas que Fernández P. (1994) analiza profusamente y sintetiza con precisión y acierto, como patrón de cualquier modelo, grado, nivel, ámbito o dominio del conocimiento, siendo, de ese modo, definitorias de la función o profesión docente son estas: a) Analizar, diagnosticar y comprender la complejidad subjetiva de los agentes y el contexto de aprendizaje; b) Decidir lo que el alumnado debe aprender, diseñando de forma exhaustiva cada programa; c) Ayudar activamente a los/aprendices; d) Evaluar los resultados de los programas de aprendizaje y enseñanza; e) Desarrollarse profesionalmente, mediante programas de aprendizaje permanente y proyectos de investigación en acción. De éstas las 2 tareas más ignoradas son la primera y la última, si bien el desempeño insuficiente de las operaciones mínimas de cada una de estas cinco conlleva un grado de incompetencia profesional notable, e incluso de falta de ética profesional, que pudiera obstaculizar el proceso de aprendizaje de buena parte del alumnado.

La última de las tareas propuestas por Fernández P., de organización escolar, es análoga a la de cualquier tipo de institución o empresa y, además, supone una responsabilidad compartida que, en muchos casos, ni siquiera es exclusiva de profesionales de la enseñanza.

A continuación se explicarán algunas características de estas 5 tareas y de sus operaciones más notorias (Madhumita y Kumar, 1995), como un argumento determinante de la complejidad de la profesión en sí, lo cual avala la urgente necesidad de mejorar significativamente todos los sistemas de cualificación profesional y de selección del personal docente.

3.1 Análisis y diagnóstico de los agentes y del contexto

Es notorio que el aprendizaje consciente, a través de un plan de enseñanza, implica el establecimiento de una relación interpersonal entre docente y aprendiz, lo que les confiere el papel de agentes principales de este sistema. Igualmente, esta relación se da en un contexto espacio-temporal concreto, que dispone de unas estructuras, unas herramientas y una red de relaciones entre individuos y ambiente, que forma parte del propio sistema de aprendizaje.

La operación fundamental y última de esta tarea es llegar a establecer el perfil inicial del aprendiz, sus necesidades y sus expectativas, antes de comenzar el propio proceso de aprendizaje. De algún modo, puede decirse que se trata de un análisis del estado actual de cada sujeto de aprendizaje. Sólo así se podrán conocer los anclajes de la red cognitiva de las personas, para diseñar los organizadores previos de los nuevos contenidos del programa de enseñanza.

La segunda de las principales operaciones de esta tarea, dentro del análisis de estado, es conseguir comprender los mecanismos motivacionales individuales, con el fin de lograr centrar, mantener y reavivar la atención durante el proceso de aprendizaje, porque las posibilidades de éxito de la intervención didáctica son escasas, cuando se descuida la adaptación individualizada de la misma al momento cognitivo y motivacional del/a aprendiz.

Ahora bien, el logro de los objetivos indicados en estas dos operaciones supone haber realizado muchas otras, que han quedado en un nivel implícito. Fernández P. (1994) explica siete dimensiones dentro de la realización de esta primera tarea de análisis, entre las cuales cabe citar: la reflexión sobre los fines de la educación que tiene el/a propio docente, la elección que hace éste/a de las orientaciones concretas para la docencia, entre la enorme complejidad de modelos psicodidácticos existentes, el análisis del entorno sociocultural en donde se enmarca el aprendizaje y el del hábitat profesional de cada centro.

El olvido o desempeño deficiente de esta tarea da pie para indagar sobre las razones de la ineficacia del proceso de enseñanza, por la influencia que tiene sobre las tres tareas siguientes, el diseño y programación de las actividades, la tutoría y monitorización del aprendizaje y la evaluación de los programas.

3.2 Diseño exhaustivo de los programas

La segunda tarea consiste en decidir los que los/as alumnos/as tienen que aprender, extrayendo los contenidos de los currículos oficiales, planes de estudios de los centros o dominios de conocimiento establecidos.

Fernández P. (1994) comenta una secuencia didáctica general de aplicación en cualquier caso para ordenar las operaciones de esta tarea: a) ¿cómo evaluar los prerrequisitos para el aprendizaje concreto?; b) ¿cómo ordenar la secuencia de los contenidos?; c) qué motivos eficaces emplear para convencer a los/as aprendices?; d) ¿qué interrelaciones establecer entre los diversos contenidos?; e) ¿qué estrategias y tácticas de enseñanza y de aprendizaje emplear?; f) ¿qué técnicas de monitorización, tutoría y seguimiento emplear?; g) ¿qué técnicas de evaluación usar para demostrar los logros del aprendizaje?

La primera operación es diseñar las tareas que realizarán los/as aprendices en las sesiones de trabajo, con sus correspondientes criterios de evaluación (Van Merriënboer y Kirschner, 2007), que se derivarán de los objetivos específicos del plan de enseñanza. Madhumita y Kumar (1995), hablando más en general, se refieren al señalamiento de objetivos y a la necesidad de mantenerlos en el enfoque de la programación de los diferentes dispositivos de evaluación, así como a la conveniencia de ajustar el grado de dificultad de la instrucción al de recepción del/a aprendiz.

Estos cuatro autores, a su vez, coinciden en la segunda operación, que consiste en ordenar las tareas y los objetivos desde los más simples o fáciles a los más complejos.

El resto de operaciones de esta tarea (Van Merriënboer y Kirschner, 2007) son: especificar los conocimientos declarativos necesarios para las tareas de aprendizaje, la información de apoyo para los procedimientos, y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje más convenientes.

3.3 Guía y tutorización del aprendizaje

Ésta, junto con la tarea de evaluar, es una de las dos más comunes y extendidas en el mundo profesional de la docencia. El rol más generalizado es el de transmisión del conocimiento y las operaciones que conlleva, que ocupa la mayor parte del tiempo de las tareas docentesen detrimento del debido a los/as aprendices, hasta el punto de que en algunos países, como en Finlandia, para intentar corregir este desequilibrio recomiendan al/a docente que nunca sobrepase del 40% del total de cada sesión emitiendo discursos.

El 60% restante —como mínimo— debe dedicarse a que los/as aprendices realicen las tareas programadas, ofreciéndoles oportunidad para la asimilación del conocimiento, la compilación del mismo en forma de procedimientos de tarea y el ejercicio de las destrezas correspondientes.

Entre las operaciones de guía y tutorización del aprendizaje, las más destacables son las dedicadas a motivar al alumnado, por ejemplo, aportando modelos alternativos, información para facilitarle los procedimientos, variedad de tareas, nuevos organizadores para que construyan su propio andamiaje, actividades de recapitulación y de evaluación formativa, que les permita corregir errores y mejorar su desempeño (Madhumita y Kumar, 1995).

Por supuesto, es este rol de la enseñanza, entendido como transmisión de información, el que requiere una mayor necesidad de cambio, en función de la cuantiosa y variada oferta de calidad que las nuevas tecnologías  pueden aportar. Sin embargo, a su vez, habrán de programarse otras operaciones alternativas, dentro de esta tarea, para ayudar a los/as aprendices a seleccionar los contenidos más oportunos y para facilitarles el tratamiento de esta información y su traducción en forma de conocimiento.

3.4 Evaluar los programas de aprendizaje y enseñanza

Si bien todas las tareas docentes son complejas, la propia de evaluar no es de las más sencillas, por la visión poliédrica que supone, difícil de resumir en un espacio como éste. El propio título de la sección induce a pensar en la evaluación de los resultados del aprendizaje, pero también de los procesos de enseñanza.

Quizás pueda circunscribirse esta tarea a las operaciones de comprobación de los referidos resultados, indagación de sus causas y consecuencias y toma de decisiones futuras, a la vista de la información disponible.

Una secuencia más o menos comprensible para operativizar la evaluación puede ser: a) Tener una visión clara de qué entender por resultado del aprendizaje, como fenómeno subsidiario de la intervención didáctica realizada; b) disponer de un diagnóstico o evaluación inicial sobre el estado de partida, para determinar las necesidades de los/as aprendices, los prerrequisitos del aprendizaje y las ideas de anclaje; c) identificar las variables contextuales de incidencia sobre el rendimiento del aprendizaje individual; d) distinguir claramente las operaciones propias de los momentos de monitorización, guía y seguimiento —o sea, la evaluación formativa— de las correspondientes a la evaluación terminal o sumativa, con los efectos administrativos a que ésta diere lugar; e) proceder al reconocimiento y retroalimentación de la información derivada; f) aplicar las medidas oportunas de readecuación del proceso didáctico.

La concepción global sobre cómo entender el hecho didáctico determina, coherentemente, el modelo de la evaluación de los resultados. De la lectura de todo lo anterior se deduce que se han identificado las metas del aprendizaje con el desempeño de tareas, en cuyo caso, el modelo apropiado es el de la evaluación del desempeño competente, que supone la evaluación de estilos de trabajo eficaces (Basoredo, 2012) donde se combinan conocimientos, destrezas, actitudes, etc. en la realización de las referidas tareas. Esta concepción obliga, por ello, a seleccionar las técnicas tanto cualitativas como cuantitativas más adecuadas para obtener evidencias del nivel de competencia de los/as aprendices, descartando todas aquellas otras que se centran de forma exclusiva en la evaluación de conocimientos o destrezas por separado.

Además, el cuidado debido a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje apunta hacia la necesidad de analizar las causas, obstáculos y consecuencias de, al menos, los resultados menos satisfactorios, para hacer posible la readecuación de la intervención didáctica ya sea sobre el conjunto del alumnado, ya sea en los casos particulares.

3.5 Continuar el desarrollo profesional e investigar en acción

Se podría pensar que esta doble tarea, ciertamente recomendable para cualquier profesional, no debiera suponer más que un elemento complementario en el ámbito de la docencia, sin embargo, para algunas profesiones, como ésta, adquiere un valor absolutamente prioritario, por derivarse de unas ciencias que están en un vertiginoso estado de renovación y expansión.

Uno de los ámbitos fundamentales para el desarrollo profesional del personal docente es el referido a las Ciencias de la Educación, que abarca contenidos y métodos de las otras 4 tareas; dentro de esta primera dimensión cabe diferenciar los problemas de Didáctica General y los propios de la Didáctica Aplicada al nivel, grado de desarrollo y especialidad, relativa a la segunda dimensión. Esta segunda dimensión, no obstante, tiene un marco de referencia más o menos reducido, según el tipo y nivel de enseñanza, al tratarse de los contenidos de las ciencias particulares objeto de los programas didácticos. En resumidas cuentas: a) dar continuidad al desarrollo de la competencia experta en materia de diagnóstico, diseño curricular o metodología didáctica general, por ejemplo, sobre formas de desarrollar las habilidades metacognitivas del alumnado; b) continuar desarrollando y renovando elementos del contenido de los programas o de materias instrumentales, verbigracia, sobre nuevos desarrollos de las Matemáticas o las Ciencias Naturales; c) especializarse en la didáctica de los contenidos y procedimientos del programa, o sea, la metodología de la enseñanza de idiomas, etc.

Cualquier experiencia de desarrollo profesional o de investigación en acción, que es la que se realiza en el marco de las propias tareas docentes, necesita de una guía y una ayuda externa, de modo, que son escasamente rentables los esfuerzos individuales, si carecen del contraste de un tercer agente. En consecuencia, el planteamiento ideal de toda experiencia de desarrollo profesional y de investigación en acción es la participación en proyectos colectivos concretos, a nivel de claustro de profesores, seminarios de departamento, o equipos de investigación coordinados desde los centros de apoyo.

Una de las operaciones más importantes de esta tarea, sin duda, es la difusión y divulgación, por medio de la participación activa en proyectos de naturaleza científica, así como la publicación en revistas especializadas.

La ausencia de un cierto desempeño sistemático de esta tarea probablemente será un indicador de algunas carencias importantes en cualquiera de las otras cuatro tareas. Es conveniente no olvidar que el derecho o la libertad de no desarrollarse profesionalmente termina donde empieza el derecho de los/as aprendices a disponer de profesionales de la docencia competentes.

  1. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DEFINITORIOS DE LAS TAREAS DOCENTES

Después de explicar de forma muy resumida —lo que en absoluto exime de profundizar en cada uno de los temas planteados, sino todo lo contrario—, se tratará a continuación de apuntar algunas notas características que puedan servir de criterios de enjuiciamiento de la competencia de cualquier práctica profesional de la docencia.

En concordancia con la definición de Fernández P. (1994), si el aprendizaje consciente implica la comprensión del significado de la experiencia, después de haberlo asimilado debiera quedar integrado en el comportamiento habitual de las personas (Merrill, 2005): o sea todo aprendizaje consolidado permite su expresión mediante un estilo de desempeño competente. Por tanto, este principio de integración de lo aprendido en la conducta ordinaria del sujeto, es uno de los atributos principales de la enseñanza. Además, para que esto sea posible, según Merrill (2005), el programa de enseñanza tiene que lograr activar el conocimiento anterior, versar sobre problemas reales, incluir actividades docentes de demostración y garantizar que lo aprendido es de aplicación a otras tareas nuevas.

Estos 5 principios, sencillos de entender, pero bastante más complejos a la hora de hacerlos operativos, pueden reconocerse entre la siguiente relación de constantes metodológicas básicas, deducibles de las formuladas por Fernandez P. (1994):

  1. No sustituir lo que el/a aprendiz puede hacer por su cuenta.
  2. Seleccionar actividades de aprendizaje que aporten valor añadido.
  3. Proponer metas sucesivas alcanzables.
  4. Utilizar claves de motivación intrínseca.
  5. Individualizar el aprendizaje.
  6. Seleccionar organizadores del conocimiento que sean efectivos.
  7. Utilizar técnicas didácticas variadas para favorecer la automatización.
  8. Fomentar las perspectivas interdisciplinares para la solución de problemas.
  9. Alternar las secuencias en el contenido, de lo general a lo específico.
  10. Potenciar la transferencia del aprendizaje de teoría a práctica y viceversa.
  11. Fomentar la actividad creativa, tanto de aprendices como de docentes.
  12. Tratar la intervención didáctica en grado hipótesis, no de algoritmo.
  13. Explicitar y someter a juicio los objetivos de aprendizaje y los métodos.
  14. Demostrar coherencia entre objetivos, contenidos, métodos y evaluación.
  15. Utilizar, como método didáctico, la interacción social entre aprendices.
  16. Mantener un clima de convivencia equilibrado, con mínimas interferencias.
  17. CONCLUSIONES

1

Este análisis se ha realizado desde el paradigma que explica los objetivos en términos de competencias a lograr, único modo de asegurar la significatividad del aprendizaje y su transferencia en el caso de solución de problemas nuevos.

2

Acorde con este planteamiento, la profesión docente es una profesión muy consistente y de futuro, entendida en su rol principal de ayuda para cualquier tipo de desarrollo personal o aprendizaje consciente. En contra de quienes subrayan una cierta probabilidad de mengua, como consecuencia del incremento y progreso exponencial de las tecnologías de la información, a lo largo del artículo se han comentado bastantes argumentos que inducen a pensar todo lo contrario, ya que, a medida que aumenta la complejidad y diversidad de los recursos, más necesidad habrá de agentes profesionalizados para apoyar individualmente a las personas en sus procesos de aprendizaje. La asimilación de un conocimiento o el desarrollo de una destreza no es en ningún modo un proceso automático, por muy potentes instrumentos que se dispongan para ello. Ciertamente disminuirá, en gran medida, la tarea docente de transmitir la información, máxime si se hace caso al criterio de no sustituir las tareas que los aprendices pueden hacer, por su cuenta, para aprovisionarse de la información que necesiten. Pero, a la vez que decrezcan las tareas de este rol, se acrecentarán las de guía y monitorización de los procesos. De hecho no cesan de aparecer nuevas profesiones, mentor, coach, asesor personal, etc., que no son sino formas diversas de manifestación de la profesión docente, aunque en una u otra pueda destacar alguna tarea diferencial, respecto del resto.

3

Si, desde otra perspectiva, quisiéramos restringir el significado de esta profesión, limitándolo al ámbito de las enseñanzas en la escuela infantil, primaria, secundaria, formación profesional, universitaria o socioprofesional permanente, en cualquier caso estaríamos hablando de un grado de exigencia de una cualificación inicial universitaria superior, de grado 3, en el dominio de la Didáctica, lo que en la actualidad se conoce como nivel de máster. A juzgar por la diversidad y complejidad del conocimiento y las destrezas necesarias para el desempeño competente de las tareas que se han descrito, no parece que pueda exigirse menos, para no comprometer el necesario éxito de los programas de aprendizaje. Ello por dos razones, si se trata de programas de aprendizaje destinados a la infancia y la adolescencia, por la trascendencia que tiene cualquier error sobre el desarrollo personal y profesional del futuro, en términos adaptativos. Y en caso de la formación profesional o superior, por la importancia que tiene para los procesos productivos la cualificación de personas competentes.

 

 

 

Referencias

Anderson, J. R., (1982). Acquisition of cognitive skills. Psychological Review, 89(4), 369-406.
Ausubel, D. P., (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
Basoredo L. (2012). ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja? Saarbrücken (AL): Editorial Académica Española.
Fernández Pérez, M., (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Madrid: Siglo XXI.
Madhumita, A. & Kumar, K. L., (1995). Twnty-one Guidelines for Effective Instructional Design. Educational Technology, 35(3), 58-61.
Merril, M. D., (2005). Hypothesized performance on complex tasks as a function of scaled instructional strategies. En J Elen & R. C. Clark, Dealing with complexity in learning environment. Amsterdam: Elsevier Science Publishers.
Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 

 

MÉTODOS NATURALES PARA TAREAS DE APRENDICES COMPETENTES

25 enero 2018

Carmelo Basoredo Ledo

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VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL PARADIGMA DE COMPETENCIA

Un/a aprendiz competente, de cualquier edad, en cualquier situación o de cualquier nivel de aprendizaje es aquella persona que sabe lo que tiene que hacer para satisfacer la demanda de la tarea de aprendizaje. Cuando un/a niño/a, pongamos por caso, de 3 años, juega en el contexto limitado de un aula de Educación Infantil, respondiendo eficazmente a la propuesta que ha realizado su educador/a, no cabe duda de que está mostrando los atributos de un/a aprendiz competente. Del mismo modo, cuando un estudiante realiza la tarea de aprendizaje que le corresponde, en el aula o en un espacio fuera de ella, igualmente está ejerciendo el rol de aprendiz competente y este planteamiento es generalizable a todo tipo de experiencias de enseñanza-aprendizaje, desde las más fáciles a las más complejas para aprendices de toda edad o condición.

Naturalmente, este planteamiento, que responde a la definición de competencia como saber hacer en una situación determinada, o mostrar un estilo de trabajo eficaz, conforme a los criterios y especificaciones de una norma, no significa que todos los desempeños de las tareas de aprendizaje sean competentes, dado que la formulación de los objetivos en términos de resultados de aprendizaje han de precisar el grado a partir del cual un determinado estilo de desempeño es competente.

Todo aprendizaje competente requiere, por otra parte, también de profesionales docentes competentes, tal y como demanda un sistema de enseñanza basado en la competencia. Cuando la enseñanza se basaba en una didáctica de transmisión, que consistía en mostrar información al alumnado para que adquiriese los conocimientos derivados de la referida información, la competencia docente era de una naturaleza muy distinta de la que ahora necesita para ejercer su rol dentro de un sistema de enseñanza que tenga como metas el desarrollo de las competencias del alumnado. Por tanto, si se ha adoptado este nuevo sistema de educación o enseñanza competencial, el rol y el perfil de competencia docente habrá de cambiar necesariamente, acercándose más al de un/a educador/a de escuelas infantiles, un/a entrenador/a de actividades físico-deportivas o un/a mentor/a. Como se podrá comprobar en la sección siguiente, este planteamiento no es novedoso en absoluto, puesto que hay constancia de múltiples experiencias didácticas en esta línea, ya desde finales del siglo XVIII, si bien, en aquellas épocas, no se plantearon la cuestión de una enseñanza competencial, o, al menos, no en estos términos.

Las ventajas de una enseñanza organizada por competencias se resume en pocas palabras, porque dan más facilidad para garantizar los resultados del aprendizaje, integran con mayor eficacia el saber teórico y el práctico, ofrecen más posibilidades de ordenar y estructurar los aprendizajes a lo largo de toda la vida, y facilitan la incorporación a las experiencias productivas o al trabajo.

Quienes se resisten al cambio de paradigma, del paso de una didáctica de transmisión de conocimientos, a la guía del aprendizaje competencial, alegan desventajas y dificultades muy razonables y dignas de consideración, a saber:

  1. a)Falta aún de consenso en qué entender por competencia, aunque ya menos que hace 10 años.
    b)Faltan modelos y herramientas de diseño curricular, fundamentalmente en las enseñanzas medias y superiores.
    c) Faltan patrones de diseño de las tareas de los/as aprendices, así como de estrategias y técnicas para utilizar en el aula.
    d) Hay escasez de estándares de evaluación, dado que las rúbricas, aunque sean analíticas, aún están muy estereotipadas y carecen de relación unívoca entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
    e) Existe un peligro de reduccionismo mecanicista, en función de las demandas inmediatas, y de las probables restricciones en el campo del contenido, cuando se adoptan las estrategias de solución de problemas, análisis de casos o enseñanza por proyectos.

Ciertamente hay que dar solución a toda esta problemática, por parte de quienes estamos convencidos de la validez de este paradigma, y, en esta ocasión, el objetivo de este artículo es describir una rutina metodológica, aplicable en todos los ámbitos de las enseñanzas, primarias, medias, universitarias o de formación socioprofesional, que pone en valor las denominadas técnicas naturales de la metodología didáctica ideada por C. Freinet (1896-1966).

Se trata de una metodología centrada en las tareas de los/as aprendices e integradora de todas las competencias básicas, genéricas o especializadas a las que se refieren las distintas clasificaciones de los modelos de competencia en la Enseñanza (Sarramona, 2014).

La sencillez de explicación del patrón metodológico, que se ofrece, y de su aplicación a cualquier contenido, con independencia de la rama o dominio de conocimiento a los que pertenezca, avala su utilidad, con carácter general. A su vez, esta rutina o patrón no exige la utilización simultánea de todas las técnicas incluidas en ella, lo que facilita, por otra parte, la puesta en práctica de las mismas de modo progresivo e incremental.

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BASES METODOLÓGICAS DE LA DIDÁCTICA DEL APRENDIZAJE

En 200 años y como una consecuencia muy provechosa de las ideas de la Ilustración —entre los años 1775 y 1975, más o menos— se fueron, de modo paulatino, desarrollando todo un conjunto de métodos y técnicas didácticas centradas en la actividad de los/as aprendices, cuya validez quedaría confirmada, fuera de toda duda, por múltiples investigaciones posteriores de la Psicología del Aprendizaje, la Psicología Cognitiva y las propias teorías del Constructivismo.

Hoy cualquiera reconoce el valor de las técnicas de enseñanza basadas en problemas o proyectos, e, igualmente, de los métodos del aprendizaje colaborativo. Si bien, sus aplicaciones prácticas, particularmente en los ámbitos de las enseñanzas media o universitaria, aún deben considerarse como experiencias marginales.

Gracias al trabajo entusiasta y comprometido de profesionales de la Pedagogía como: J. H. Pestalozzi (1746-1827), F. Froebel (1782-1852), A. Manjón (1846-1923), G. Mariotti (1853-1927), G. Kerschensteiner (1854-1932), J. Dewey (1859-1952), R. y C. Agazzi (1866-1951 // 1870-1945), O. Decroly (1871-1932), W. H. Kilpatrick (1871-1965), E. Claparède (1873-1940), A. Ferriere (1879-1960), R. Cousinet (1881-1993), H. Parkhurst (1887-1973), C. Washburne (1889-1968), R. Dottrens (1893-1984) o C. Freinet (1896-1966), se desarrollaron y fundamentaron múltiples experiencias, que pueden resumirse en los siguientes principios:

  1. a)Enseñanza centrada en la creatividad de los/as aprendices.
    b)Máximo respeto a las necesidades e intereses del alumnado.
    c) Metodología centrada en la investigación activa por parte del/a aprendiz, quien procede por redescubrimiento, tanteo experimental y elaboración propia del conocimiento.
    d) Trabajo productivo del/a aprendiz.
    e) Fomento del trabajo colaborativo entre los/as aprendices.
    f) Preparación minuciosa del entorno, las herramientas y los materiales didácticos por parte del/a docente.
    g) Manejo eficaz del tiempo y el espacio, por parte del/a docente.
    h) Enseñanza basada en la solución de problemas y realización de proyectos.

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REPERTORIO DESCRIPTIVO DE LAS TÉCNICAS NATURALES

La principal base metodológica de C. Freinet, para la educación infantil y primaria, es el trabajo del/a aprendiz dentro del aula, quien va desarrollando su aprendizaje por redescubrimiento o tanteo experimental, principio que más adelante constituiría, por otra parte, la tesis central del constructivismo.

Este principio del aprendizaje por redescubrimiento es consecuente con los procesos generales del desarrollo cognitivo de conocimientos y habilidades —lo que se explicará en una sección posterior— y, por tanto, es extrapolable a cualquier sistema de enseñanza de personas adultas.

El repertorio de técnicas, que seguidamente se mostrarán, incluye aquellas más propias para la enseñanza en cualquiera de sus ámbitos, conforme a un esquema rutinario, ajustado a las fases del citado desarrollo cognitivo, y adaptándolas o sustituyéndolas, de conformidad con las nuevas herramientas tecnológicas disponibles en la actualidad.

Distinguiremos entre técnicas de aprendizaje previstas para a) procesos de recogida de información,b) procesos de adquisición y asimilación y c) procesos de consolidación de la competencia y su generalización al desempeño de tareas.

Entre todas las técnicas utilizadas por Freinet, las que mayor relación guardan con estos tres procesos, son: Los planes de trabajo del grupo e individuales, el fichero escolar, la biblioteca de trabajo, la documentación por medios audiovisuales de cine o radio, la agenda, el texto libre, el dibujo y otros recursos de elaboración personal, la correspondencia escolar por correo con colegas de otros centros, la imprenta para el periódico escolar, los distintos talleres de prácticas y experimentación, y la producción cooperativa de productos hortícolas o todo tipo de obras derivadas de proyectos concretos.

La actualización de este repertorio, en forma de rutina de aplicación en cualquier sistema de enseñanza, resulta, a su vez, fuertemente reforzada por la combinación coordinada del uso de las más modernas tecnologías de la información y la comunicación, como son el ordenador, las tabletas, el vídeo, el teléfono y otros dispositivos móviles que pueden ir desarrollándose en el futuro, así como los programas de software, de utilización de las redes sociales y demás aplicaciones informáticas correspondientes. Un recurso excepcional para aglutinar y coordinar todas las tareas es, sin duda, el portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

El siguiente esquema rutinario, en tanto que supone una pauta ordenada de tareas, con posibilidad de repetirse, propone varias técnicas que, por una parte, —como ya se ha insinuado— podrán introducirse de modo gradual en la práctica docente habitual, sin que ello implique ningún tipo de desequilibrio respecto de ésta y, por otra parte, cabe la posibilidad de que unas técnicas sean más apropiadas para el aprendizaje de contenidos y competencias de un determinado dominio o rama de conocimiento que de otro, en cuyo caso estas diferencias se verán reflejadas en los distintos programas curriculares.

A continuación se hará una relación de alguna de las técnicas que se recomiendan, clasificadas en las categorías anteriormente aludidas:

3.1) Planes y programas generales de materia y currículos de curso.

3.2) Programas individuales y personalizados, por unidad de tiempo.

3.3) Técnicas de identificación, recuperación y organización de la información:

  • Navegación, búsqueda y filtrado de información por Internet.
    • Realización del fichero del aula, de textos, artículos y comunicaciones.
    • Consulta de listados de referencias bibliográficas de la biblioteca del centro.
    • Consulta de textos y archivos audiovisuales recomendados por el/a docente.
    • Consulta de textos y archivos audiovisuales recomendados por colegas.
    • Realización de mapas conceptuales para organizar la información.
    • Elaboración y clasificación de fichas-resumen, por centros de interés.
    • Gestión de la agenda personal.

3.4) Técnicas de adquisición y asimilación de conocimientos y destrezas:

  • Selección crítica de contenidos, de ayuda para la redacción de textos.
    • Utilización de distintas fuentes de información.
    • Elaboración de guiones para redactar textos, a partir de mapas conceptuales.
    • Uso de listados de palabras-clave.
    • Diseño de esquemas gráficos.
    • Redacción de borradores de textos monográficos o comunicaciones.
    • Intercambio de textos sobre el mismo tema con otros colegas.
    • Redacción de listados de preguntas directas sobre el contenido de un borrador.
    • Elaboración de las soluciones al cuestionario realizado sobre un borrador.
    • Petición de aclaraciones al/a docente, de forma directa, mediante correo electrónico o consultas en una red social.
    • Elaboración de conferencias y presentaciones a un auditorio.

3.5) Técnicas de consolidación y aplicación de competencias:

  • Ensayos de la presentación de conferencias.
    • Grabación audiovisual de los ensayos de la presentación de conferencias.
    • Resolución de problemas planteados por el/a docente.
    • Diseño de proyectos de ejecución personal.
    • Ejecución de los propios proyectos.
    • Intercambio con colegas de obras propias y cualquier otra creación.
    • Presentación en muestras o concursos de obras propias y cualquier otra creación.

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ARGUMENTOS DE VALIDEZ DE LAS TÉCNICAS NATURALES

Como se habrá podido observar, el anterior repertorio de técnicas de aprendizaje es particularmente adecuado para una trayectoria de aprendizaje orientada hacia el logro de objetivos que trascienden los propios de la adquisición de conocimientos, siendo esta primera meta únicamente la estación de partida en un recorrido cuyo destino es la consolidación de estilos de desempeño competente de tareas. Todas estas técnicas requieren el esfuerzo y el trabajo activo del sujeto de aprendizaje, para lo cual necesita asimismo del trabajo y la dedicación del/a responsable docente en dos ámbitos muy concretos, la preparación exhaustiva del contexto y las herramientas de aprendizaje, y el acompañamiento y estímulo permanente e individualizado que debe de prestar al/a aprendiz.

A continuación se aportan argumentos justificativos para el uso de las técnicas del anterior repertorio, empezando por los del propio Freinet, para seguir con fundamentos derivados de los principios del constructivismo, de la teoría del aprendizaje significativo, de la teoría ACT sobre el desarrollo de las destrezas, e, incluso, de un modelo actual previsto para el aprendizaje de las competencias digitales.

  1. Freinet estaba tan convencido de la validez de su método de enseñanza-aprendizaje que en todos sus escritos hay argumentos sobrados acerca del empleo de aquellas técnicas que puedan ofrecer un ambiente favorable al redescubrimiento continuado, basado en la observación del medio y con significación en el desarrollo vital de los/as aprendices (Freinet, 1972). Considera este autor (Freinet, 1996) que en las escuelas en las que él trabajaba la vía normal del aprendizaje no son las explicaciones magistrales ni las demostraciones a priori, por lo que les recomienda a los/as maestros/as que hablen lo menos posible, porque es el tanteo experimental el mejor método de aprendizaje. En cualquier caso, debemos evitar el juicio fácil de considerar que el aprendizaje según este método se desarrolla por sendas que pudieran ser ajenas a las de los contenidos curriculares preceptivos, porque, precisamente, Freinet entendía que su metodología era un sistema mucho más eficaz que el basado en una didáctica discursiva, a la que se refería como la pedagogía escolástica.

En segundo lugar, las diversas perspectivas del paradigma constructivista (Green y Gredler, 2002), respecto al enfoque del método de enseñanza-aprendizaje, confirman la tesis freinetiana de darprioridad a la actividad del sujeto, quien procede a desarrollar sus propios conocimientos por experimentación e interacción con los contenidos. La información de partida emana siempre de una comunidad de participantes que recrea y valida en cada época todos los contenidos objeto de aprendizaje. La actividad de los/as aprendices consiste en manipular objetos e ideas, generándose constantes disonancias cognitivas que deben resolver por interacción con otras personas y en contextos variados. Dentro de este paradigma el rol docente gravita sobre la creación de espacios, experiencias y relatos para facilitar el aprendizaje, así como las tareas de modelar y moldear la actividad de los/as aprendices. Por tanto, el anterior repertorio de técnicas propuestas constituye un conjunto de recursos apropiado para hacer operativo el aprendizaje, conforme a los presupuestos del constructivismo.

En tercer lugar, desde las premisas de una teoría más concreta, la del aprendizaje significativo de Ausubel (2002) para la adquisición y retención de conocimientos, también es factible la justificación del uso de las técnicas naturales. Según esta teoría, la adquisición y retención de conocimientos, particularmente tratándose de conocimientos verbales, resultan de la interacción entre los contenidos objetos de aprendizaje y los conceptos previos pertinentes de los que ya dispone el/a aprendiz. Comenta Ausubel que “hipotéticamente hablando, la repetición de una idea en múltiples contextos la consolida más en la memoria que múltiples repeticiones de la misma en el mismo contexto”. Además, una de las condiciones importantes del aprendizaje significativo es que el/a aprendiz manifieste una actitud o predisposición para aprender de manera significativa, acompañado de un grado de activación para autorregular el propio aprendizaje. La mayoría de las técnicas formuladas requieren que el aprendizaje realizado se relacione de modo plausible —no de forma arbitraria, ni literal— con cualquiera de los conocimientos anteriores, ya asentados en la estructura cognitiva de las personas, necesitando, además, de la actitud citada, que, a su vez, refuerza el uso de estas técnicas.

Un modelo más que avala el empleo de las técnicas naturales es el del desarrollo de las habilidades y destrezas, o sea, el aprendizaje de los procedimientos. Tanto la teoría ACT de Anderson (1982) como el planteamiento sobre los determinantes del aprendizaje de Ackerman (1992) incluyen tres fases claramente diferenciadas, la fase cognitiva, la fase asociativa y la fase de automatización. Según Anderson, la fase asociativa está destinada para la identificación, recuperación de la memoria permanente y selección de los conocimientos necesarios para el diseño del procedimiento; en la fase asociativa se planea la destreza, emparejando los conocimientos necesarios con las reglas para la acción, diseñando la secuencia de las operaciones y compilando el conocimiento mediante una síntesis definitiva para realizar la tarea; la fase de automatización se ocupa de la ejercitación de la destreza y su posterior refinamiento. Comenta Ackerman que la primera fase implica un buen conocimiento del contexto, la comprensión de los objetivos y el adecuado planteamiento de las estrategias de aprendizaje, mientras que en la fase asociativa se establecen las operaciones concretas del procedimiento, reservando para la fase de automatización el aumento del grado de precisión del procedimiento y la máxima velocidad de actuación, realizado con un mínimo esfuerzo atencional. Pues bien, si se analiza el repertorio de técnicas en su integridad, se podrá observar que incluyen herramientas para el desarrollo progresivo de todos estos procesos. O dicho de otro modo, cuando los objetivos de aprendizaje, en términos de resultados, sean destrezas, se recomienda seguir la rutina de las técnicas naturales, seleccionando aquellas de cada tipo que mejor se adapten al programa de aprendizaje concreto.

Por último, se tratará de justificar la actualización de las técnicas naturales que supone el repertorio anterior a la luz del currículo de competencias digitales básicas para toda la población, propuesto por el proyecto IKANOS, en el contexto de la Agenda Digital de Euskadi 2015, y que está basado en el proyecto DIGCOMP del Marco Europeo de las competencias digitales. Las 21 competencias digitales de este proyecto son: 1.1 Navegar, buscar y filtrar información; 1.2 Evaluar información; 1.3 Almacenar y recuperar información; 2.1 Interactuar mediante tecnologías; 2.2 Compartir información; 2.3 Participar activamente en línea; 2.4 Colaborar a través de canales digitales; 2.5 Comportarse en línea de un modo socialmente adecuado; 2.6 Gestionar la identidad digital; 3.1 Desarrollar contenidos; 3.2 Reelaborar contenidos; 3.3 Aplicar normas sobre licencias y derechos de autor; 3.4 Programar software; 4.1 Proteger los dispositivos propios; 4.2 Proteger los datos personales; 4.3 Aplicar reglas de protección de la salud; 4.4 Aplicar reglas de protección de medioambiente; 5.1 Resolver problemas técnicos; 5.2 Saber seleccionar herramientas de tecnología digital; 5.3 Mostrar un comportamiento innovador y creativo; 5.4 Saber identificar necesidades de formación y brechas en las competencias digitales. A la vista está que todas las técnicas del repertorio recomendado sirven de herramientas para el desarrollo de muchas de estas competencias digitales, lo cual no implica que infinidad de currículos de aprendizaje tengan alguna necesidad evidente ligada al aprendizaje de estas competencias.

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El aspecto esencial de la discusión gira en torno a la validez del uso de las técnicas didácticas recomendadas enlazadas en la rutina de referencia, a implantar de modo progresivo, tras probar la efectividad de cada una.

La pretensión de la propuesta del repertorio era ofrecer un conjunto de herramientas didácticas de uso general —algo que, igualmente, se ha comentado antes— en todos los ciclos y sectores de la enseñanza o la formación.

5.1 Las cuestiones fundamentales:

  1. a)La primera de las cuestiones tiene que ver sobre la oportunidad o no de proponer objetivos de aprendizaje en términos de competencia.

El debate acerca de las inconveniencias de un sistema de enseñanza basado en el desarrollo de competencias, mencionadas en la primera sección de este artículo, y en concreto, las que aluden a la falta de consenso sobre el método, la escasez de herramientas de diseño curricular o para la formulación de tareas de aprendizaje, ya no merece mucho la pena, dado que en la actualidad hay constancia de soluciones operativas suficientes al respecto. No obstante, a continuación se harán todavía unas breves consideraciones sobre este punto.

En el caso de la diversidad de opiniones sobre qué entender por competencia, en los últimos años la mayoría de las definiciones se refieren a los desempeños eficaces de tareas, esto es, a un saber hacer las cosas bien en situaciones diferentes. Para ello se necesita dominar ciertos conocimientos, practicar con soltura alguna destreza y mostrar una o varias actitudes apropiadas. Se trata de una acción coordinada de todos estos determinantes directos y, quizás también de otros indirectos, como la capacidad, unos ciertos rasgos de personalidad, unos valores, etc. Pero ya nadie debe confundir la competencia con sus determinantes, de modo, que las metas de cualquier programa de aprendizaje, que, efectivamente, necesitan incluir objetivos de conocimiento, destreza y actitud, no se pueden parar en estos antecedentes, puesto que el aprendizaje de competencias abarca igualmente la aplicación de los citados saberes a situaciones específicas.

Otra de las cinco objeciones a la didáctica competencial es su posible reduccionismo, en el sentido del peligro de que los/as aprendices centren su atención en aspectos menos importantes o marginales, profundicen poco, o que la mayor dedicación temporal a ciertos temas impida el aprendizaje de muchas elementos importantes del currículo de cada plan de estudio. Pues bien, es plausible que una programación que utilice este tipo de técnicas ponga de manifiesto algunas de estas carencias ¿Pero, aún hay alguien que crea que una didáctica discursiva, mediante clases magistrales, por mucho que intente transmitir todos los contenidos fundamentales de un programa, logre que las personas se los aprendan con el rigor que dicen mantener? Podrá recorrerse el mundo entero con los dedos sobre un mapa —tal y como dice una canción— pero este tránsito únicamente aportará un conocimiento superficial, y totalmente intrascendente cuando la verdadera meta del aprendizaje es la manifestación de un desempeño competente. Esta problemática se solventa con ayuda de una coordinación adecuada entre los planes individuales de trabajo del alumnado, la planificación didáctica de los contenidos para un período determinado y el plan de estudios indicado en la oportuna disposición normativa de carácter general.

La última diatriba importante, relacionada con la didáctica en base a competencias, es la dificultad de evaluarlas en el ámbito de la Enseñanza. Pues bien, tampoco es muy sostenible esta objeción, a la luz de la teoría y la práctica de la evaluación del desempeño de tareas: las competencias como tal no son evaluables de manera directa en su concepción de estilos de trabajo consistentes, pero el desempeño de las tareas, sus productos y resultados sí lo son, lo que hace posible inferir los resultados de la evaluación de las competencias. Para la evaluación del desempeño hay múltiples modelos y herramientas, pudiendo elegir entre aquellos que se adapten mejor a los programas de enseñanza. Es más, el uso de incidentes críticos para el diseño de los criterios y de rúbricas analíticas, recursos procedentes del campo de la evaluación del desempeño, ya empiezan a ser utilizados en la evaluación de las enseñanzas.

  1. b)Otro de los enfoques discutibles podría ser acerca de la mayor o menor eficacia de la metodología didáctica de redescubrimiento para el aprendizaje de competencias, en comparación con la didáctica de transmisión discursiva de conocimientos.

La didáctica basada en el redescubrimiento utiliza estrategias de organización del contexto, puesta a disposición de los/as aprendices de los contenidos, por medio de tareas de aprendizaje diseñadas al efecto, y recomendaciones de reglas de procedimientos para la ejecución de las tareas programadas. Por su parte, la didáctica de transmisión discursiva de conocimientos centra su intervención en la recepción por parte del/a aprendiz de la información contenida en la exposiciones magistrales.

En la práctica, ninguna de estas dos orientaciones puede considerarse excluyente, en referencia a la otra, porque entre las actividades de cualquier aula siempre hay algunas de ambos tipos, si bien en todas las situaciones concretas es fácil constatar la tendencia predominante.

Ni que decir tiene que en las primeras edades, en la educación infantil y en los primeros niveles de primaria, cuando, por razones del desarrollo evolutivo, los períodos de atención son mucho más cortos, ha de prevalecer la didáctica de redescubrimiento sobre la discursiva. Así lo entendía C. Freinet y por eso su metodología subraya el valor del tanteo experimental.

El aprendizaje significativo de los conocimientos, por otra parte, no queda comprometido por el uso de ninguna de las dos metodologías, con tal que las relaciones que establezca el/a aprendiz entre los nuevos conocimientos y los que ya dominaba sean coherentes y no arbitrarias. Ahora bien, a medida que van aumentando las capacidades de razonamiento, memoria y atención, el aprendizaje de conocimientos por recepción puede que sea más rápido y directo que el obtenido por redescubrimiento. En cambio, para el aprendizaje de los procedimientos, las destrezas y, por tanto, de los últimos pasos del desarrollo de competencias, se requiere siempre de la modalidad del redescubrimiento y de la ejecución de tareas concretas, más allá de la audición, comprensión y memorización de información verbal.

Dentro de la rutina, que nos ocupa, se proponen técnicas suficientes para la recepción y la práctica de tareas, utilizando en unos casos una modalidad y en otros otra, y cuyo denominador común es el trabajo mediante la intervención activa y constante del/a aprendiz, para lo cual los/as docentes únicamente han de ofrecer oportunidades en tiempo y espacio, así como modelar y moldear las respuestas de su alumnado.

5.2 Sobre la implantación progresiva de la rutina: Los primeros pasos de este reto tampoco tienen ninguna dificultad, porque muchas de las técnicas señaladas son de uso habitual, aunque aún sean utilizadas de manera asistemática.

  1. a)De todos modos, en los comienzos es fundamental la planificación y programación del trabajo, inicialmente por parte del personal docente. Es el/a docente quien debe adecuar las exigencias del plan de estudio a las condiciones del alumnado correspondiente. Es responsabilidad del/a docente preparar el contexto, los recursos, los materiales y los contenidos de los programas, así como proponer tareas para la programación de cada aprendiz. Igualmente, ayudarán a sus alumnos/as a configurar sus propios planes de trabajo, informándoles al respecto de los criterios, técnicas e indicadores de la evaluación del desempeño.

Como consecuencia de esta planificación y programación inicial, los/as aprendices irán paulatinamente diseñando sus programas, en los que especificarán sus tareas y seleccionarán las técnicas y estrategias que más les convengan.

  1. b)Por norma general, cualquier aprendizaje controlado, de cierta complejidad, necesita la comprensión de una situación, un planteamiento para la acción y la correspondiente asimilación de un cierto volumen de conocimientos declarativos.

La metodología didáctica discursiva atribuye al/a docente las funciones de selección y explicación de la información, acotando los límites de los contenidos, mientras que el aprendizaje por redescubrimiento asigna al/a aprendiz una mayor responsabilidad sobre estas tareas y un papel mucho más activo en el aprendizaje del conocimiento.

Las técnicas para la identificación, recuperación y organización de la información (3.3) y las previstas para la adquisición y asimilación de los conocimientos (3.4) son las más apropiadas para las sesiones de inicio, después de haberse establecido los programas concretos y los criterios de evaluación de las tareas. En este sentido es importante destacar el notable paralelismo entre los primeros pasos de esta rutina y las competencias que señala el proyecto IKANOS para los ámbitos del tratamiento de la información y la comunicación.

  1. c)El problema de una didáctica mayormente discursiva es que despilfarra el tiempo en la mera transmisión de información por parte del/a docente, cuando el verdadero aprendizaje demanda dedicar la mayor parte de los períodos de aprendizaje a que los/as alumnos/as desempeñen aquellas tareas que les garanticen el logro de las competencias contenidas en su plan de trabajo.

Durante las sesiones de continuidad, cuando ya se supone que, inicialmente, se han logrado asimilar los conocimientos necesarios para el desarrollo de los proyectos, son las técnicas de consolidación y aplicación de los conocimientos aprendidos (3.5) las predominantes. Entre ellas, se habrán observado unas que tienen por fin el aprendizaje colaborativo, mediante el intercambio y el contraste con otras personas, así como aquellas otras indicadas para la obtención de un producto o resultado de un grado de calidad aceptable para que pueda ser valorado y reconocido por terceros.

Garantizar el cambio positivo, más o menos permanente, del comportamiento, que supone todo aprendizaje, exige la ejercitación de las tareas que desarrollan las destrezas y las actitudes, determinantes directos del desempeño competente. Este planteamiento explica todos los modelos didácticos que atribuyen al trabajo de los/as aprendices el papel central de la Enseñanza. Es la competencia la idea que subyace en métodos, como el de C. Freinet, quien llegó, incluso, a modificar el espacio escolar para facilitar el trabajo del alumnado, convirtiendo las aulas-auditorio convencionales en aulas-taller. M. Montessori, igualmente, ya había hecho algo análogo en el ámbito de la educación infantil.

5.3 Conclusiones:
Adoptado el paradigma del aprendizaje y desarrollo de competencias, todos los recursos didácticos han de organizarse en torno esta meta. Con esta pretensión se ha planteado la actualización de las técnicas naturales dentro de una rutina, que facilita su elección para cada una de las fases del proceso de aprendizaje.

Como conclusiones, cabe destacar las siguientes:

  1. a)La rutina, con sus técnicas didácticas respectivas puede emplearse en cualquier sistema de enseñanza o formación, a partir de los primeros cursos de enseñanza primaria.
    b) Estas técnicas, asimismo, son de utilidad para cualquier materia o contenido, si bien algunas son más propias de una fase del desarrollo del aprendizaje que de otras.
  2. c)De cualquier modo, la evaluación y el reconocimiento del logro de los objetivos de aprendizaje siempre va a requerir el empleo de algunas de las técnicas de consolidación y aplicación de competencias (3.5).
  3. d)Finalmente, el uso sistemático de las técnicas naturales obliga a modificar el rol más extendido entre los/as profesionales de la docencia, que deberán disminuir de modo progresivo las tareas de la función transmisora y aumentar en la misma progresión las propias de las funciones de guía y modelado del aprendizaje.

Referencias bibliográficas

 Ackerman, P. (1992). Predicting individual differences in complex skill acquisitions: Dinamics of ability determinants. Journal od Applied Psychology 77(5), 598-614.

 Anderson, J. (1982). Acquisition of cognitive skills. Psychological Review, 89(4), 369-406.

 Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós.

 Freinet, C. (1972). Por una escuela del pueblo. Barcelona: Fontanella.

 Freinet, C. (1996). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Madrid: Morata.

 Sarramona, J. (2014). Competencias básicas y currículum. El caso de Cataluña. Teoría de la Educación, 26(2), 205-228.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA PARA LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

24 enero 2018

Carmelo Basoredo Ledo

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco.

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  1. PLANTEAMIENTO

En Educación, por desgracia aún se mantiene el viejo prejuicio de que “cada maestrillo tiene su librillo”, como modo de defensa de una metodología ecléctica. Sin embargo, este convencionalismo puede inducir a una visión distorsionada, consistente en que todo vale, mientras que se desdeñan los postulados de las Ciencias de la Educación por su escasa significación para las prácticas educativas.

En cualquier caso, si bien es verdad que debemos admitir la pluralidad metodológica en materia de acción didáctica, no es menos cierto que la experiencia profesional ajena a cualquier modelo validado o la práctica rutinaria y lineal del uso del libro de texto, como estrategia didáctica única —todavía demasiado generalizada—, son dos de los factores explicativos de la deficiente calidad del sistema educativo español.

Por consiguiente, para poder mejorar la acción didáctica es necesario, primero, conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje, después adoptar un paradigma o modelo formal de organización entre aquellos que tienen una eficacia probada y, por último, seleccionar las estrategias más adecuadas al modelo, ejercitando, a su vez, las técnicas que se recomiendan para las estrategias elegidas.

Uno de los modelos más discutidos de estas décadas, tanto en el ámbito de la organización empresarial como en el de la Enseñanza, es el del uso de la competencia profesional como organizador. La polémica gira en torno a la definición y caracterización del concepto. Sin embargo, si se entiende la competencia cual estilo de trabajo que da buenos resultados en una situación determinada, conforme a las especificaciones y criterios de una norma, éste es un organizador válido y eficaz también en Educación, por su capacidad para concretar y aglutinar los objetivos de aprendizaje.

Obviamente, el modelo de competencias, como todos aquellos modelos educativos que poseen una eficacia confirmada, requiere una preparación esmerada de los métodos y recursos didácticos, seleccionando las estrategias coherentes con sus planeamientos.

El objetivo de esta reflexión es explicar y proponer algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje en consonancia con el referido modelo, aunque no son exclusivas del mismo, y que tienen en cuenta tanto los procesos como los resultados.

  1. RELACIÓN ENTRE PROCESOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS

Un proceso es un conjunto de actividades relacionadas que transforman unos elementos de entrada en unos resultados determinados. Todo proceso responde a la pregunta ¿qué hay que hacer? La pregunta consecutiva es ¿cómo se hace?, y su respuesta da paso a los procedimientos o las tareas, con sus operaciones correspondientes.

Al interpelar por los procesos aparecen las estrategias o conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo, que se llevan a cabo para logar un determinado fin.  Paralelamente, a los procedimientos les corresponden las tácticas o técnicas para la ejecución de las estrategias.

Uno de los procesos globales más importantes de la Educación es el referido a la transformación de la información en conocimiento y competencia. Conforme a la explicación que hizo Monereo (1990) de este proceso, esta conversión se realiza a través de unos mediadores externos y de otros mediadores internos. Esto es, la información exterior al sujeto transcurre desde los mediadores externos a los internos y se manifiesta, de nuevo al exterior, en forma de productos o resultados demostrables. Este proceso es otro modo de explicar el fenómeno de la competencia profesional.

En el proceso que nos ocupa, a los mediadores externos les corresponden las estrategias de enseñanza y a los mediadores internos —de la persona— las estrategias de aprendizaje.  En palabras de Beltrán (2003) las estrategias ocupan un espacio intermedio en los procesos, como mecanismos organizadores de las técnicas de enseñanza y aprendizaje.

Una primera tipificación, entre las múltiples formas de clasificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, es la que distingue entre microestrategias y macroestrategias (Kirby, 1984). Las microestrategias aluden a procedimientos muy estandarizados en los que son frecuentes los algoritmos como reglas de solución de los problemas bien formulados, mientras que las cuestiones complejas, cambiantes o deficientemente formuladas han de ser abordadas por medio de macroestrategias, o planteamientos más globales donde son frecuentes el uso de heurísticos y la toma de decisiones discrecionales.

Tanto el diseño del currículo o programa de enseñanza para una determinada unidad de tiempo, como el diseño de las unidades didácticas concretas, que corresponden a las distintas sesiones, requieren la determinación rigurosa de las estrategias y las técnicas de enseñanza y aprendizaje, en función de las tareas que se establezcan y los medios y recursos elegidos para su ejecución.

  1. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Además de la clasificación anterior, entre una serie de tipologías muy variadas se han elegido tres clases de estrategias, las estrategias de enseñanza, dependientes de los resultados a lograr, las estrategias de aprendizaje, en función de la secuencia o proceso individual que sigue el/a aprendiz, y las estrategias de formato de organización de la logística.

3.1 Estrategias de enseñanza por resultado: Jonassen y Tessmer (1996) elaboraron una taxonomía muy práctica, que parte de una primera operación, consistente en clasificar cada objetivo específico en uno de los diez tipos de resultados posibles. Para tipificar un objetivo de aprendizaje en términos de resultado se atiende a tres aspectos, la descripción conceptual del mismo, el proceso cognitivo que supone o necesita y el efecto derivado de su logro.

Los 10 tipos de resultados en los que se puede clasificar cualquier objetivo de aprendizaje son: conocimiento declarativo, conocimiento estructurado, conocimiento procedimental, solución de problemas, modelos mentales, habilidades de ampliación, autoconocimiento, autorregulación y control, automotivación y toma de decisiones.

Estos autores proponen 22 estrategias, conforme a cada uno de estos tipos, las cuales abarcan el conjunto de procedimientos didácticos, y un promedio entre 3 y 4 tácticas o técnicas para cada una. Las estrategias de la taxonomía de Jonassen y Tessmer son las siguientes: establecer objetivos, contextualizar el proceso didáctico, disponer de perspectivas y organizadores, presentar los contenidos, proveer ejemplos, proponer anclajes de recuperación, asesorar a los/as aprendices, utilizar ejercicios prácticos, dar refuerzo y reconocimiento, establecer las secuencias de aprendizaje, modelar la actividad cognitiva, dirigir las actuaciones, apoyar las acciones de aprendizaje, planificar el propio aprendizaje, articular y adquirir conocimientos, facilitar la exploración a los/a aprendices, prestar colaboración, facilitar estrategias de recuerdo, usar estrategias de elaboración, relacionar con el conocimiento anterior, usar estrategias de organización, y reflexionar sobre el propio aprendizaje.

En resumen, el primer paso para la selección de las estrategias de enseñanza es calificar cada objetivo específico de un programa con alguno de los tipos que aluden las distintas categorías de esta taxonomía. Posteriormente, de forma bastante automatizada la propia taxonomía ayuda a seleccionar aquellas estrategias y tácticas docentes más recomendables, desde la perspectiva del éxito del programa de enseñanza.

Alguien podría objetar que el proceso didáctico en su globalidad requiere el uso de las 22 estrategias de esta clasificación, pero esta apreciación no es real, porque es escasamente probable que ningún/a profesional de la docencia pueda acometer tamaña empresa de modo habitual y, además, Jonassen y Tessmer (1996) argumentan que unas estrategias son mucho más adecuadas para unos objetivos-resultados que para otros. Por consiguiente, es preferible elegir las más apropiadas en cada situación.

3.2 Estrategias ajustadas a la secuencia de aprendizaje: De la reflexión sobre las estrategias de enseñanza de la anterior clasificación cabe deducir, por una parte, que muchas de ellas se trata de microestrategias, mientras que otras aluden a fenómenos más complejos y discrecionales, debiendo ser consideradas como macroestrategias. Por otro lado, se observa que estrategias como la presentación de los contenidos o la utilización de ejercicios prácticos, por ejemplo, se refieren directamente a alguna forma de conocimiento, cuando otras trascienden la materia objeto, poniendo la atención en el proceso personal de cada aprendiz, cual es el caso del uso de las estrategias de organización o la reflexión sobre el propio aprendizaje.

La taxonomía de Beltrán (2003) distingue, por tanto, entre estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y estrategias de apoyo o soporte. Este autor pone el acento en cada uno de los nódulos de un proceso de aprendizaje individual tipo, que comienza con un conjunto de estrategias cognitivas para la sensibilización, continuando con las siguientes: atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación del aprendizaje. A éstas habría que añadir las estrategias metacognitivas de autoorganización, autoregulación y autoevaluación. Por último, las estrategias de apoyo y soporte son aquellas que tienen que ver con los procesos motivacionales y emocionales, por lo que, en cierta medida, las estrategias de sensibilización, que este autor clasifica entre las cognitivas, tienen, a su vez, un componente propio de este tercer tipo.

3.3 Estrategias de formato logístico: La diversificación progresiva de los métodos didácticos, en cuyo fenómeno es necesario citar la contribución que supone la enorme variedad existente de recursos multimedia, como consecuencia del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, presta argumento a la clasificación de las estrategias de enseñanza por el formato organizativo y logístico que adopten.

Esta clasificación (Basoredo, 2008) combina dos tipos de modalidad didáctica, bien sea preferentemente expositiva por parte del/a docente o interactiva, con tres tipos de entornos, en el aula, a distancia, o en entornos de tareas reales o simuladas.

La modalidad de interacción abarca tanto las relaciones entre docentes y aprendices como el aprendizaje colaborativo, por equipos. Así mismo, cabe distinguir una variable de complejidad, por la naturaleza de la propia actividad más simple o más compleja, como es el caso de los problemas y los proyectos, la simple discusión o el diseño, o la actividad individualizada o en equipo.

Producto de la asociación entre estas categorías se pueden identificar 10 tipos de estrategias: clase magistral, análisis de casos o solución de problemas, diseño o discusión de proyectos simulados, curso programado a distancia, comunidad virtual de aprendizaje, manuales o guías de instrucciones, práctica individual supervisada, supervisión de proyectos individuales, práctica de equipo supervisada y supervisión de proyectos de equipo.

Indudablemente, estos tipos no agotan todas las posibilidades, además de admitir múltiples subtipos de naturaleza mixta. De otra parte, es evidente que algunos de estos formatos son inaplicables en la niñez, si bien tienen mucho sentido en la formación de personas adultas.

La conclusión fundamental de estas tres clasificaciones es la necesidad imperiosa de diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, como forma de fortalecer el proceso, de modo que, por una parte, podamos superar la rutina, de consecuencias absolutamente perniciosas para la eficacia del sistema y, por otra, logremos ajustar adecuadamente los medios y recursos didácticos a la idiosincrasia del alumnado y de las situaciones concretas.

  1. LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SU ELECCIÓN

A continuación, en primer lugar, se explica un sencillo ejemplo de cómo combinar las tres clasificaciones.

Objetivo específico: Utilizar las normas ortográficas de la lengua española

  1. a)    La primera operación es atribuirle un tipo de resultado, conforme a los prescritos en la taxonomía de Jonassen y Tessmer. O sea, se trata de un conocimiento procedimental que requiere el uso de reglas concretas, aprendidas de antemano.
  2. b)    Por tanto, las estrategias más aconsejables de esta taxonomía son:

Realizar ejercicios prácticos y modelar la actividad cognitiva a medida en que se van ejecutando las tareas.

  1. c)    En consonancia con lo anterior, las estrategias cognitivas más adecuadas tienen que ver con la adquisición de los conocimientos, la recuperación de los mismos y la transferencia entre situaciones distintas, según la taxonomía de Beltrán (2003).
  2. d)    Finalmente, para ello, entre los formatos logísticos más idóneos, se puede elegir, una guía de instrucciones, un curso programado a distancia, el análisis de casos en sesiones presenciales o la práctica individual supervisada.

Simplemente la atribución de estrategias, concertando de este modo las tres clasificaciones, ofrece una información muy valiosa para el diseño de los programas y la ejecución de los mismos, especificando el método, formato y tipo de recursos a utilizar para realizar aquellas tareas de aprendizaje que faciliten el logro de los objetivos previstos.

Sin embargo, en segundo lugar, todavía es posible realizar una mayor diversificación progresiva de las estrategias y señalar las técnicas correspondientes a éstas:

  1. a)    Respecto a la estrategia que recomienda realizar ejercicios prácticos, tales ejercicios se llevan a cabo por medio de sesiones de práctica masiva, o con ayuda de aplicaciones sobre tareas reales o simuladas en un contexto de transferencia cercana, dictados, corrección de textos o similares.
  2. b)    El modelado de la actividad cognitiva se realizará mediante esquemas de activación del conocimiento anterior, o explicando claves implícitas del uso de las distintas reglas ortográficas.
  3. c)    Las técnicas correspondientes a la estrategia de adquisición consisten en el uso de distintos tipos de guías de instrucciones, diccionarios o manuales de ortografía.
  4. d)    Las estrategias de recuperación de lo aprendido se implementan a través de resúmenes de la información más importante y distintas clasificaciones de las reglas ortográficas, por importancia, frecuencia, etc.
  5. e)    Las estrategias de transferencia, o utilización del conocimiento adquirido con distintos fines, en este ejemplo, pueden ejercitarse comparando las reglas ortográficas de la lengua española con las de una segunda lengua que también esté en proceso de aprendizaje.

En definitiva, para cualquier objetivo específico, bien formulado, al que se le pueda atribuir un tipo de resultado, utilizando la taxonomía de Jonassen y Tessmer (1996) y complentándola conforme se ha explicado en este artículo, existen un conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje, con tácticas o técnicas propias, que permiten elegir todo un elenco de herramientas y recursos eficaces.

  1. CONCLUSIONES

La finalidad de estas reflexiones era proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje para la adquisición y el desarrollo de competencias. Sin embargo, se ha reconocido que las tres clasificaciones son de utilidad, con independencia del modelo didáctico elegido, lo cual parece indicar que no se trata de estrategias específicas del modelo de competencias.

Por tanto, es razonable cuestionar el logro del objetivo y preguntar en qué se nota que las estrategias recomendadas son coherentes con el referido modelo y eficaces para los objetivos didácticos que se propongan en consonancia con la práctica del mismo.

Pues bien, en primer lugar, el elemento clave para comprender el significado del concepto de competencia es su definición como estilo de trabajo eficaz en una determinada situación, lo que significa que las conductas de respuesta a la tarea que se le plantea a la persona han de estar muy ensayadas y habituadas para que formen parte de su modo ordinario de actuar. Por eso se sugieren estrategias de aprendizaje muy diversificadas y complementarias unas de otras, con la intención de que cada aprendiz pueda disponer de recursos cognitivos, metacognitivos y conductuales variados, para adquirir los conocimientos y destrezas que configuran un estilo de ejecutar tareas análogas en situaciones similares.

Es más, cuando se diseña un programa de enseñanza señalando objetivos específicos de aprendizaje desde la perspectiva del resultado concreto que se espera, los objetivos de conocimiento, destreza o actitud no son un fin en sí mismos, sino mediadores del logro de los resultados previstos. De ahí que las estrategias y las técnicas de enseñanza hayan de subordinarse todas ellas a las estrategias y tácticas de aprendizaje de cada estudiante.

Como principal conclusión: es la combinación de las tres taxonomías de estrategias, con sus correspondientes técnicas o tácticas la que aporta un valor añadido para el logro de objetivos de competencia, aunque consideradas una por una las estrategias y técnicas recomendadas tienen un valor propio de carácter general. Por ello se subraya la importancia de la actividad de los/as aprendices y el apoyo y supervisión constante de cada docente. 

Referencias 

Basoredo L. (2011). Diseño de currículos de formación a partir de tareas y por competencias (DCTC). Tesis doctoral. Universidad de Deusto. Bilbao.

Beltrán, J., (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Jonassen, D. & Tesmer, M., (1996). An outcomes-based taxonomy for instructional systems design, evaluation and research. Training Research Journal, 2, 11-46.

Kirby, J. (1984). Cognitive Strategies and Educational Performance. New York: Academic Press.

Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la Educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25.

CONTENIDOS DE UN e-PORTAFOLIOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

23 enero 2018

Carmelo Basoredo Ledo

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco.

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INTRODUCCIÓN

En la mitad del segundo decenio del siglo XXI, el debate sobre la necesidad y oportunidad de utilizar portafolios de aprendizaje y desarrollo continuo de competencias y profesionalidad ya está, afortunadamente, superado. De ahora en adelante la atención se centrará en el diseño de los mismos y la evaluación acerca de su mayor o menor efectividad, en términos de calidad, eficiencia y eficacia, como instrumento didáctico, para cualquier programa educativo o de formación, y también cual herramienta de gestión de la diferencia del talento de las personas en las organizaciones.

Simplemente, a modo de recuerdo, un e-portafolios no es más que una carpeta creada y gestionada en la web, en versión 2.0, o superior, donde su titular acumula y reorganiza documentos escritos, gráficos o audiovisuales, producto de su aprendizaje y trayectoria académica o profesional.

Existen muchas experiencias en uno y otro campo, no obstante, el modelo del que se ocupa este artículo trata de integrar las dos direcciones referidas, porque, a sabiendas de que una de las grandes ventajas de este recurso es su utilidad para la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y desarrollo (Daresh y Playko, 1995; Orland-Barak, 2005; Barberá y colaboradores, 2006; Gray, 2008; Arbesú y Argumedo, 2010), y no existiendo al respecto impedimentos tecnológicos de relevancia, es preferible, desde una perspectiva operativa, coligar ambos espacios.

Además de la asociación entre experiencias de aprendizaje e hitos sobre el desarrollo de las competencias personales, la otra característica fundamental del modelo de portafolios que se brinda, es su valor para la promoción del aprendizaje en un entorno interactivo y colaborativo, entre pares y responsables de la docencia y la evaluación.

En consecuencia, a continuación se describirá un modelo sobre los contenidos y procedimientos de un portafolios electrónico de uso dentro de los sistemas reglados o no reglados de enseñanza y formación de personas, así como apropiado para el desarrollo profesional y la gestión del personal de cualquier organización de mediano o gran tamaño.

2

PERSPECTIVA GLOBAL DEL MODELO

El modelo de portafolios, que se describirá seguidamente, es un modelo exhaustivo y bastante completo, por lo que puede ser utilizado por personas de muy distintos perfiles de edad, principalmente personas jóvenes y adultas, estudiantes de enseñanzas medias, formación profesional o universitaria, en búsqueda de empleo o empleadas en organizaciones que suelen disponer de programas de formación continua. En cualquier caso, igualmente es posible adaptar el portafolios para su utilización a partir de la segunda infancia, mediante diseños más ligeros en cualquiera de sus ámbitos, de aprendizaje o de exhibición, como herramienta de orientación y desarrollo.

Cuando está disponible el interfaz del portafolios, que la institución debe de proveer a sus usuarios/as, bien sea en el contexto del programa de aprendizaje de una asignatura, para todo el conjunto de un plan de estudios o programas de formación, se solicita a las personas interesadas que cumplimenten un formulario de datos biográficos, después de haber realizado algunas sesiones presenciales de grupo en las cuales se muestra el instrumento y se ejercitan las destrezas básicas para su manejo con ayuda de la guía general de uso. Paralelamente, en esta primera fase se les solicitan las principales credenciales de sus cualificaciones anteriores, dentro de los formularios propios del área de exposición o exhibición.

A su vez, en las materias o programas de aprendizaje en las que se haya decidido utilizar el portafolios, se plantean las tareas, problemas o proyectos a realizar, así como los procedimientos y criterios para la supervisión y evaluación de las actividades. Todas las prescripciones o acuerdos sobre la materia quedarán reflejados en la correspondiente guía didáctica específica.

La segunda fase, ejecutiva, consistirá por parte del/a titular del portafolios en la recogida de la información apropiada para los trabajos encomendados, la selección de aquella que sea de mayor utilidad para la solución de los problemas o el desempeño de las tareas de aprendizaje, la reflexión y argumentación de las propuestas de solución, así como la decisión definitiva sobre los productos concretos que dan por finalizadas las tareas (Barberá y colaboradores, 2006). Durante esta fase, es aconsejable que las personas busquen recursos lo más variados posibles, ayudándose, además, de la colaboración que otras personas puedan prestarles, dentro de un contexto de aprendizaje colaborativo, por medio de comunidades de aprendizaje estructuradas, o de manera ocasional. Por parte de las instancias docentes, en esta fase hay que proporcionar a los/as aprendices todo tipo de asistencias, guías, evaluaciones parciales para solventar dudas o corregir equívocos, etc., sin tratar de sustituir en ninguna circunstancia aquellas actuaciones que cada persona puede hacer por sí misma.

Periódicamente, los portafolios deben ser evaluados, conforme las estrategias definidas de evaluación formativa o sumativa que sean convenientes, reconociendo los logros como consecuencia de las tareas desempeñadas.

Finalmente, los mejores productos y documentos acreditativos, en cualquier tipo de formatos, escrito, gráfico o audiovisual, son objeto de publicación, por medio de los dispositivos del área de exposición, organizados a modo de un curriculum vitae, con las pruebas de evidencia más convenientes. Las principales tareas relacionadas con esta función de exhibición y promoción son: la recogida de distintos tipos de pruebas y evidencias que ponen de manifiesto el progreso en la trayectoria personal, la selección coyuntural entre todas las pruebas de evidencia recogidas, conforme al objetivo de promoción que se pretenda, la reflexión sobre el material seleccionado, para darle un orden y un sentido específico para la ocasión y el diseño de la presentación de toda esta información (Barberá, 2005).

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CONTENIDOS DE LA ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIOS

Como síntesis de todo lo anterior puede decirse que las 4 funcionalidades más importantes del portafolios son: a) El uso del mismo como cuaderno de apuntes y ejercicios, junto con la gestión de todos los documentos que el/a titular utilice;     b) la visualización de los contenidos, mediante la publicación de los mismos; c) la comunicación e interacción entre los usuarios del sistema; d) la gestión de los resultados de la evaluación (Rodríguez, Aguado, Galván y Rubio, 2009).

Estas funciones son ejecutables con ayuda de una aplicación informática, bien sea elegida entre una multiplicidad de productos específicos para un portafolios (mahara, open source portfolio, elgg…), bien creándola ad hoc, por ejemplo dentro de una plataforma como Moodle, o cualquier otraDe todos modos, los elementos necesarios de la arquitectura informática de la aplicación, que han de considerarse, son: a) El gestor de datos y usuarios; b) Las guías de uso; c) La sección de diseño o mesa de trabajo; d) Las consultas de trabajo o canal de información;  e) Los canales de interacción para la comunicación con otras personas en tareas de colaboración o de evaluación.

Desde la perspectiva del diseño de la aplicación, algunos de los dispositivos tecnológicos adoptan formatos de wiki, blog, red social o cualquier otro propio de versiones de web 2.0 o más avanzadas.

A continuación se hará la descripción de un boceto, con el fin de aportar criterios útiles para la elección de la aplicación informática o el diseño de un portafolios específico. El modelo que se sostiene, además de los apartados dedicados al gestor de datos y usuarios, así como a las guías de uso, incluye, como sabemos, dos grandes áreas o secciones, el área de trabajo, aprendizaje o desarrollo y el área de presentación, exposición o promoción personal. Una de las mayores desventajas del portafolios es vencer la resistencia de las personas para que lo utilicen, porque se dan cuenta de que exige bastante tiempo y sistematización. No obstante, cuando toman la decisión de dar continuidad a esta tarea, enseguida valoran los beneficios de la reflexión sobre su propio estilo de aprendizaje y desarrollo de sus competencias personales.

3.1 Guías de uso

En cada una de las dos áreas existen guías de uso, adaptadas a las tareas específicas de las mismas. Pero, además, es precisa una guía general de uso de todo el interfaz, con la explicación de la estructura y funcionamiento de los diversos módulos y mecanismos de la aplicación informática. Los contenidos de esta guía, en la que conviene incluir algún ejemplo demostrado, son materia de la sesión o sesiones de presentación del portafolios. De carácter complementario también es oportuno insertar un cuestionario de preguntas frecuentes y un glosario sobre la terminología informática del portafolios. Estos dos recursos, que en la guía general quedan circunscritos al dominio de la Informática, son utilizables, con carácter análogo, en las guías de las dos áreas concretas del portafolios.

3.2 Área de trabajo

Dentro del área o mesa de trabajo han de figurar varios espacios, los cuadernos de aprendizaje, los distintos informes curriculares, el espacio, foro o canal de aprendizaje colaborativo, y el propio de interacción para fines de seguimiento y evaluación con los/as responsables de la docencia, de orientación profesional o de selección de personal.

3.2.1 Cuadernos de aprendizaje: Cada materia, asignatura, unidad de competencia o proyecto —dependiendo del sistema de organización del aprendizaje utilizado— dispone de un cuaderno de aprendizaje propio, de carácter análogo a cómo se trabaja en un sistema convencional, en el que se utiliza este recurso de papel.

En este cuaderno, en primer lugar, tiene que aparecer la guía didáctica, que incluye el programa de aprendizaje específico, las tareas encomendadas para un periodo de tiempo definido, los procedimientos más aconsejables para realizar las tareas, los criterios de evaluación de las mismas, de donde se derivan los objetivos operativos de aprendizaje, y que son una mayor concreción de los objetivos específicos del plan de estudio, e incluso, la rúbrica de evaluación que les corresponda. Esta guía didáctica es, lógicamente, uno de los recursos de entrada, diseñada y gestionada con una cierta periodicidad por quienes respondan de la docencia y de la evaluación de los progresos.

Un segundo espacio es el destinado para la consulta de fuentes de información que el/a titular del portafolios selecciona de apoyo al desempeño de las tareas de aprendizaje. Respecto del interfaz informático ha de incluir una vía de acceso directo a motores de búsqueda en Internet o centros informativos de una intranet, si la hubiere, como puede ser una biblioteca, una red especializada de documentación, etc. Es obvio que este espacio ya se constituye como un objeto de evaluación, pues la elección de las fuentes es uno de los aspectos importantes en el análisis del proceso de ejecución de cualquier proyecto.

El tercer espacio es el que se dedica para las operaciones de las tareas, los ensayos realizados para resolver los problemas, los informes escritos, las propuestas, las iniciativas, etc. En este espacio pueden utilizarse múltiples formatos y tipos de archivos, por ejemplo, procesadores de palabras, hojas de cálculo, presentaciones gráficas, archivos de fotografías, de audio, de video, o cualquier otro tipo de aplicación informática destinada a usuarios con un nivel de competencia digital básico o intermedio. Toda la producción de este tercer espacio es objeto evidente de seguimiento y evaluación, tanto formativa como sumativa, tomando como referencia los criterios de evaluación e indicadores de la rúbrica, si hubiera una de éstas claramente definida.

El control de las fuentes de información y de las operaciones de tarea que se indican en el segundo y  tercer espacio del cuaderno de aprendizaje, lógicamente, es una función discrecional del titular del mismo, quien debe decidir qué contenidos desea someter al criterio evaluador de una tercera persona.

3.2.2 Canal interactivo para el aprendizaje colaborativo: El mínimo uso de una red social ha puesto en evidencia las inmensas ventajas, sin apenas inconvenientes, del valor añadido del aprendizaje colaborativo, ampliamente demostradas, por otra parte, como resultado de múltiples investigaciones de la Ciencias de la Educación.

Por consiguiente, todo portafolios de aprendizaje que se precie ha de tener un espacio previsto para la interacción con otras personas, colegas, amistades, o personas expertas en la materia, que prestan desinteresadamente su colaboración a los demás.

El interfaz puede organizarse por medio de un foro interpares, entre miembros del grupo cercano, lo que se conoce como una comunidad estructurada de aprendizaje, en aplicación de un modelo teórico concreto, y, también, dar la posibilidad de contactos ocasionales a través de las redes sociales.

Las relaciones, acciones interactivas y sus resultados igualmente pueden ser objeto de evaluación, siempre y cuando formen parte de la especificación de los objetos de aprendizaje a valorar, y cuenten con el beneplácito del/a titular del portafolios.

3.2.3 Canal interactivo para la evaluación: Con una estructura similar al de interacción para el aprendizaje colaborativo, pero claramente diferenciado, por razones de su finalidad, el portafolios de aprendizaje dispondrá de un canal reservado para la relación directa entre aprendices y docentes.

La guía didáctica habrá de contener y delimitar todos los criterios, procedimientos y momentos destinados al seguimiento, supervisión, evaluación y reconocimiento de los procesos y productos del aprendizaje. En este sentido, el portafolios no aporta nada nuevo, salvo su cualidad de herramienta disponible para hacer operativo el modelo de evaluación que la institución de formación o enseñanza sostenga, y, más en concreto, el que utilice el/a responsable de la docencia.

Respecto de los contenidos del portafolios, anteriormente ya se han señalado los objetos de evaluación, o sea, los productos del tercer espacio del cuaderno de aprendizaje, como mínimo, y los procesos de selección de las fuentes de información, o las interacciones del aprendizaje colaborativo.

3.3 Área de exposición y promoción

Esta área, cuya finalidad, como sabemos, es la exhibición o presentación de los contenidos más significativos, productos o hechos que jalonan la trayectoria del aprendizaje y el desarrollo de una persona corresponde al que generalmente se reconoce como un portafolios profesional (Smith y Tillema, 2010).

Dos son las razones para reunir dentro de un único portafolios los dos tipos, el de aprendizaje y el de desarrollo de la profesionalidad, una es —como anteriormente ya se ha comentado— promocionar la autorreflexión sobre la utilidad del aprendizaje a lo largo de la vida, asociándolo a la autogestión de la propia carrera profesional desde edades tempranas, y otra es facilitar la recogida y organización de documentos y pruebas para mostrar evidencias, haciendo que formen parte de un único sistema. Este proceder, por sí mismo, en ningún modo avala una especialización precoz del conocimiento, totalmente innecesaria, pero sí pretende que cualquier aprendiz dé sentido a sus actividades de aprendizaje, instigándole a analizar el valor y el riesgo de las decisiones que adopta, en concreto a partir del último periodo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, para cuando ya debiera estar habituado al empleo de esta herramienta.

En relación con el contenido de esta área, aún se observa una excesiva variabilidad en los descriptores de cualificación o competencia, por lo que este modelo no supone más que una propuesta discrecional, argumentable desde una perspectiva concreta, muy ligada a la formación continua de personas empleadas. Kimeldorf (1996), para el diseño de portafolios de profesionalidad publicó un listado de, aproximadamente, tres docenas de objetos, agrupados en 4 categorías que a continuación se han redenominado de la manera siguiente: a) Credenciales de cualificación académica o de formación reglada y no reglada; b) Pruebas de evidencia sobre competencia general para el desempeño de tareas; c) Pruebas de evidencia sobre habilidades que requieren el uso de datos; d) Pruebas de evidencia sobre competencia para las relaciones interpersonales; e) Pruebas de evidencia sobre competencia para el empleo de herramientas y equipos.

Sobre el contenido a incluir en esta segunda área, Smith y Tillema (2010) distinguen, incluso, entre portafolios con fines específicos de provisión laboral, instrumentos de promoción personal y guías de desarrollo profesional, lo que soporta el argumento de la variabilidad de las materias del portafolios en función de su principal finalidad.

A continuación se describen los apartados y materias de la propuesta que se presenta en este artículo.

3.3.1 Guía de orientación: El objetivo principal de esta guía es proporcionar la información necesaria para que el/a titular reúna las pruebas y evidencias más significativas para la ocasión, las seleccione convenientemente, las ordene con sentido y realice los informes de su curriculum vitae de modo atractivo.

Por tanto, la guía de orientación tendrá un índice, un glosario explicativo de los términos más importantes y un conjunto de reglas para interpretar las especificaciones de cada uno de los apartados.

Al igual que el resto de las guías, ésta es una entrada o recurso que aporta la entidad que hubiera diseñado aplicación informática que da soporte al portafolios.

3.3.2 Diario de reflexiones: Se trata de un espacio ofrecido al/a titular del portafolio, en el que se le sugiere que deje constancia expresa de todo tipo de análisis, comentarios, planteamientos, dudas, propuestas, etc., sobre sus intereses, preferencias, intenciones o prospectivas respecto a su propio desarrollo o carrera.

Por tanto, es un recurso ofrecido para el perfeccionamiento de las habilidades metacognitivas de autorreflexión y autoorganización, de gran importancia en la gestión de la carrera profesional.

Este espacio, asimismo, ha de dar acceso a los canales interactivos descritos en la primera parte del portafolios, para poder comunicarse con personas que puedan prestarle ayuda y orientación profesional.

3.3.3 Repositorio de credenciales y pruebas de evidencia: Lógicamente este es el apartado más operativo del área de exposición, donde se recoge, ordena y diseña la presentación de las cualificaciones y experiencias personales.

Dos son los apartados de la estructura del repositorio, uno destinado al registro de cada credencial o experiencia, con sus detalles correspondientes y otro previsto para el archivo de las pruebas argumentales. Es conveniente establecer una vía de interacción con alguno de los apartados del área de trabajo, incluso, incluyendo la mecanización de los informes de este repositorio en esta primera área.

Entre tales pruebas, que argumentan los registros de las credenciales y las experiencias, obviamente, pueden añadirse los informes de evaluación realizados por terceras personas sobre los curriculum vitae producidos mediante el portafolios.

Respecto a la evaluación del contenido de esta área particular, es absolutamente prioritaria la evaluación de los resultados, respecto a la evaluación de los procesos y, en general, casi siempre será de naturaleza sumativa. Los dos criterios de evaluación más importantes son, el de validez formal de cada objeto y el de su utilidad relativa a los fines previamente determinados.

En la sección siguiente se describen los posibles objetos del repositorio propuesto para este modelo de portafolios, las titulaciones académicas, la formación de postgrado, las experiencias docentes complementarias, las comunicaciones en reuniones profesionales, las publicaciones realizadas o cualquier otro tipo de obras e instrumentos producidos, y el trabajo en proyectos de investigación y sus contribuciones concretas a ellos.

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CATEGORÍAS BÁSICAS DE CUALIFICACIÓN EN UN PORTAFOLIOS

Todas las características que a continuación se describirán sobre las diversas credenciales o experiencias a incluir dentro del repositorio del área de presentación del portafolios inciden sobre el criterio de validez formal de las mismas.

La validez formal, o relevancia de una credencial o experiencia alude a su importancia, prestigio, consideración o reconocimiento, con independencia de su mayor o menor utilidad para un objetivo concreto. Por ejemplo, no tiene la misma validez formal una comunicación a un auditorio local, con objeto de difundir una determinada información, que la presentada en un congreso científico internacional.

Sin embargo la utilidad o grado de relación entre el contenido de la experiencia o la cualificación y el de unas tareas concretas es particular de cada situación, y, por tanto, los criterios de evaluación son específicos de ese caso.

El portafolios es válido para registrar las cualificaciones o competencias de cualquier naturaleza, grado académico o nivel profesional, pero ha de hacer posible también su utilización por parte de profesionales maduros/as.  No obstante, el modelo que aquí se describe, si bien incluye a las personas empleadas en puestos de complejidad media o alta, aún no alcanza el grado de exigencia para el personal docente universitario ni para empleados/as en equipos de investigación, de nivel avanzado o experto.

Las secciones siguientes están dedicadas a la descripción de las diferentes categorías de cualificación, comenzando por aquellas que guardan relación con distintas actividades, realizaciones, desempeño de tareas o productos, y finalizando con las que podrían considerarse como determinantes de la experiencia o recursos de competencia.

En el diseño del interfaz informático deben contemplarse varias especificaciones, que son particulares del contexto y finalidad de cada portafolios, para la recogida de la información sobre cada una de las categorías.

4.1 Trabajo desempeñado: Se define como la ejecución, por parte de una persona, de operaciones o tareas realizadas con algún fin. Este proceso de ejecución, o desempeño de tareas, es objetivamente evaluable y, por tanto, los informes de evaluación del desempeño, que ponen de manifiesto la competencia de las personas, son unas de las credenciales a presentar dentro del portafolios.

Igualmente son evaluables los productos y, en consecuencia, todas las evidencias que se puedan aportar acerca de los mismos son objetos de clasificación en esta categoría, documentos, archivos audiovisuales, fotografías, etc.

4.2 Contribuciones realizadas en proyectos: Un caso particular del desempeño de tareas son las contribuciones a proyectos concretos y normalizados, conforme las los detalles y prescripciones de la entidad que los organiza o los financia. Puede tratarse de proyectos de investigación científico-técnica, de innovación, de organización, de servicios, etc.

El registro del desempeño de tareas en proyectos dentro de esta categoría está sujeto al cumplimiento de las condiciones que definen el proyecto, requisito de grado académico, prestigio de la entidad, volumen del presupuesto económico invertido, etc. Cuando el desempeño de una tarea no cumpla las condiciones del proyecto las evidencias del mismo pudieran clasificarse en el apartado anterior (4.1).

4.3 Programas de desempeño de actividades docentes: Una acción docente es aquella que implica la programación e impartición de un programa de aprendizaje. Las acciones docentes pueden ser, de enseñanzas teóricas, de entrenamiento de destrezas, de tutoría, de supervisión,  o mixtas.

No se trata del ejercicio de una profesión docente, porque tal actividad es propia de la experiencia laboral, en el contexto de una relación de empleo o contrato de prestación de servicios —a clasificar en el apartado 4.1—, sino de tareas de docencia ocasionales que demuestran la competencia profesional en grado avanzado o de experto sobre una materia específica. En este sentido, este tipo de cualificación profesional es de gran valor para el desarrollo de la carrera.

4.4 Comunicaciones en reuniones profesionales: Una comunicación es la presentación de un tema o producto concreto en una reunión de intercambio de conocimientos entre profesionales de una determinada disciplina.

Por  razón de su importancia, extensión,  duración de la presentación o  formato, son objeto de clasificación en esta categoría los tres tipos siguientes, las ponencias, las comunicaciones o los pósteres.

Los tipos de reuniones profesionales pueden ser, congresos, jornadas, seminarios, etc., y los ámbitos, internacional, nacional o local.

Las comunicaciones pueden ser de autoría única o realizadas en colaboración con otras personas, en cuya circunstancia conviene especificar si se trata del/a autor/a principal o de una contribución compartida en un equipo.

4.5  Publicaciones: Una publicación es la edición de un producto escrito, bien sea un artículo, un capítulo o un libro.  En general, el criterio que define una publicación es la existencia de un reconocimiento mínimo por parte de un tercero, como puede ser la aceptación de producto por la entidad editora.

En las publicaciones también conviene especificar si se trata del/a autor/a principal o de una contribución compartida en un equipo.

Siendo las publicaciones, preferentemente, un recurso para mostrar la competencia profesional, suelen dárseles valor prioritario a las publicaciones en revistas de reconocido prestigio internacional o nacional, porque se ocupan de temas innovadores, de utilidad más actualizados e impactantes, que los de libros o capítulos.

A las publicaciones efectuadas mediante procedimientos y formatos telemáticos se les aplicarán los mismos criterios que a las publicaciones en papel.

4.6 Titulaciones académicas: Una titulación académica es un documento, tipo diploma, en el que se reconoce y acredita que su titular ha realizado con aprovechamiento unos determinados estudios durante un periodo de varios años o cursos.

Se distingue entre titulaciones oficiales y no oficiales, universitarias y no universitarias.

Las titulaciones académicas oficiales responden a un plan de estudios oficial, que posee un régimen jurídico concreto, según el cual se reconocen unos determinados derechos en todo el territorio del Estado, conforme al dominio de conocimiento que corresponda.

Los tipos de titulaciones académicas oficiales que, en cada caso,  pueden ser objeto de registro son los correspondientes a los estudios primarios, los estudios secundarios obligatorios, los estudios de bachiller, los de formación profesional y los estudios universitarios (Grado, Licenciatura, Diplomatura, Arquitectura, Ingeniería, Arquitectura Técnica o Ingeniería Técnica).

Dentro de las titulaciones universitarias, oficiales y no oficiales, se diferencia entre titulaciones de grado y titulaciones de postgrado. Los títulos propios de las universidades son titulaciones no oficiales.

4.7 Credenciales de estudios de postgrado:  La formación académica de postgrado es aquella que exige un grado universitario como requisito de acceso. El doctorado es el título oficial de postgrado de mayor nivel académico. El título académico oficial de postgrado más común en la actualidad es el de máster.

Respecto a este tipo de enseñanza superior, también caben otros tipos, como los títulos propios universitarios de experto o especialista o, incluso, programas desarrollados por instituciones privadas de reconocido prestigio, cuyo objetivo es el logro de una mayor especialización profesional.

4.8 Programas de formación sociolaboral o complementaria: Un curso de formación es cualquier acción de aprendizaje planificada y programada, que tiene unos objetivos específicos, unos contenidos y un dispositivo de evaluación de los resultados alcanzados por el alumnado.

Respecto a los contenidos, muchos de estos cursos tratan materias instrumentales de carácter general, por ejemplo, competencias digitales o idiomas; además, otro tipo de cursos son de aquellos que versan sobre materias especializadas.

La modalidad para organizar los cursos de formación podrá ser, presencial,  o sea, mediante trabajo en clases convencionales, realizada a distancia, esto es, on-line, o mixta.

La duración de estos programas formativos es muy variable, entre 4 y 600 horas, por ejemplo. Pero los programas más comunes tienen una duración entre 20 y 40 horas, esto es de 1 a 2 semanas.

Los criterios que expresan la mayor validez formal de estos programas es que se trate del aprendizaje de habilidades y destrezas, más allá de la simple transmisión de conocimientos por medio de un discurso, con tareas de aprendizaje bien estructuradas y un instrumento detallado y preciso de evaluación del desempeño del alumnado.

5

CONCLUSIONES

 

Se podrá argüir que este modelo no está totalmente definido ni respecto a los elementos que corresponden al interfaz informático, ni tampoco a las especificaciones sobre su contenido. Es ésta una apreciación cierta, de modo que la aplicación del modelo a cualquier situación concreta exigiría el diseño detallado de todos los ámbitos del portafolios.

Aun así, el modelo es consistente y ofrece una diferenciación progresiva y generalizable de la concepción que su autor ya ha manifestado en varias ocasiones, pudiendo derivarse de todo el planteamiento desarrollado a lo largo del artículo las siguientes conclusiones:

1

Uno de los aportes del modelo es la propuesta de unificación de los dos grandes ámbitos que sobre los portafolios reconoce la literatura especializada. De este modo, por una parte, se favorece la habituación sobre la autorreflexión constante en materia de aprendizaje y su utilidad futura. Y, además, se posibilita el reconocimiento, por parte de terceros, de las buenas prácticas del aprendizaje, que los/as propios/as aprendices recogen dentro de su portafolios.

2

Aun siendo un modelo inacabado, a cuya cuestión se ha aludido en un párrafo anterior, éste representa una vía clara de normalización de los procedimientos de diseño y estandarización de sus productos, en cualquiera de sus dos ámbitos, el del aprendizaje y el de la promoción personal. Así pues, se han desarrollado criterios, contenidos y pautas procedimentales no sólo para el diseño de los portafolios, sino también para su modo de empleo y de evaluación.

3

Incluso, cabe extender la aplicación de los portafolios en el seno de una institución de mediano o gran tamaño, incardinado con el registro de datos de personal, con múltiples funciones de reclutamiento, formación, promoción y desarrollo de carrera, evaluación del desempeño, etc. Cualquier intranet corporativa podría soportar un modelo como éste, en varios tipos de formatos, por ejemplo, un sitio de interacción colaborativa, una red social de carácter interno o similar.

Referencias bibliográficas

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Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: La práctica del portafolios. Educere, 31,497-503.

Barberá E., Bautista G., Espasa A., & Guasch T. (2006). Portafolios electrónico: Desarrollo de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2).

Daresh, J. & Playko, M. (1995). The professional development portfolio: A framework for guiding Educational Leader Careers. Paper presented at the Annual Meeting of de American Association of School Administrators. New Orleans, february, 10-13.

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