¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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3. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dos estrategias fundamentalmente: la interpretación y el análisis de contenido de todo el material recogido, jugando un papel crucial en este proceso el modelo planteado por el propio profesor Rozada, aportando la estructura conceptual del mismo: el modelo de cuatro planos.

• La interpretación ha permitido describir el contexto, describir las interacciones establecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, establecer las vinculaciones que existen entre la teoría y la práctica y los planteamientos teóricos del profesor.
• El análisis de contenido ha permitido la categorización y la comprensión sistemática y en profundidad de los discursos de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para llegar a formular inferencias válidas acerca de los datos reunidos.

El análisis de los datos fue realizado de forma manual, asegurando el rigor en todo momento. A partir del modelo de cuatro planos de Rozada ha sido posible establecer dos niveles de análisis: (i) Revisión separada de los cuatro planos en torno a su trabajo docente y las interrelaciones parciales que se producen entre ellos. (ii) Revisión inductiva y deductiva de los dos planos intermedios para valorar los caminos de ida y vuelta que se establecen en la Pequeña Pedagogía.

La tabla 1 recoge las principales dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos.

Tabla 1. Dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos

Dimensiones	Subdimensiones	Categorías
Teoría	Teoría académica: formación académica y autoformación. Teoría de segundo grado.	Concepto de formación desde una perspectiva crítica. Defensa del profesor como un intelectual. La investigación-acción como marco de referencia necesario para la formación permanentemente. La disyuntiva disciplinas académicas-problemas sociales relevantes. La justificación de las actividades educativas y la necesidad de asumir un enfoque dialógico. Principios básicos de procedimiento.
Práctica	Práctica escolar: más de treinta años de servicio y autocrítica. Práctica de segundo grado.	La toma de distancia reflexiva de la clase y el énfasis en favorecer la convivencia. La metodología conversacional, la educación en valores y el estímulo del pensamiento crítico. Programas educativos (ajenos y propios) adoptados en el aula. La disposición del aula para el trabajo cotidiano y los modos de relación con el alumnado. Las relaciones con la comunidad. El estímulo de la lectura. La decoración del centro y las ideas en que se apoya.

Fuente: Elaboración propia.

4. RESULTADOS

Todo docente preocupado por la enseñanza se habrá preguntado en alguna ocasión por las relaciones teoría-práctica, y los más comprometidos habrán tratado de ir dándole respuesta a lo largo de su desarrollo docente. El profesor Rozada es uno de estos profesores. Se inició en el magisterio a la edad de dieciocho años y trabajó como maestro hasta los sesenta, momento en que se prejubiló. Asimismo, a lo largo de su vida también ha trabajado como colaborador de cátedra en el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo (seis años), como asesor en un Centro de Profesores y Recursos (catorce años) y en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar (dieciséis años).

En su dilatada trayectoria profesional se ha enfrentado a la quiebra teoría-práctica permanentemente, siendo destacables al menos cinco aspectos que han sido fundamentales en el proceso. Para dar cuenta de ellos ordenadamente se han organizado de tal manera que el esquema a seguir en su presentación está íntimamente relacionado con el modelo de cuatro planos creado por el profesor y anteriormente descrito, siendo empleados todos los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos:

• El cultivo de la formación académica y la lectura profesional (el plano superior).
• La revisión autocrítica de las tradiciones y de las culturas profesionales e institucionales (el plano inferior).
• La creación de una teoría de segundo orden propia (el plano intermedio superior).
• La creación de una práctica de segundo orden propia (el plano intermedio inferior).
• La construcción de una pequeña pedagogía (el espacio central, entre la teoría y la práctica de segundo orden).

La superación de la quiebra teoría-práctica es siempre una cuestión delicada en la que no hay recetas, sin embargo, las ideas que se recogen a continuación son pilares fundamentales en el proceso para este docente, y también pueden serlo para el profesorado que se lo proponga. Por ello, en los sucesivos apartados se irán comentando ideas que son clave en el proceso, cómo el caso ha ido dándole respuesta viendo las dificultades que pueden surgir en el proceso de llevarlas a cabo, argumentando sobre su relevancia, y las consecuencias de la ausencia de su cultivo permanente. Para realizar esta tarea con eficacia en cada idea clave se desarrolla conjuntamente el análisis de los resultados y su discusión.

4.1. Cultivar la formación académica y la lectura profesional

4.1.1. Idea clave

Una de las posibilidades que tiene un docente para iniciar un proceso de relación teoría-práctica es el cultivo de la formación académica y la lectura profesional, aspecto éste que viene reflejado en el plano del conocimiento académico universitario expuesto en el modelo. La formación académica y la lectura profesional permiten explorar dimensiones de la educación antes desconocidas, ayudan a configurar el pensamiento y a ilustrar la práctica (Day, 2005). Sería interesante que el profesorado se introdujera en un proceso de autoformación académica y lectura profesional personal, con profundidad. Sólo así el docente puede ir dibujando y definiendo sus postulados teóricos. Gimeno (1998) afirma que el sentido común, al ponerse en contacto con el conocimiento formal, se transforma. El conocimiento formal ilustra y ayuda a proporcionar unos principios normativos, así como a romper rutinas profesionales.

4.1.2. El caso

En el caso de Rozada éste es un aspecto crucial, que le ha llevado a preocuparse al máximo de su propia formación en el ámbito educativo, configurando su propia teoría pedagógica. Cuando le hemos preguntado por su teoría académica en entrevistas y cuestionario, ha afirmado que ésta se ha configurado a partir de:

• Todas o casi todas las lecturas que ha referenciado en sus publicaciones como bibliografía, aunque también ha realizado cientos de lecturas que no ha citado. Los ejes sobre los que se ha centrado han sido: la didáctica de las ciencias sociales, la didáctica general, la teoría del currículum, las relaciones teoría-práctica, la pedagogía crítica, la psicología constructivista, la investigación-acción y organización escolar, entre otras.
• Las clases recibidas, con independencia de su calidad, residiendo el interés de las mismas en el grado de institucionalización universitaria y alejamiento del ejercicio y vivencia de la educación de la que se hablaba. José María Rozada ha estudiado Magisterio y también es Licenciado en Geografía e Historia.
• La asistencia a actos académicos diversos: cursos, lecturas de tesis doctorales, concursos para la obtención de plazas, congresos, conferencias, etc.

4.1.3. Relevancia

La lectura profesional como hábito y la formación académica en cualquiera de sus manifestaciones anteriores colocan al docente a las puertas del saber y el conocimiento y le dan la oportunidad de pensar mejor la educación (Korthagen, 2007; Miretzky, 2007). No se puede relacionar una teoría y una práctica si nos falta una de las dos, por tanto, para que un docente supere la quiebra teoría-práctica, tiene que estudiar sobre la educación, no para examinarse de lo que sabe, sino para ir dando pasos en el dominio teórico de su campo y constituirse en un verdadero profesional de la enseñanza.

4.1.4. Consecuencias de la ausencia

Una de las consecuencias más desafortunadas de la ausencia del cultivo de la formación académica es la generalizada alienación profesional docente (Giroux, Freire, Arias y McLaren 1990). Esto significa que los profesores se dedican a la enseñanza sin dominar perfectamente los fundamentos teóricos de su trabajo. En su formación inicial han estudiado superficialmente algunas teorías educativas de tal modo que no se han apropiado con consciencia de las implicaciones profundas de su función como docentes para luchar contra la reproducción de las desigualdades que el sistema escolar tiende a perpetuar. Sólo un proceso de formación académica y lectura profesional en profundidad por parte del profesorado pueden contribuir a superar esta situación (Korthagen, 2007). Es doloroso que haya profesores en ejercicio que se sientan orgullosos de no haber leído un libro de pedagogía en su vida.

4.2. Revisar autocríticamente las tradiciones escolares

4.2.1. Idea clave

Otro pilar fundamental para el profesor es el ejercicio profesional como docente, la experiencia práctica. Es innegable que existe una realidad escolar fáctica, histórica, social e institucionalmente constituida y consolidada, difícil de cuestionar, configurada sobre unas tradiciones muy potentes, a las que sólo escapan quienes no se dedican a la enseñanza. Esto guarda una estrecha relación con en el plano de la “práctica en la escuela o en el instituto” en el modelo de la “pequeña pedagogía”.

Esta realidad es preciso vivirla, pero también cuestionarla, sometiéndola a autocrítica e iniciando prácticas alternativas, para evitar que quede nutrida solamente por tradiciones. La experiencia docente es, sin duda, un eje fundamental para el proceso de desarrollo profesional de los docentes (Yayli, 2008). Cuando un profesor novel se inicia en la enseñanza muchas veces se siente viviendo una situación de shock con la práctica (Allen, 2009; Orland-Barak y Yinon, 2007), porque no sabe cómo afrontar la realidad escolar de cada día.

4.2.2. El caso

El profesor Rozada se ha planteado esta cuestión con seriedad y ha desarrollado un proceso de investigación-acción sobre sí mismo como profesional de la enseñanza en el que ha revisado a fondo sus prácticas educativas:

• Grabando en audio y vídeo clases y analizando las mismas para conocer mejor lo que sucedía en las clases, cuestionando autocríticamente las formas de proceder menos adecuadas, con el firme propósito de cambiarlas, reflexionando sobre las mismas, buscando alternativas y poniéndolas en práctica.
• Escribiendo diarios reflexivos sobre las clases para tomar conciencia de los aspectos óptimos en el transcurso de las clases y de aquellos susceptibles de mejora.
• Introduciendo en el aula a observadores externos (alumnado de magisterio y pedagogía en prácticas, compañeros del centro o investigadores) para proporcionarle una visión complementaria a la suya propia que sirva de estímulo para la mejora.

4.2.3. Relevancia

La relevancia de la revisión de la propia práctica ha venido siendo puesta de relieve desde hace tiempo por diferentes autores. Ancess, Barnett y Allen (2007) consideran que la investigación sobre la práctica permite conocer mejor ésta, las prácticas de las escuelas y los procesos de reforma educativa. Rathgen (2006) y Tripp y Rich (2012) defienden la relevancia del análisis de grabaciones en el aula por su potencial formativo para el profesional. Autores vinculados a la investigación-acción, también han advertido el interés que tiene que el profesor sea también un investigador de su propia práctica para superar las situaciones problemáticas y susceptibles de mejora que requieren con urgencia de una respuesta práctica, alegando que en este proceso, los profesores perfeccionan su juicio profesional, aceptan responsabilidades y restauran su dignidad, liberándose a sí mismos. El único requisito para introducirse en un proceso así es que el docente realmente desee mejorar la enseñanza y crecer como profesional: la condición necesaria antecedente de la investigación-acción es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar y mejorar (Elliott, 2010; Whitehead y McNiff, 2006).

4.2.4. Consecuencias de la ausencia

Es evidente que en el proceso de construcción de la profesionalidad docente ocupa un lugar destacado la experiencia en el aula. Pero, asimismo, la experiencia docente en exclusiva es un aporte formativo muy limitado que puede ocasionar algunos problemas: los hábitos y rutinas nunca puestos en cuestión. La práctica escolar es absorbente y precisa ser revisada para que no degenere en “practicismo”.

El ritmo de la enseñanza es acelerado por definición y en la acción docente es preciso tomar cientos de decisiones en cada hora de clase, de tal manera que el docente no tiene tiempo para reflexionar en profundidad sobre cada acción, lo que le obliga a buscar espacios donde examinar el desarrollo de los propios valores e ideas manifestados en el día a día (Hennessy y Deaney, 2009; Rockwell, 2009). Sin procurar momentos de revisión autocrítica de la propia práctica no es posible superar la quiebra teoría-práctica porque se desconocen muchas de las aristas de la poliédrica realidad educativa del ejercicio cotidiano en el aula y en el centro.

4.3. Crear una teoría de segundo orden

4.3.1. Idea clave

El tercer pilar que se puede reconocer en el profesor es la creación de una teoría de segundo orden, es decir, la sistematización del propio pensamiento pedagógico, la construcción consciente del pensamiento propio. El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, etc. y sus pensamientos guían y orientan su conducta (Clandinin y Connelly, 1995). La investigación sobre el pensamiento del profesor y su conocimiento práctico personal se ha preocupado por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente en los procesos de planificación, desarrollo, innovación y evaluación de su actividad profesional, poniendo de relieve su relevancia para el establecimiento de relaciones teoría-práctica, al permitir sistematizar el propio pensamiento docente.

4.3.2. El caso

Rozada ha realizado esto a través de:

• Publicaciones diversas como un libro, capítulos en obras de autoría compartida y más de ochenta artículos científicos (todos ellos publicados en español).
• Documentos no hechos públicos, como sus proyectos docentes, donde ha dejado sintetizados sus principios pedagógicos, que son una creación especialmente pensada para desarrollar una actuación coherente que vehicule teoría y práctica.
• Discursos orales: clases universitarias, cursos de diverso tipo, conferencias, charlas, etc.

4.3.3. Relevancia

Autores como Clandinin y Connelly (1995), afirman que el estudio del pensamiento del profesor es la vía idónea para establecer vínculos entre el conocimiento y la acción. La escritura y la divulgación de las propias ideas constituyen, sin duda, importantes estímulos a la sistematización del propio pensamiento docente. Conviene, de nuevo, llamar la atención sobre la peculiaridad del caso explorado, pues es infrecuente encontrarse con un maestro así, al menos en España, dado que la mayor parte del profesorado de Primaria no lee demasiados libros o artículos de pedagogía colocando su propia formación en primer plano y tampoco escriben sistemáticamente sobre educación, ni publican, lo cual produce una situación de vacío en su pensamiento pedagógico desde el punto de vista de la organización de las propias ideas. Del conocimiento científico sobre la educación se pueden derivar prácticas escolares fundamentadas construyendo principios de procedimiento, lo que implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo (Postholm, 2008). Algo tan sencillo (y tan complejo) como definir y redefinir los propios principios didácticos al calor del cultivo de la formación académica es una forma de afrontar la quiebra teoría-práctica que está al alcance de cualquier profesor que se lo proponga.

4.3.4. Consecuencias de la ausencia

El principal problema es que actualmente el común de las personas que se dedican a la profesión no escriben: la docencia es una profesión ágrafa. La definición de unos principios orienta el sentido que se desea dar a la práctica y los mismos pueden servir de elementos de juicio de la misma, mostrando las posibilidades y límites de las ideas didácticas en el trabajo docente, dentro y fuera del aula (Elliot, 2010).

Sin una pugna por desarrollar unos principios de procedimiento en la práctica no se puede desarrollar una verdadera pedagogía ni se puede desarrollar un verdadero profesional de la educación: la formulación de los mismos exige de un conocimiento pedagógico amplio, de un bagaje de lecturas y convicciones en el docente, de un compromiso social y educativo profundo y de un interés por la mejora de la enseñanza.

No se trata de ser consumidores compulsivos de investigación didáctica. Básicamente, se plantea la necesidad del docente de relacionarse con la teoría y repensarla tratando de tomar ideas que contribuyan a definir un marco de actuación consistente en la enseñanza, dotándose a uno mismo de esquemas de pensamiento y de conocimiento con los que organizar e interpretar su acción cotidiana (Cochran-Smith y Lytle, 2009).

Proyecto: «Piedra libre a los cuentos y las poesías»

Viviana Schlafman
Bahia Blanca – Buenos Aires – Argentina

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Justificación

Este proyecto propone revalorizar la biblioteca del jardín, e iniciar a los niños en el ejercicio práctico del uso cotidiano de la biblioteca de la sala y el jardín, partiendo de crear un clima agradable, confortable y significativo. Poner al niño en contacto directo con los libros favorecerá el ir convirtiéndose gradualmente en lectores competentes, sensibles y críticos.

 

Fundamentación

La lectura frecuente de cuentos contribuye en el desarrollo del vocabulario, en la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo y sobre la orientación de la escritura, potenciando el interés y placer por la lectura, además de incentivar la escucha comprensiva.

 Promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo, el cual facilita la comprensión y producción de relatos expresivos. Esto proporciona al niño la oportunidad de descubrir la potencialidad del lenguaje para conocer y explorar mundos.

 

Narrar y leer

Estrategias diferentes para que el acercamiento del niño a la lectura sea placentero.

 Entre el vínculo del niño pequeño y el texto literario hay siempre un adulto mediador y en las buenas experiencias de iniciación a la lectura hay siempre registrado un matiz de afecto. De ahí la importancia de los espacios de lectura placentera que se construyan.

 Alguien que narra, que «dramatiza» los rasgos más notables de un personaje, que representa un conflicto, propicia la escucha atenta y la identificación. Alguien que lee, se muestra como modelo lector fluido, expresivo, que disfruta al compartir con otros las lecturas que prefieren.

 Enfatizar los conceptos claves del texto de la literatura escrita (cuentos, poesías, leyendas) pone a los niños en contacto con modelos de lengua escrita.

 La Biblioteca debe estar en la mente infantil como un recurso, una herramienta para su despertar imaginativo, “una caja de tesoros”, de donde no sólo pueda sustraer sino sumar, lo cual implica participación y protagonismo.

 Objetivos

• Disfrutar de la lectura y narración de cuentos.
  • Familiarizar al niño con el libro a través de la Biblioteca y    del momento literario.
  • Enriquecer el lenguaje hablado y la imaginación a través de la literatura.
  • Incorporar hábitos fundamentales para la utilización y manejo de la Biblioteca y los libros.
  • Fomentar la participación de las Familias de manera comprometida en las diferentes actividades literarias propuestas.
  • Promover el cumplimiento de los acuerdos establecidos en el uso de la biblioteca.

 

Propósitos

• Seleccionar para leer y narrar textos literarios de calidad para que los niños disfruten de las manifestaciones literarias y las aprecien, convirtiéndose gradualmente en lectores competentes, sensibles y críticos.

 

Contenidos

 

Formación personal y social

• Creación y/o aceptación de normas, pautas y límites.
• Escuchar narraciones y lecturas de textos narrativos.
  • Conversar con los compañeros y con el docente sobre el efecto que un texto literario produce.
  • Comentar con otros lo que se ha escuchado leer: intercambiar opiniones acerca de la historia contada, sobre las actitudes o las características de los personajes de un cuento o una novela y su modo de accionar, sobre un fragmento favorito de un cuento o una novela, sobre el desenlace de la historia.
  • Recuperar el hilo argumental del último capítulo leído al continuar la lectura de una novela.
  • Elegir un libro en la biblioteca de la sala –o en una visita de la sala a la librería– de acuerdo con los propios gustos e intereses.
  • Tomar en cuenta las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro.
  • Tomar en cuenta el autor para elegir un libro.
  • Pedir sugerencias acerca de obras literarias expresando sus intereses, sus gustos.
  • Iniciarse en la recomendación de obras literarias fundamentando, aunque sea en forma parcial, la opinión.

Literatura

 

Las prácticas del lenguaje

• Pedir al docente un cuento.
• Responder a una pregunta de un par o de un adulto
• Seguir la lectura de quien lee en voz alta, por tiempos cada vez más prolongados.22
• Comentar con los pares y maestro lo que se ha escuchado leer, intercambiando opiniones.
• Elegir un texto teniendo en cuenta el autor, el género, la colección, el título, las ilustraciones

 

Duración

Durante todo el ciclo lectivo

 

Agentes responsables

Preceptoras y auxiliares administrativos de ambos turnos.

 Participantes

Comunidad educativa.

 Actividades

• Se informará a los padres sobre el proyecto y se enviará una Nota informativa acerca de la importancia de la lectura.
• Se confeccionará una lista de posibles recomendaciones de libros, autores para niños.
• Se ordenarán los libros, teniendo en cuenta su contenido (Poesías- Rimas-Cuentos-Informativos-etc.)
• Los niños observarán y manipularán distintos tipos de libros: enciclopedias, de cuentos, etc.
• Se les solicitará a las familias la confección de pequeñas alfombras que serán usadas en la hora del cuento.
• Se les contará los niños brevemente la vida de algunos autores.
• Anticiparán el contenido del libro según su titulo e ilustración de la tapa
• Se leerán y narrarán cuentos.
• Se leerán novelas en capítulos, debiendo recuperar el hilo argumental, para continuar con la lectura.
• Se abrirán espacios de conversación posterior a la escucha de un texto narrativo para propiciar en los niños la interpretación de textos.
• Se invitará a los niños a elegir un libro según sus intereses: autor, trama, personaje preferido, libro que desea volver a leer, etc.
• Se escribirán o grabarán recomendaciones.
• Se invitará a familiares para que vengan a contar cuentos al jardín.
• Se invitará a abuelos y abuelas a contar cuentos a los niños y niñas dentro de la actividad «los abuelos y abuelas también cuentan».
• Se creará una carpeta de cuentos que recorrerá los hogares: cada familia deberá anexar a la carpeta un cuento copiado o inventado.
• Se implementará la Jornada literaria: El primer día de cada mes se llevará a cabo una jornada literaria en la que se realizaran diversas actividades relacionadas a la literatura infantil, por ej. puesta en escena de cuentos tradicionales, obras de títeres, creación de cuentos sonorizados, creación de cuentos a partir de imágenes de personajes conocidos etc.
• Participará el jardín de la Maratón de Lectura.
• Se realizarán actividades en cada una de las salas, acordes a las edades y los grupos.
• A fin de año se armará la “Antología de Cuentos de Los Abuelos del Jardín”, con los cuentos narrados y contados por los mismos en el jardín durante el año.
•  «Los abuelos y abuelas también nos cuentan».

 Recursos humanos y materiales

Familia, alumnos, docentes, profesionales invitados en relación con el Proyecto.

Biblioteca, diferentes portadores de textos, ficheros, bolsas, Material audiovisual.

 Evaluación del proyecto

La evaluación se realizara a través del seguimiento individual de cada alumno, y de las actividades que se desarrollen dentro del proyecto, como fuera de él. La participación de los padres en los talleres para padres y en las actividades que del proyecto surjan también serán evaluadas para determinar una continuidad en los planes de trabajo.

 Al finalizar el proyecto se hará la evaluación sumativa para comprobar el logro de los objetivos previstos con los siguientes instrumentos: Cuestionario abierto con indicadores para evaluar a los niños y Encuesta para que los padres evalué el proyecto.

 Aspectos a evaluar

• Las actitudes que asumen al escuchar narrar o leer textos narrativos, poemas.
• Los comentarios que realizan acerca de lo escuchado (emociones, opiniones, fragmentos favoritos, etcétera).
• El intercambio de ideas y opiniones.
• La elección de libros de acuerdo con los propios gustos e intereses (teniendo en cuenta al autor, las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro).
• La anticipación y la construcción de sentido tomando en cuenta diferentes indicadores (formato, portador, ilustraciones, colección del que forma parte, etcétera).

 Material de apoyo

 Diseño Curricular para la Educación Inicial. Dirección General de Cultura y Educación.2008-

• http://www.eljuglarinicial.com.ar
  • http://www.educared.org.ar/infanciaenred/dilema/index.php?q=node/888

MEMORIA 2012 – 2013

1. Una buena práctica. En semanas anteriores se dio a conocer de parte del Ministerio de Educación la Memoria Educativa 2012 -2013. Sin duda una buena práctica y manera de mostrar lo que se va realizando en esta gestión.

El documento, es necesario decirlo, ha sido poco difundido en los medios de comunicación y tampoco ha merecido un reconocimiento de quienes tratan de alcanzar algunas reflexiones sobre la educación en el país. Se esté o no de acuerdo con la gestión es de ciudadanos reconocer que se viene realizando con transparencia la conducción de un sector que desde siempre fue coto cerrado de los gobiernos de turno.

Mostrar cómo está la casa por dentro dice bien de los que la dirigen. Socializar información es conveniente para la comunidad y para fomentar la fiscalización de los actos que se realizan.

Sin embargo, es necesario que esta información llegue a todos, hasta las regiones más apartadas del país, en lenguaje comprensible, sencillo, para todos los que se interesen en el quehacer educativo.

La Memoria presentada nos permite hacer un seguimiento del desarrollo de la política anunciada y presentada; de las realidades del día a día en lo que respecta al quehacer educativo. También contrastar el discurso con la realización concreta y percibir mejor también los vacíos o aspectos por mejorar.

La Memoria permite que nos involucremos en los procesos que se vienen dando en la educación de nuestros alumnos; de lo que se hace por el desarrollo de sus capacidades, de los aprendizajes, de sus conocimientos.

El campo educativo es muy frondoso y es necesario contar con una hoja de ruta que nos permita avanzar en el conocimiento del desarrollo de la persona, y no con un inventario de inversiones -que también es bueno conocerlo- pero no es tan importante. La Memoria presentada sirve para eso: conocerla, comentarla, discutirla y sugerir a los directores y docentes lo que es necesario para un mejor aprovechamiento de los conocimientos y de los estímulos que deben recibir los alumnos en casa, en la comunidad, en los lugares donde comparten sus tiempos de descanso, de paseo, de deporte, de recreación. La educación involucra toda la vida y las horas del educando y los padres deben conocer y estar observantes.

La Memoria no es un documento sólo de fiscalización, pero sí de vigilancia que permita conocer los avances y también los obstáculos y carencias en el desarrollo de una planificación que busca cumplir los objetivos del sistema educativo.

2. ¿De qué trata la Memoria 2012 – 2013?
El contenido de la Memoria se desarrolla en 118 páginas. Sin duda la Presentación nos da la panorámica de lo realizado en el año transcurrido. Se resaltan dos hechos concretos: la dación de la Ley de Reforma Magisterial y el inicio del Plan Perú Maestro. Cualitativamente es bueno resaltar lo que empieza a ocurrir en las escuelas públicas del Perú (unas 70 mil) tanto a maestros y alumnos. Estos cambios tienen como ejes: “… la mejora de los aprendizajes y el cierre de brechas; el impulso al desarrollo profesional de los docentes; y la modernización y descentralización de la gestión.”

Se hace una detallada descripción de las actividades realizadas en el transcurso del año. Todas ellas responden a la estrategia diseñada. Un esfuerzo que vale la pena valorar.

La Memoria se basa en las “POLÍTICAS PRIORIZADAS Y LOGROS DE GESTIÓN JULIO 2012 – JUNIO 2013” Son 10 políticas que se vienen desarrollando, las cuales han sido señaladas en el Plan Estratégico Multianual del Sector Educación 2012-2016 (PESEM). POLÍTICA 1 Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemática, ciencia y ciudadanía. POLÍTICA 2 Reducción de brechas en el acceso a servicios educativos de calidad para los niños y niñas menores de 6 años; POLÍTICA 3 Mejora significativa de logros de aprendizaje para los niños, niñas y adolescentes en zonas rurales; POLÍTICA 4 Reducción de brechas en acceso a servicios educativos de calidad: Estudiantes que tienen como lengua materna el quechua, el aimara o alguna lengua amazónica, aprenden en su propia lengua y en castellano; POLÍTICA 5 Formación y desempeño docente en el marco de una Carrera Pública renovada; POLÍTICA 6 Fortalecimiento de instituciones educativas en el marco de una gestión descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados; POLÍTICA 7 Reducción de brechas en el acceso a la Educación Superior para jóvenes de menores ingresos; POLÍTICA 8 Desarrollo de competencias laborales, profesionales y de creación de conocimiento en articulación con la demanda productiva y las necesidades de desarrollo del país; POLÍTICA 9 Promoción de actividad física, recreación y deporte a nivel escolar, juvenil y adulto; POLÍTICA 10 Promoción del deporte competitivo.

Impulsar el desarrollo de estas políticas en un país diverso y con características diferentes requiere de una institucionalidad consolidada, de un cuerpo docente actualizado y de una gestión eficiente.

En este gran marco que constituye la política educativa a seguir, implica contar con una institución del sector a nivel nacional renovada y con el personal capacitado y actualizado para los nuevos retos. El Ministerio ha cambiado de lugar físico, pero su estructura organizativa sigue siendo la tradicional, rígida, vertical. Los procesos que desarrollan las políticas requieren una dinámica diferente no sólo en la gestión, sino además en las relaciones. De ello comentan directores y docentes que sienten aún la verticalidad, la burocracia, la no acogida, el no sentirse involucrados en el proceso. La relación por intermedio de las directivas y normas es un procedimiento que deben cambiar en su redacción y contenido. Se pueden expresar los mismos procedimientos con otras palabras. El espíritu del proceso educativo no está dado por la norma o la directiva, sino por la forma cómo se estructura el mensaje. En eso se debe avanzar.

3. Algunas preocupaciones. A un lector ajeno al sector le impacta ver y leer lo escrito y las cifras que se presentan. Es un avance poder contar con elementos de base para apreciar la inversión, las actividades consideradas y las metas propuestas.

Para un análisis crítico de lo registrado -que es lo que toda la comunidad debería hacer- sería conveniente partir de un análisis del sector. Reconstruir un sector y ponerlo en la perspectiva de cambio y de alcanzar las metas propuestas significa haber realizado una operación de alta cirugía en un sector que a decir de Economía y Finanzas es el más renuente a cambiar y que tiene lentitud en la gestión del gasto.

Por ello hubiera sido importante algunas líneas sobre cómo se encontró el sector al recibirlo del gobierno anterior. Es necesario establecer comparaciones entre uno y otro período para saber si se está cambiando y en qué.

Los énfasis puestos en las 10 Políticas que se enuncian son importantes, pero nos gustaría saber ¿qué se hizo antes? ¿qué resultados se encontraron? ¿qué nudos legales, operativos, de gestión de procedimiento se encontraron y cómo se solucionaron? No se puede dar un salto cualitativo de esta naturaleza cuando la estructura no se cambia a fondo.

¿Se asume el pasivo de la gestión anterior? Al no hacer referencia a ello, o no se encontró nada que comentar o se ignoró lo realizado y se empezó de cero con los mismos procedimientos, las mismas estrategias. ¿Cómo se hizo el traspaso de una gestión a otra?

Si se empezaron los cambios ¿cómo se hizo con la formación docente en servicio? ¿estuvo en coordinación con el contenido de los cambios? ¿Qué ha sucedido con la formación inicial docente? ¿Qué cambios sustantivos se han dado en las instituciones formadoras? ¿Cómo se ha enfocado la problemática de la formación en instituciones públicas si había pocos postulantes y los mejores formadores se ausentaron o por haber conseguido mejores puestos o porque no tenían ya cabida en el cuadro de horas de la institución? ¿Los futuros docentes se forman dentro de la perspectiva de los cambios que se han dado?

En la educación bilingüe intercultural se ha puesto mucho énfasis, sin embargo subsisten problemas irresueltos de vieja data como la carencia de docentes titulados y que dominen la lengua de la población aborigen. (El Comercio del 13.09.13 decía que “Faltan más de 25 mil profesores bilingües en todo el país). El problema de la contratación oportuna (Las UGEL no siguen las normas de contratación, pero tampoco hay suficientes docentes capacitados en lenguas nativas. Ibídem). El traslado a la escuela de los caseríos demanda muchas jornadas de navegación fluvial, perdiéndose días de clase, amén de otras dificultades. ¿Cómo se realizan el acompañamiento pedagógico y el monitoreo en esta situación?

En la educación básica alternativa, ¿qué ha pasado con los PEBANA? ¿Qué hacen los niños que no pueden estar matriculados en básica regular porque tienen que trabajar?

Se ha considerado en la Ley de Organización y Funciones del Ministerio de Educación la creación de un Viceministerio de Educación Superior que ejerza liderazgo en este campo, pero a la fecha no se ha vuelto a hablar de este viceministerio, consideramos que demora en demasía su aprobación por el Congreso de la República.

Con fuerza se está desarrollando el programa Beca 18 para que los jóvenes de zonas excluidas accedan a la Educación, ¿de quién depende? ¿del antiguo INABEC? El propósito es bueno e innovador, pero no para sumárselo a una entidad que está sobrecargada de funciones y tareas.

Este es a grandes rasgos el señalamiento de algunos temas contenidos en la Memoria. Consideramos que hubiera sido importante tener una visión desde la perspectiva de los directores y docentes, desde los directores regionales. Hubiera sido más rica en puntos de vista. Vivimos el proceso de descentralización y el confrontar opiniones es necesario. La memoria no debe ser un inventario de lo realizado solamente, sino también el recoger el parecer de quienes son usuarios y beneficiarios del sistema educativo.

Sería importante e innovador que cada región y cada institución educativa reciban un ejemplar y cotejen lo escrito con la realidad y a partir de ello mensurar la distancia entre el discurso, las intenciones y lo que es el día a día de la institución educativa y el desempeño de los docentes. Esta sería una manera de cambiar la perspectiva y el sentido de una Memoria. Vale el esfuerzo realizado, pero consideramos que no está clara la estrategia que se sigue. No se siente en el día a día lo que dice el eslogan “Cambiemos la educación, cambiemos todos”. Y ya van dos años de gestión (14-09-13).

El texto completo de la Memoria 2012 – 2013 se encuentra en la siguiente dirección digital: http://www.minedu.gob.pe/