EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN Y MATERIALES EDUCATIVOS

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

Las políticas educativas promulgadas por los Estados en las últimas décadas, tienen su origen en conferencias y cumbres mundiales cuya mayor preocupación se centra en los problemas de la pobreza y las desigualdades entre los seres humanos y los pueblos. En todas las reuniones se insta a los Estados para que a través de la definición de sus políticas, promuevan mayores oportunidades de acceso y permanencia en la escuela, a las comunidades menos favorecidas. Es así como surgen las políticas de democratización de la educación que amplían la cobertura escolar, como en efecto ha sucedido en las últimas décadas; un mayor número de niñas y niños de los sectores afectados por las desigualdades sociales y económicas asisten a las escuelas, pero sus condiciones de carencias de todos los órdenes, continúan sin resolver y se reflejan en sus bajos logros de aprendizaje.
No se trata de que la escuela tenga entre funciones, el tratamiento y solución de las desigualdades sociales y económicas; pero sí el compromiso de la formación de las niñas y los niños afectados por ellas. Esto es, la comprensión y apropiación de las condicione de educabilidad de sus alumnos, para emprender las acciones pedagógicas compensatorias de as desventajas que experimentan.
Si se tiene en cuenta que el modelo de organización que ha primado en la escuela es un modelo que promueve la masificación de la educación, porque tanto la estructura de las aulas como el mobiliario, los horarios y la organización de las actividades, obedecen a los mismos patrones, se puede asegurar que la propia escuela fomenta la inequidad, porque no hay espacio para las diferencias, ya que también los insumos requeridos para el desarrollo de los procesos estandarizados: los textos, los cuadernos, los materiales tridimensionales. Ese modelo de escuela además, aspira a que los niños y las niñas resulten lo más estandarizados posible.
Esta concepción de escuela homogénea, supone prácticas docentes iguales y se esperan resultados igualmente homogéneos.
Cuando los alumnos no encajan con los estándares predominantes, pueden ser encasillados en categorías discriminatorias que apelan a conceptos como; fracaso, retardo, incapacidad, incompetencia y los alumnos, terminan por ser excluidos del sistema.
La escuela, en estas condiciones, genera desigualdades y carece de la flexibilidad necesaria para atender las demandas sociales, signadas por las diferencias sociales, culturales y económicas de las poblaciones.
La pedagogía y el propio sentido común exigen respeto a las diferencias y adecuación de las prácticas escolares. De no ser así, la educación es inequitativa, injusta y promotora de las desigualdades sociales. “El problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionarles a todos, en la escolaridad obligatoria lo mismo, no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y al tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece” (Jimeno Sacristán, José; Pérez Gómez Ángel. “Comprender y Transformar la Enseñanza”. Editorial Morata, Madrid 1992).
El concepto de equidad debe incorporar la compresión de la diferencia y el reconocimiento a la diversidad, porque es a partir de su identificación, que la práctica educativa se transforma en una respuesta flexible y justa, capaz de articularse a un proyecto más amplio de justicia social. La equidad, de la misma manera que la calidad educativa se construye en las aulas y no se resuelve únicamente con la promulgación de macro políticas. Esto significa que lograr la equidad educativa es también un problema de la pedagogía.
Las acciones pedagógicas, no pueden ocurrir al margen de la historia de las comunidades y de sus luchas por la sobrevivencia y por el mejoramiento de su calidad de vida. Los niños y las niñas, son afectados por los conflictos que viven ellos y sus familias y la escuela no puede permanecer ajena a estas circunstancias.
Las comunidades social, cultural y económicamente menos favorecidas se caracterizan por una escasa escolaridad. Los padres y madres de familia carecen en general de un saber sistemático otorgado por la educación, hecho que repercute negativamente en la educación escolarizada de sus hijos, pues no les pueden brindar un apoyo intelectual que sirva como complemento de la enseñanza que reciben en la escuela.
Como se comprobó en el análisis de necesidades de materiales, realizado por el Proyecto Materiales Educativos, muchos de los adultos de las familias son analfabetos y su relación con los libros y otros materiales de lectura como la prensa o las revistas es escasa. Los ambientes familiares, precarios en muchos aspectos, no favorecen el desarrollo de las estructuras cognitivas de las niñas y los niños, quienes en muchas ocasiones se encuentra también deprivados de afecto.
A partir de estas situaciones, las escuelas del proyecto comenzaron a trabajar en los factores que afectaban a los niños y las niñas como resultado de su condición familiar. Los talleres dirigidos a los padres y madres de familia, tomaron como motivo la utilización de los materiales educativos y el apoyo que los alumnos podrían recibir de la familia para afianzar sus aprendizajes. Los alumnos podían llevar los materiales a sus casa y trabajar con sus padres. Se avanzó gradualmente en el tratamiento de temas relacionados con los mismos materiales educativos que produjeron un efecto importante en la relación de los educadores con las familias de sus alumnos.
En los tres países, tomó especial importancia, en torno a los materiales educativos, el concepto de género. En la mentalidad de los padres y madres de familia, los materiales complejos para el desarrollo de habilidades mecánicas, como cajas de herramientas, mecanos y kits de ciencias debían ser para varones, en tanto que los materiales orientados al desarrollo de destrezas percibías como femeninas, bordar, encajar, recortar, cocinar, debían ser para las niñas. Estas diferenciaciones eran hechas por los mismos alumnos respecto a los juegos y al uso del material.
Esta comprensión generalizada a los diferentes tópicos de la vida familiar, se expresaba en las relaciones de la escuela con los padres.. Los vínculos de la familia con la escuela, se establecían casi siempre a través de la madre. Así lo constató la encuesta realizada por el Proyecto. En la diferenciación de roles padre-madre es competencia de las mujeres asistir a las reuniones que la escuela convoca, recibir los informes que dan los educadores y participar en las reuniones que se programan. Los padres en muy escaso número asistían a las reuniones.
La invitación de los maestros y maestras de las escuelas del Proyecto a reproducir materiales como los rompecabezas, yupanas y ábacos, logró un interés de parte de los padres, interés que fue aprovechado para vincularlos a otras actividades formativas. En Bolivia, las actividades de las escuelas orientadas a las familias contaron con el apoyo del Viceministro de Asuntos de Género y a través de este mecanismo, las familias obtuvieron beneficios adicionales por su participación. “Con motivo de unir esfuerzos institucionales el Proyecto Materiales Educativos firmó un convenio de cooperación interinstitucional con el Viceministro de Asuntos de Género, Generaciones y Familia, que apunta a la institucionalización del enfoque de género en el currículo escolar de las unidades educativas del Proyecto, a través de talleres y acciones de capacitación y el desarrollo de investigaciones relacionados con la violencia y la discriminación de género en las aulas.” (Herrera Mancilla, Miriam “Avance en el contexto educativo de la mujer” Ministerio de Desarrollo sostenible y Planificación. La Paz Bolivia, 1999,
En los tres países, las escuelas organizaron ferias de materiales educativos, abiertas al público y bajo la responsabilidad de los educadores, los padres y las madres de familia. Estas actividades fueron espacios para que padres y madres de familia trabajaran en condiciones igualitarias, descubriendo muchas veces capacidades que antes los hombres no habían percibido en sus compañeras.
El trabajo entre niñas y niños, compartiendo los materiales educativos, desarrollando trabajos en equipos mixtos, ha permitido la construcción de propuestas destinadas a orientar los proyectos, por pequeños que estos sean con una perspectiva de género.
Sin lugar a dudas, el interés pedagógico de los educadores por profundizar en el conocimiento de cada uno de los alumnos, analizando las circunstancias familiares, identificando carencias, inequidades en el tratamiento entre géneros, permitió crear actividades especiales de atención individual a los aprendizajes de los niños y niñas.
Otro factor relacionado con la construcción del concepto y la práctica de la equidad en las aulas, ligado a la práctica pedagógica, fue la interculturalidad. Las escuelas del proyecto, son escenario de un encuentro en el que convergen niñas y niños, padres y madres de familia y educadores con diferentes grados de mestizaje, predominando algunas veces el componente hispánico, otras el indígena especialmente en Bolivia.
En las aulas se trabajó para desarrollar conciencia de que las diferencias culturales, producto del origen indígena de muchas de las familias, no pueden ser ignoradas por la escuela y ésta debe trabajar desde la pedagogía, para que los alumnos adquieran conciencia de su pertenencia a una raza, a determinada étnica y puedan apropiar críticamente los prejuicios y los estereotipos que existen sobre ella.
Los Ministerios de Educación de los tres países del Proyecto, han desarrollado materiales educativos que ofrecen al oportunidad de trabajar en aspectos como la lengua vernácula y preservar su uso por parte de los niños y las niñas que las poseen como primera lengua. Sin embargo, los educadores no han recibido los elementos formativos que facilitan su utilización, ligados a una comprensión de la interculturalidad.
La perspectiva de interculturalidad planteada en las escuelas del Proyecto, se desarrolla en las interacciones del aula, enseñando a los alumnos las múltiples y creativas formas de resolver operaciones matemáticas con la yupana y la taptana, como lo hicieron los pueblos andinos. Se han recuperado además los mitos y leyendas y la riqueza idiomática presente en estas expresiones del lenguaje. También las diferentes interpretaciones y relaciones que los pueblos indígenas desarrollan en torno a la naturaleza.
En las escuelas piloto, se ha eliminado la falsa idea de que la interculturalidad como enfoque pedagógico sólo tiene sentido en las aulas en donde están presentes alumnos de diversas culturas visiblemente diferentes por ser indígenas, afro-americanos o campesinos. Con esta idea se nueva la posibilidad de que todos lis alumnos descubran sus raíces, afirmen su identidad y entiendan su historia.
1. Lo compensatorio debe ser entendido como aquello que le pertenece al sujeto y de lo cual ha sido despojado. No se puede entender como aquello que la sociedad caritativamente da a sus miembros menos favorecidos, sino como aquello que la sociedad por obligación debe compensar.