LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES UN RECURSO CURRICULAR

MARCELA BOBADILLA GOLDSCHMIDT
Académico del Departamento de Formación Pedagógica
PEDRO MENARES ALVAREZ
Académico del Departamento de Física
REVISTA TEMAS PEDAGÓGICOS
Año 2000 Número 5

Transformar las metodologías de enseñanza y la acción docente en el aula, es uno de los objetivos que se plantea la Reforma Educacional actualmente en marcha en Chile. Modificar el proceso de formación de los futuros profesores es una de las acciones impulsadas por el Ministerio de Educación para lograr el objetivo antes mencionado, es así como en marzo de 1997 este Ministerio llama a licitación para financiar Proyectos Curriculares que den origen a nuevas modalidades de formación y desarrollo profesional de los profesores que requiere el Sistema Nacional de Educación para esta Reforma Educacional.
La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación –UMCE-, la principal Institución pública de nivel superior que forma profesores para todos los niveles del sistema educativo, gana uno de estos proyectos innovadores del Curriculum, el programa de Formación Inicial Docente (plan FID).
Innovar en la formación de profesores es la decisión que tomó la UMCE, crear nuevas metodologías y presentar propuestas sobre cómo realizar la innovación es el desafío que, junto a otros académicos, asumimos dentro del marco de un Magister en Educación que seguíamos en ese momento.
El plan FID se desarrolla en cinco líneas de formación; una de ellas, la línea de formación aplicada, contiene las prácticas y tiene como uno de sus propósitos iniciar desde los primeros semestres el contacto de los estudiantes con la escuela. Dentro del antiguo paradigma de formación de profesores para la enseñanza media era impensable una actividad de práctica antes del quinto o sexto semestre, como lo demuestran todos los antiguos planes de estudio para la formación de dichos profesores; surge entonces la pregunta ¿qué actividades podemos desarrollar en la asignatura de práctica I que está en el segundo semestre de las carreras pedagógicas?
EXPERIENCIAS ESCOLARES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Los estudiantes que ingresan a estudiar pedagogía, vienen recién saliendo del colegio, impregnados con experiencias, informaciones y sentimientos que nos pueden decir mucho respecto de la práctica docente y del estado actual del proceso educativo. El estudio de las prácticas pedagógicas que efectivamente realizan los profesores de los establecimientos educacionales, es un factor que tradicionalmente ha estado ausente en el proceso de formación de los futuros docentes. Investigar sobre esta problemática en la línea de formación aplicada, específicamente en la asignatura de Práctica I, es la propuesta que presentamos en este artículo.
ANTECEDENTES
Los doce años de experiencia escolar, internalizan en los alumnos formas de acción que surgen en el quehacer cotidiano de la escuela, estableciendo ideas fijas sobre el “qué y cómo se debe enseñar”. Las experiencias escolares vividas por los alumnos, futuros pedagogos, nunca han sido sometidas a reflexión crítica alguna durante su formación profesional. Los estudiantes ingresan con una percepción del quehacer pedagógico, obtenida principalmente de la actuación de los profesores que han tenido. La pedagogía de los académicos de la UMCE, en la mayoría de los casos, refuerza esa percepción profesional, la que es muy difícil de modificar sólo con presentaciones teóricas del “cómo se debe enseñar”, o del “cómo aprender a aprender”. Esto permite que, a la hora de la práctica profesional, surja el cúmulo experiencial adquirido durante su vida escolar, que en la mayor parte de los casos, fue reforzado durante su pasada por la universidad.
Emergerán entonces, una serie de supuestos, creencias y valores, que están arraigados en forma inconsciente o implícita, pero que constituyen un tipo de conocimiento práctico, que determinan, junto al fuerte influjo socializador que posee la escuela, el carácter reproductor de dichas prácticas, dado que el quehacer pedagógico se apoya en la imitación, en las costumbres, hábitos y tradiciones de la profesión.
Las prácticas pedagógicas de las que fueron objeto durante su vida escolar, han configurado en la mente de cada estudiante una representación del rol docente. Entonces, estimamos necesario crear una instancia que haga emerger las experiencias vividas y nos permita reflexionar críticamente sobre ellas. Así, el proceso de formación inicial se nutrirá con experiencias propias de los/as alumnos/as, los que al volver la vista sobre lo vivido, puedan modificar su representación de la docencia, de tal modo que su futuro quehacer pedagógico esté iluminado por la convicción de superar aquellas prácticas que han tenido la oportunidad de analizar y criticar.
Nuestra Tesis se fundamenta en que, a partir de las experiencias escolares, seremos capaces de construir una actividad metodológicamente sistematizada, orientada a identificar y analizar las categorías de su representación del rol docente.
PROPUESTA DE INNOVACIÓN
En la perspectiva de lograr nuevas opciones de práctica y transformar a los estudiantes en coprotagonistas de su propia formación profesional, nuestra propuesta de innovación planteada para la línea de formación aplicada (Práctica 1), tiene como propósito establecer un proceso sistemático de reflexión critica sobre las representaciones del rol docente. La actividad que construiremos, recogerá y aprovechará la experiencia acumulada durante su vida escolar, por los estudiantes que ingresan a las distintas carreras de pedagogía y permitirá develar los fundamentos o principios que subyacen en las prácticas pedagógicas de las que nuestros alumnos fueron objeto.
FUNDAMENTOS
Un número importante de investigadores, dentro y fuera de América Latina, se ha dedicado al estudio de lo que pasa con las prácticas pedagógicas en las escuelas. Las conclusiones de dichos estudios constituyen los antecedentes fundamentales de nuestra propuesta.
En una investigación acerca de las características del proceso de práctica en el currículum de formación de los futuros docentes, en todos los centros superiores de formación del profesorado de Andalucía en España, en seis estudios de casos, se señala que “las prácticas por si mismas y tal como se desarrollan habitualmente, tampoco sirven como espacio de experimentación y reflexión, sino como instancia de reproducción, induciendo un modo de concebir la escuela y la enseñanza en detrimento de otros modos y concepciones alternativas. La inmersión acrítica del futuro docente en el clima profesional de la escuela, potencia el desarrollo y proliferación de prácticas uniformes rutinarias y estereotipadas, exigidas, de alguna manera, para la permanencia y reproducción del status quo. Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación sistemática y rigurosa, el proceso de socialización del profesor, a través de las prácticas, fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la tradición empírica”.2
Desde otro ámbito, lo mismo confirma Linda Haggarty al señalar que: “El estudiante de pedagogía descubre que la educación teorizante que forma la base de sus cursos universitarios, es irrelevante para las tareas prácticas que enfrenta en la
escuela”.3 El estudiante de pedagogía suele observar un amplio espectro de prácticas en ésta, pero en general, no se le ayuda a realizar un análisis crítico de ellas ni a comprender los factores y consideraciones que contribuyen a estas prácticas.
Otras investigaciones de Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, afirman que la constante en la formación, es que el conocimiento académico que se promueve en la universidad es efímero y poco consistente, el cual se desvanece en los intercambios de la experiencia y ante los influjos de la práctica en los primeros años de vida profesional. Entonces, lo que prevalece en la vida cotidiana docente del nuevo educador/a, como ya se había dicho, es un tipo de pensamiento práctico, experiencial, adquirido en la cultura escolar.4
En nuestro país, el grupo de investigación liderado por Verónica Edwards, en 1995, se incorporó a la vida cotidiana de una muestra nacional de Liceos, con el propósito de estudiar “El Liceo por dentro”. En una de sus conclusiones señala “Las prácticas de enseñanza generalizadas en los docentes son independientes de los centros donde se hayan formado pedagógicamente, puesto que la muestra cubre tanto profesores formados en los centros de formación tradicionales, como en los institutos de formación superior de creación reciente”.5
Este último estudio, establece la confirmación empírica de un paradigma pedagógico que permea la cultura escolar, el cual es asumido por todos los centros de enseñanza pedagógica.
CONSTRUCCIÓN DE UNA METODOLOGÍA DE TRABAJO
En Chile, desde 1982 y como resultado de una línea de investigación docente impulsada por Rodrigo Vera desde el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE, se desarrolla una metodología de investigación que permite a los profesores en servicio reflexionar sobre sus propias prácticas con el propósito de transformarlas. Dicha metodología sistemática llamada Investigación Protagónica se ha aplicado en un gran número de Talleres de Perfeccionamiento Docente y ha permitido develar los supuestos curriculares que subyacen en los profesores que desarrollaron tales prácticas, como lo señala el reciente trabajo de Assael, J.6
La metodología de Investigación protagónica generada por el PIIE, ha sido validada y acreditada por otras Instituciones, las que han patrocinado proyectos de investigación donde se aplica dicha metodología, como por ejemplo: FONDECYT, “Talleres de Investigación Didáctica de la Lengua Escrita, Formación Inicial y Perfeccionamiento de Educadores de Párvulos y Básica” y MINEDUC: “Una Experiencia Constructivista para la Formación Inicial en Educación de Párvulos, Educación General Básica y Educación Básica Intercultural” (ambos proyectos de Inostroza, G. de la Universidad Católica de Temuco). En esta última investigación, se trabajó con estudiantes de Pedagogía adscritos a un centro de práctica, quienes realizaron una reflexión crítica sobre sus desempeños docentes usando la metodología de investigación protagónica.
Esta metodología de trabajo, que ha mostrado ser eficaz con profesores en servicio y con estudiantes de Pedagogía en su etapa de Práctica Final, para el propósito de reflexionar sobre sus acciones docentes en el proceso educativo escolar, es la que en nuestro trabajo de investigación adaptamos para ser aplicada a los estudiantes que inician sus estudios pedagógicos. Así sistematizamos la reflexión crítica de sus representaciones del rol docente, y logramos identificar los factores de socialización y las formas de transmisión de saberes que subyacen en la historia de sus propias experiencias escolares. El proceso sistemático que resultó lo llamamos “Metodologías de Investigación del Rol Docente”.
Bibliografía
AGENO, R. (1989). El Taller de Educadores y la Investigación. Cuadernos de Formación Docente N°9, Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
ASSAEL, J y Neumann, E. (1989). Clima Emocional en el Aula. Un Estudio Etnográfico de las Prácticas Pedagógicas. Ed. PIIE, Santiago, Chile.
ASSAEL, J. y Neumann, E. (1984). La Interacción Social en la Escuela: Valores, Actitudes y Concepciones Subyacentes. Documento de Trabajo PIIE, Santiago, Chile.
ASSAEL, J. (1994). Los Talleres de Educadores: una postura epistemológica y metodológica para abordar la formación inicial y permanente desde una posición alternativa. Documento de Trabajo, PIIE, Santiago, Chile.
ASSAEL, J. et. al. (1996). Investigación Evaluativa sobre la Propuesta Perfeccionamiento. Talleres de Educadores, Proyecto FONDECYT N°1949806, Santiago, Chile
ASSAEL, J., Guzmán I (1996). Procesos Grupales y Aprendizaje en Talleres de Educadores: una propuesta para la formación docente. Revista Colombiana de Educación N°33, Santa Fé de Bogotá, Colombia.
ASSAEL J. et. al. (1990). Talleres de Educación Democrática PIIE, Santiago de Chile.
BODEI, R. (1983). Comprender y Modificarse. Modelos y Perspectivas de Racionalidad Transformadora en Crisis de la Razón de A. Gargani. Siglo XXI Editores, México.