Proyecto: Mi historia personal

Maria Belén del Rio Ressia / Doc Nivel Inicial / Bahía Blanca Bs. As / Argentina

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La propuesta de trabajo surge a partir del interés de los niños por contar cosas, actividades o sucesos ocurridos en su familia.

Este recorte permitirá armar un rompecabezas del ambiente familiar y social, partiendo desde el presente y mirando hacia atrás.

 

Objetivos

Que el niño:

• Se inicie en el conocimiento de la existencia del pasado y del paso del tiempo a través de informantes familiares, biografía personal, etc.
• Identifiquen diversos roles que las personas desempeñan en diferentes situaciones.
• Aprenda a formular preguntas a sus compañeros, al docente, a otras personas, a si mismo.
• Utilice con mayor precisión el lenguaje oral en algunos tipos de discursos.

 Contenidos

 Lengua

Comunicación Oral:

• La lengua como elemento socializador.
• Los cambios de turno en el uso de la palabra.
• La producción y reproducción de juegos de palabras: rimas.
• Narración a partir de imágenes.
  • Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias
  • Formas convencionales de escritura. El nombre propio (uso de referente)
  • El trabajo y las ocupaciones de las personas. Diferentes tipos
  • Relaciones de semejanza y diferencia en la realidad social.
  • Sociedad organización y participación.
  • La historia personal. Las relaciones básicas entre familiares Eje del
  • Herramientas usadas en diferentes trabajos
    • La sucesión de números naturales
    • Cardinalización de colecciones
    • Relaciones contrarias (agregar-quitar) e inversas (Más pequeño que… mas grande que…)
    • Funciones y usos en la vida cotidiana

 

Comunicación Escrita:

• Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias
• Formas convencionales de escritura. El nombre propio (uso de referente)

Cs. Sociales

Sociedad, Economía y Naturaleza:

 

• El trabajo y las ocupaciones de las personas. Diferentes tipos
• Relaciones de semejanza y diferencia en la realidad social.
• Sociedad organización y participación.
• La historia personal. Las relaciones básicas entre familiares Eje del

Campo tecnológico:

 

• Herramientas usadas en diferentes trabajos

Matemática

Número:

 

• La sucesión de números naturales
• Cardinalización de colecciones
• Relaciones contrarias (agregar-quitar) e inversas (Más pequeño que… mas grande que…)
• Funciones y usos en la vida cotidiana

Medida:

• Ubicación temporal y comparación de duraciones de diferentes momentos en actividades cotidianas Eje del Campo Tecnológico
• El calendario y sus usos.

 

Ciencias naturales

La tierra y el espacio exterior.

• Cambios atmosféricos y características observables en el cielo
• La exploración de diversos ambientes: hogar

Eje tecnológico:

• Objetos y artefactos: usos y funciones en el hogar.
• La observación. Formulación de preguntas

Plástica

• La mancha: distribución subjetiva del color.
• Diversidad cromática. Puros y sus mezclas.
• Soportes. Herramientas

Actividades

• Les pedimos a las familias que envíen una foto familiar.
• Comentamos al grupo quienes están en las fotos: nombre, apellidos, relación afectiva, etc.
• Hacemos el álbum de la sala: Cada niño se dibujara y le colocara su nombre. Para esta actividad se les pedirá un espejo para que se dibujen detalles como cejas, pestañas, etc.
• Buscamos en el diario información sobre el estado del tiempo.
• Los saca tintas: con que materiales podemos sacarles color a las tintas, experimentar los distintos materiales. ¿Qué sucede?
• Pintamos diferentes cielos:
• pintamos con pinceles con tempera celeste sobre cartulina negra,
• sellamos con esponjas
• dactilopintura amarilla y roja
• pintamos con agua decolorada
• mojamos la hoja y le apoyamos retazos de crepé
• dibujamos con hisopos y tempera negra sobre algún cielo
• dibujamos con fibras y luego le pasamos un algodón con alcohol.
• Armamos con dibujos un día de nuestra vida desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.
• Comparamos con algún compañero. ¿hay actividades que hacen todos?
• Armamos un cuadro para saber cuantos cumpleaños se festejan por mes en la sala. Escribimos en él como podemos nuestro nombre. ¿en qué mes hay más cumpleaños?, ¿en qué mes no hay cumpleaños? ¿cuántos nenes cumplen años en el mes de mayo, …?
• “Cuestiones de moda”: observamos como se visten los papás, mamás, abuelos, niños, etc. Pedimos a las familias colaboración para armar el ropero de la sala.
• Observamos imágenes de diferentes partes/ habitaciones de un hogar.
• Juego con tarjetones con números para la sucesión de la serie numérica.
• Juego de avance y retroceso con dados.
• Jugamos al bingo de los nombres.
• Unir los números por sucesión numérica para descubrir el dibujo.
• Escuchamos cuentos y poesías
• Encontramos los números escondidos en la imagen.
• Armamos el horario de la sala.
• Ordenar secuencialmente las actividades realizadas en el día, antes o después de la jornada.
• Juego trabajo:
• Dramatizaciones: polleras, collares, zapatos, carteras, corbatas, pantalones, gorros, etc.
• Construcciones: material del sector, cajas.
• Ciencias: frascos con alcohol para decolorar papel crepe, fibras en desuso, goteros, tubos de ensayo, etc.
• Arte: diferentes papeles, pinceles, fibras, etc.
• Juegos tranquilos: dados, bingo de nombres, tableros, tarjetones con números del 1 al 10, etc.

Proyecto: Cuentos cuenteretes en la cocina (III)

Claudia Susana Funes Marquez
Movimiento los sin techo. Jardines Materno-Infantiles

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Contenidos

LENGUA

• Historias, cuentos. Escucha y narración.
• La narración. Lo real y lo imaginario.
• Manifestaciones literarias de tradición oral, narrativa.
• Características de diversos formatos de textos: cuento.
• La lectura como generadora de placer. Posibilidades recreativas de la lectura.
• Estrategia de anticipación de un texto a partir del paratexto: imágenes.
• La narrativa: personajes, trama, conflicto, resolución.
• La producción colectiva de textos.
• La construcción de significados, opiniones sobre el comportamiento de personajes en situaciones ficcionales.
• Texto dramático: títeres, la dramatización de situaciones cotidianas o ficcionales.

CIENCIAS SOCIALES

• Los medios de comunicación: el libro
• La identificación de la sucesión temporal.
• La exploración activa y sistemática.
• Observación, selección y registro de la información. Distintas fuentes.
• La ayuda mutua en el grupo escolar.

PLÁSTICA

• Color: cálido y frío.
• Textura táctil: lisa, áspera, suave, rugosa, seca, húmeda.
• Formas bidimensional y tridimensional en proyectos personales y grupales.
• Exploración de los materiales.
• Soporte de producción.
• Lectura de imágenes (obra de arte)

EXPRESIÓN CORPORAL

• Improvisaciones de movimientos motivados por imágenes, objetos, narraciones.
• Nociones espaciales, la exploración pautada
• La comunicación interpersonal y grupal, narraciones, poesías, rimas, el títere.
• El uso de su propia voz y de las posibilidades sonoras de su cuerpo.

MÚSICA

• Instrumentos no convencionales.
• Sonorización de diferentes escenas con instrumentos no convencionales.
• Los diferentes modos de producir sonidos.
• La voz hablada y cantada.
• Distintas producciones de música grabada.

Actividades:

• Observación y manipulación de distintos tipos de libros: enciclopedias, manuales, de cuentos, etc.
• Leemos, comparamos y descubrimos diferencias entre un cuento y una fábula; entre cuento y poesía.
• “Hay que disparate se mato un tomate”. Se acompañará con tarjetas que representen las diferentes partes del cuento. Se intercalan las tarjetas para alterar las secuencias de la poesía.
• “La frutas cuentan su historia”. Los niños traerán una fruta (puede ser real o juguete, realizada por los padres con sus niños o comprada, etc) de la casa y contarán su historia, cómo se llama, si juega con los otros juguetes u otras frutas o verduras, etc.
• Cuento: La Reina Batata. Jugamos dramatizando. Vestimos a la batata de juguete que compramos para la cocinita. Invitamos a las demás frutas y verduras compradas.
• ¿De quién es ese sombrero? (Sombreros frutales) De una caja se extraen al azar 2 ó 3 sombreros: galera, gorra, bonete, etc.
• Juegos con tarjetas (seres animados, seres inanimados (de los tres reinos animales, vegetales y minerales), tarjetas que permitan la ubicación temporal (alimentos conservados y no conservados), tarjetas con diferentes texturas, o con cubos, etc. La idea es incorporar el gusto y el goce por la narración utilizando elementos del entorno más próximo de los niños como es la utilización de alimentos, no vamos a profundizar en el tema de la alimentación pues se contempla en la unidad didáctica prevista dentro del plan anual para todos los jardines.
• Se les hará escuchar a los niños una sonorización con sonidos que sugieran: alegría, tristeza, suspenso, miedo, etc
• Sonorizamos con elementos de la cocina. Canción: La tetera.
• Se imaginarán personajes, acciones, lugares para crear una historia con otros elementos que no aparecen en la canción por ejemplo: las sartenes, la panera, etc
• Realizarán juegos con música: bailarán al ritmo de la música del video: Amasa la masa.
• Jugarán con papeles de diarios:
• Jugarán con pañuelos y broches y transformarlos en pequeños y sutiles personajes.
• Dramatizarán cuentos.
• Construcción de títeres: dediles, manoplas, de cajitas, de guante, etc.
• Jugarán libremente con los títeres.
• Harán juegos de sombras con los títeres.
• Integrar el uso del títere a la expresión corporal: el títere propone una acción y el niño la debe repetir.
• Recitar o cantar con el títere.
• Inventarán una historia a partir de un objeto.
• Creación de un personaje que visite a cada familia y lleva consigo un cuaderno de cuentos donde: cada familia deberá crear un cuento  que luego, va a ser contado en clase con todos los niños.
• Con las familias, se hacen cuentos de papel maché, de tela, ( los soportes y formatos de los mismos deben ser originales)
• Se crea el carrito cuentero  que  va a visitar a los vecinos: “el carrito de las noticuenteretas” lleva en su interior, los cuentos realizados por las familias para compartirlos con los vecinos. Se  los invita a leer, dramatizar o realizar teatro de títeres con el cuento que más le gusto.
• Pueden realizar masitas con formas diferentes según los personajes del cuento. Recordamos la película SRHEK donde hay un personaje que es un muñeco de masa que se cae en la leche.
• Se va a registrar todas las actividades mediante, fotos o filmaciones que serán expuestas junto con todas las producciones en una gran fiesta de los CUENTOS CUENTERETES.

Actividades de cierre

• Se cocerán las alfombras individuales con la forma de alguno de los personajes de los cuentos, frutas, verduras, con aplicaciones, etc. Se premiará a la familia que haya realizado la alfombra o almohadón más original..
• Exposición plástica de los títeres y producción de una obra por parte de los padres.
• Dramatización de un cuento por parte de los niños.

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (IV)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Los Elementos Lingüísticos

Los elementos lingüísticos incluyen el léxico empleado por el docente y el estudiante, el tratamiento de la ortografía, los textos y recursos utilizados, el uso de fórmulas esperadas.

 

Los cuadernos señalan partes cuando es necesario o se usa como herramienta de distintas categorías gramaticales; así mismo, en algunas áreas se usan recortes de periódicos, sopas de letras, crucigramas, y cuadros de análisis que recopilan la información y que permiten por ende, un determinado manejo de la misma. Sin embargo, esta serie de actividades inciden en la apropiación del lenguaje propio de cada una de las disciplinas, pero si existe un análisis o una reflexión complementaria a estas actividades se pueden tornar en un activismo sin sentido.

 

Por otra parte, en los cuadernos, si hay algún error en la palabra o si ésta no es la indicada, se encierra o se escribe correctamente arriba de ella. Si alguna palabra no se entiende o alguna oración está mal estructurada se subraya, “convenciones” que el estudiante conoce, sin embargo la corrección ortográfica o de escritura no se hace en todos los cuadernos y solo se trata de señalar el error, pero no de incidir para que éste no vuelva a repetirse cuando se comprenda (¿o se memorice?)  la norma ortográfica como tal.

 Algunos estudiantes colocan la fecha diaria de las actividades, por  lo tanto, es fácil tener un seguimiento cronológico de las mismas. Además, se observa en general buena presentación, y la inclusión de un vocabulario o glosario propio, sobre todo en áreas como Ciencias Naturales, Sociales, Pedagogía, Filosofía y Matemáticas.

 De esto se infiere que el lenguaje propio de las disciplinas se considera importante y se resalta como parte esencial en la apropiación de algunos conocimientos específicos. Se entiende como lenguaje cualquiera de los sistemas que emplea el hombre para comunicar a sus semejantes sentimientos e ideas. Es así como se constituye en una comunicación, que haciendo uso de símbolos, implica una función sumamente afinada, que exige unas capacidades sensoriomotoras, perceptivas, práxicas y cognoscitivas muy diferenciadas.

 Ahora bien, el acceso que tienen los niños al lenguaje mediante el cuaderno de trabajo, está condicionado por el maestro que lo orienta, la asignatura que se estudia, el uso de textos de consulta y de diccionarios especializados, y por el interés que manifiestan los estudiantes por la adquisición de dicho lenguaje. Si al consultar expresiones propias de un discurso científico, se hace simultáneamente un análisis del contexto en el que se emplean y se busca la precisión y la exactitud, los niños comprenden el significado y lo incorporan a su lenguaje[1] .

 En la básica primaria, básica secundaria y la media se registra lo comprendido de la clase, con un lenguaje claro, sencillo y técnico de acuerdo con cada área del conocimiento. En algunos casos se observa el lenguaje del libro, no el lenguaje cotidiano que usa el estudiante; en general se va de lo simple a lo complejo, pues se procura que el cuaderno sea una herramienta pedagógica tanto para el estudiante como para el maestro. En otros se maneja el lenguaje didáctico que favorece la interpretación y comprensión del contenido pedagógico. De esta manera, se resalta la existencia de diferentes clases de lenguaje, con lo cual se estaría haciendo un planteamiento distinto al expuesto por Dewey, quien proponía no alejar al niño del lenguaje científico, ni de lo que significan las ciencias, por ello recomendaba que los métodos pedagógicos no se distanciaran de los científicos, por cuanto que en las Ciencias Naturales se construye un conocimiento basado en la observación y la experimentación, cuya finalidad es comprobar, construir o confirmar conceptos, partiendo del entorno, de las experiencias y del contexto del niño.

 Dewey plantea que es muy común para el maestro presentarle las ciencias al niño como algo terminado, para ahorrarle tiempo y protegerlo del error innecesario, y lo que expone es el ejercicio mismo de la ciencia, que permite que el significado de los átomos, las fórmulas químicas, las proposiciones matemáticas y demás, se comprenden cuando se emplean como parte de la técnica del conocimiento; “solo tiene un conocimiento de las concepciones matemáticas quien ve los problemas en que funcionan y su utilidad específica al tratar estos problemas” (Dewey, 2002, p. 192). Por ello, plantea que la escuela sea un laboratorio, porque según él la razón opera dentro de la experiencia, y no más allá de ella, y por ende, el manejo del lenguaje científico, difícilmente se dará si el estudiante no experimenta su uso. “Conocer las definiciones, reglas, fórmulas, etc., es como conocer los nombres de las partes de una máquina, sin conocer lo que éstas hacen” (Ibidem).

 Sin embargo, parece que, en lugar de acercar al estudiante experimentalmente al lenguaje de las ciencias, se da continuidad al papel de la escuela tradicional en torno al acceso al lenguaje como fin en sí mismo, y en el afán de su enseñanza, se inicia al niño en la lectura y la escritura fragmentando las unidades de significado, cuestión contradictoria frente a su realidad, en donde se comunica efectivamente de manera oral con las personas de su entorno.

Se considera que el lenguaje es un elemento de mediación fundamental en el proceso del conocimiento que el estudiante va construyendo o adquiriendo, de manera, que una vez que el ser humano trasciende el conocimiento empírico, afina el pensamiento por medio de procesos de asociación, disociación y comparación, siendo lo más importante el análisis estructural y el inventario sistemático en un proceso de deconstrucción y reconstrucción, y finalmente, de transformación con lo que configuramos el discurso conceptual del conocimiento científico.

Si el lenguaje científico se utiliza en acciones de la vida corriente o en simulacros experimentales de la misma, su uso es dinámico, significativo e importante para el aprendizaje del niño. Si se refuerza mediante el uso de definiciones posteriores, manejo de gráficos e imágenes, se perfecciona el conocimiento.

Pero si solo se parte de una definición teórica no contextualizada, de gráficos o imágenes estáticas, es probable que el niño no advierta la importancia del lenguaje científico y lo abandone por considerarlo como una “cháchara” inútil que le enseñan en la escuela. El maestro, al utilizar adecuadamente dicho lenguaje en sus prácticas pedagógicas, contribuye a que el niño advierta que su uso corriente no riñe con la cotidianeidad en la que se desenvuelve.

El manejo del lenguaje científico en la educación sexual, ética y política desde la infancia, contribuye a formar mentalidades sanas, objetivas, respetuosas de sí mismas y de los otros. Por ejemplo, en el campo deportivo es interesante observar cómo los conceptos específicos son entendidos y asimilados adecuadamente por los niños de preescolar.[2]

De manera que la construcción del concepto es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema. La mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculación mecánica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo (Vigotsky, 1998).

Cuando el niño ha adquirido conciencia y control de un tipo de conceptos, formados previamente, se reconstruye el conocimiento de acuerdo con éste; así, las soluciones correctas a las tareas que involucran conceptos científicos son mayores a aquellas que incluyen conceptos espontáneos. Por ende, los resultados de la aplicación del conocimiento y de las experiencias concretas, permiten el enriquecimiento de las teorías o a la creación de otras, lo cual, conduce a nuevas y mejores prácticas por medio de métodos e instrumentos adicionales. La tendencia natural a aprovechar mejorar y hacer más productivos los desempeños, permite que los aprendizajes se almacenen, difundan y compartan más efectivamente (Gutiérrez, 1999).

En el camino del ejercicio del lenguaje científico y de la construcción del mismo conocimiento, se hacen críticas puntuales al actual quehacer educativo, en cuanto a la coerción y limitantes impuestos al educando, y factores que afectan su natural impulso por la investigación, por ello, cabría preguntarse ¿en qué medida la escuela es consciente del proceso de formación de conceptos? o ¿simplemente se limita al ejercicio de la memoria repetitiva?

[1] Es necesario que el uso del lenguaje científico y tecnológico se aplique desde los primeros años de escolaridad, ello se demostró en una práctica pedagógica durante el año 2000, donde dos estudiantes del grado Undécimo con los niños de un grupo de preescolar, desarrollaron el tema de los circuitos eléctricos de manera experimental, al finalizar la sesión y hacer la evaluación se comprobó que los niños habían comprendido las expresiones propias de la física y las utilizaban adecuadamente. Sin embargo, no se hizo seguimiento para determinar la permanencia de los conocimientos en los niños que asistieron a la experiencia. (Elisabeth Silva. Profesora de Física de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón)

[2] Observación realizada durante una clase en la que el profesor Héctor Correa enseñaba las formas de jugadas a los niños del preescolar.

Los rincones, una forma de organizar el aula.

María Antonia Pujol Maura,
Departament de Didàctica i Organització Educativa,
Universitat de Barcelona.

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Es evidente que en estos momentos existe una gran proliferación de rincones de actividad, pero no siempre debajo de esta palabra existe unanimidad de criterios, ni igualdad de formas en el momento de aplicar dicha metodología. Creo que es necesario que cada docente reflexione sobre cuál debe ser la forma idónea para elegir una metodología, y qué es lo que hay que tener en cuenta en el momento de la organización del aula, para garantizar de manera fructífera las diferentes opciones metodológicas.

Podemos agrupar los rincones y clasificarlos en: rincones de juego y rincones de trabajo por un lado, y rincones individuales y rincones colectivos o talleres por otro. Pese a la diversidad de criterios existentes, aquí intentaré aclarar cuál es mi punto de vista acerca de cada uno de ellos.

Los rincones son espacios delimitados y concretos, situados en las propias clases, donde los niños y niñas trabajarán simultáneamente. Como se desprende de la clasificación anterior, la actividad puede desarrollarse de forma individual o colectiva (según el agrupamiento que se decida), y su contenido puede diferenciarse en rincones de trabajo o en rincones de juego (según la naturaleza de la actividad). La propuesta de trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer estrategias organizativas que den respuesta a los distintos intereses de los niños y niñas, y que, a la vez, respeten los diferentes ritmos de aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que, para garantizar la asunción de los diferentes contenidos curriculares, es preciso ofrecer la posibilidad de trabajar de forma individual y de forma colectiva, ya que cada una de estas formas ofrece diferentes posibilidades de dar respuestas distintas, que sean complementarias en el proceso de aprendizaje significativo y funcional, a las diversas situaciones educativas. La organización de una parte de la actividad puede llevarse a cabo trabajando en los rincones.

Quizá alguien no esté de acuerdo en la diferencia que se establece entre los rincones de trabajo y los rincones de juego, ya que es cierto que la actividad lúdica es tan necesaria como la actividad laboral; pero también es evidente que no es lo mismo, y que cada una de las diferentes actividades ocupa un espacio curricular concreto. Tampoco es lo mismo la actividad colectiva que la actividad individual, y también creemos que las dos son necesarias para un aprendizaje global, y no por ello, las realizaremos de forma simultánea. Podríamos poner el ejemplo de la necesidad de dormir y de comer que tiene todo ser humano. Cada una de estas actividades tiene un momento concreto y nunca se realizan simultáneamente. Por ese mismo motivo, intentaremos diferenciar cuál es el momento oportuno para realizar actividades en los rincones de trabajo, y cuándo es mejor realizarlas en los rincones de juego, para potenciar que los niños y las niñas sean partícipes activos y autónomos en la construcción de sus propios aprendizajes. Vamos a examinar estas diferencias:

1. Los rincones de trabajo son, pues, una propuesta metodológica que ayuda a alternar el trabajo individual organizado con el trabajo individual libre. Los materiales y las propuestas de trabajo que en ellos encontrará el niño hacen posible una interacción entre él y su entorno, y eso hará que su experiencia se fundamente en el bagaje que el niño y la niña posean, para así ir descubriendo nuevos aspectos y ampliar sus conocimientos de forma significativa. El trabajo sensorial, la lógica matemática, el proceso individual de la lectura, la observación y experimentación, las técnicas de expresión plástica, etc., que el docente cuidadosamente prepara, ordena y selecciona, hacen que los niños y niñas puedan ir progresando y realizando aprendizajes significativos dentro de la función cognitiva. No se ha de olvidar que hay otros aspectos tan importantes como aquellos a los que acabamos de referirnos, y que son las capacidades que han de adquirir los niños y niñas para poder programar, organizar y realizar su propia actividad de forma correcta y autónoma.

2. Y por qué creemos que los rincones de juego deben tener un protagonismo diferente? Porque la actividad lúdica es la forma genuina de expresión y comunicación que inicia al niño y a la niña en su contacto con el mundo que le rodea. Por ese motivo, los rincones de juego no se deben olvidar ni menos despreciar, pero no por ello han de mezclarse y simultanearse con las otras formas de organizar la actividad individual. El rincón de juego no puede ocupar un espacio de premio: “Cuando termines la ficha irás a jugar”; o bien como una actividad de relleno: “Los que terminen pronto el trabajo podrán ir al rincón de juego”; o simplemente suplir la falta de preparación de un espacio de tiempo: “Como no sé que hacer, y no tengo nada preparado, podéis ir a jugar”. El juego tiene un valor intrínseco y, por tanto, no podemos menospreciar su valor educativo, ya que los niños y niñas necesitan compartir espacios, juguetes, poder ponerse de acuerdo unos con otros, establecer reglas, compartir gustos e ilusiones, acordar formas de comportamiento, de convivencia, de juego. Es importante ofrecer la posibilidad de que puedan revivir lúdicamente unas situaciones cotidianas, y de poder experimentar con su propia actividad los diferentes roles que hay a su alrededor. El juego grupal les ofrece la posibilidad de estimular su actividad compartida aprendiendo mediante el descubrimiento de sus compañeros. Así mismo, hemos visto que hay otros dos tipos de rincones: los individuales y los colectivos.

1. Al hablar de los rincones colectivos, lo hacemos desde la perspectiva de una organización grupal, en forma de talleres, ya que la definición propia de un taller es la que abarca un pequeño grupo del alumnado con características comunes, y que responden a una decisión previa (los que agrupan a los que son de la misma edad, o tienen un mismo interés, o son de diferentes ciclos, o se agrupan según los conocimientos adquiridos anteriormente, o los que quieren trabajar en una misma .rea, etc.). Los rincones colectivos o talleres ayudan a compartir experiencias, a ampliar conocimientos, y a aprender a realizar actividades de forma socializada. Es una forma de aprender a respetar a los demás y a valorar diferentes formas de hacer. Aprenden a ofrecer y a demandar; a ayudar y a pedir ayuda; a ceder y a aceptar opiniones ajenas; a ser corresponsables de los materiales, utensilios y espacios que se utilizan en los rincones colectivos o talleres. Les permiten también potenciar el trabajo en equipos, y, a la vez, iniciarlos en el descubrimiento del grupo. Esta forma de organizarse les ayuda a descubrir cuál es el valor que tiene saber escuchar, ponerse de acuerdo, aceptar las propuestas de otras personas, compartir espacios, materiales, ideas, proyectos, etc.

2. En cambio, los rincones individuales son aquellos que ofrecen la posibilidad al niño o niña de encontrarse solo delante de unos espacios, con unos materiales y unas tareas a modo de propuestas; y el mismo niño o niña debe organizar y planificar la actividad que va a realizar, sin la ayuda inmediata del docente. Las informaciones y las pautas de trabajo debe recibirlas en otro momento de la jornada escolar, y, sobre todo, estas informaciones las recibe cuando se realizan las actividades colectivas dirigidas y pautadas por el docente. La actividad individual en este tipo de rincones le ha de permitir afianzar los ejercicios y aprendizajes que de forma colectiva ha realizado con todo el grupo-clase. Los rincones individuales de trabajo respetan los ritmos individuales de cada uno de los niños y niñas, y, por ese motivo, actúan como elemento motivador y potenciador de la actividad creativa. Cuando están solos, son capaces de concentrarse mejor, organizar y planificar su propia actividad, y, a la vez, esta actividad queda reforzada y estimulada por el hecho de que la decisión del trabajo depende exclusivamente de .l y de sus propios intereses, coincidiendo en satisfacer su curiosidad y sus ansias manipulativas. Es evidente que esto redunda no sólo en el aprendizaje de unas técnicas, sino que posibilita la educación integral y la instrucción, a partir de la adquisición de las capacidades que durante su estancia en el centro educativo debe adquirir.

Cuando el niño o la niña es capaz de crear e ir más allá de aquello que el maestro o maestra le ha propuesto, habremos conseguido lo que se pretendía con la actividad de los rincones: ayudarlo a participar en su autoformación y en la aventura constante del ser humano, capaz de participar como miembro activo dentro de la sociedad, ya que debemos ofrecer la posibilidad a nuestro alumnado de realizar y aplicar los conocimientos adquiridos tanto de forma colectiva y con la ayuda del docente, como de aplicar las técnicas adquiridas de forma individualizada, facilitando as. la capacidad de que sus aprendizajes sean verdaderamente funcionales.

Proponemos una pequeña lista a modo de ejemplo de los diferentes rincones que podemos organizar en el aula, pero siempre deben responder a los objetivos que se quieran conseguir, ya que un mismo rincón puede ser organizado tanto de forma individual como de forma colectiva. Por ejemplo, el rincón individual de matemáticas puede servir para potenciar la capacidad de resolver situaciones de forma individual, y que sea el propio niño o niña quien deba encontrar las posibles soluciones. De esa forma, aprende a dar respuestas concretas y personales, mientras que si este mismo problema lo encuentra en un rincón o taller colectivo, el objetivo no puede ser individual, ya que el peso de la discusión grupal y las informaciones que entre todos los miembros del grupo aporten tendrán una gran importancia, y le ayudarán a encontrar la respuesta adecuada. Las dos opciones son correctas; sólo es necesario explicitar cuál es el objetivo que se pretende conseguir y no errar en el camino.

Posibles rincones de trabajo individuales y/o colectivos pueden ser: el rincón de actividad lógica, el de topología, el de lectura, el de análisis de las palabras, el de pintura, el de biblioteca, el de laboratorio, el de tejido, el de modelaje, el de enhebrar, el de música, el de laboratorio experimental, el de composición, etc.

GESTION Y USO DEL TIEMPO EN LA SALA DE CLASES

Sergio Martinic.
Cap. III del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

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Diversas investigaciones demuestran que la gestión del tiempo por parte deprofesores y alumnos es uno de los factores principales que inciden en la calidad y efectividad del uso del tiempo asignado.

En este capítulo se analizará el uso del tiempo por parte del profesor al interior del establecimiento y de la sala de clases. Se analizará, por una parte, el tiempo que el profesor emplea en sus relaciones laborales y administrativas al interior del establecimiento y, por otra, el uso del tiempo al interior de la sala de clases. Para ello nos basaremos en resultados de investigaciones que han ocupado técnicas de observación y de medición en varios países de la región.

Gestión del tiempo en el establecimiento
Las horas que los estudiantes y los profesores pasan en la escuela contempla una serie de tiempos necesarios dedicados a actividades que transcurren fuera del aula y que tienen poca relación con tareas académicas o de aprendizaje de contenidos. Por ejemplo, el tiempo dedicado a los desayunos y almuerzos; recreos y otras de tipo ritual tales como: actividades deportivas; celebración de fiestas del establecimiento; festividades civiles y religiosas nacionales.

El tiempo dedicado a este tipo de actividades dependerá de la dependencia del establecimiento (público, privado o mixta); de la cultura de la escuela (por ejemplo, religiosa o laica) y de los niveles o grados que contiene.

Las actividades mencionadas son importantes para garantizar la recreación, el desarrollo fisico; marcar la transición de una materia a otra; y para actualizar la adhesión de los estudiantes a la cultura del establecimiento y desarrollar su identidad nacional. Por otra parte, se trata también de momentos claves para la interacción social entre los estudiantes y entre estos y sus profesores en espacios y rutinas diferentes a las de la sala de clases. Hasta ahora no hemos encontrado estudios que analicen el uso del tiempo en este tipo de actividades propias de la cultura de la escuela e importantes para la socialización de niños y jóvenes.

Por otra parte existen varias actividades propias del profesor que ocupan un tiempo importante en su jornada de trabajo. La preparación de clases; de materiales; correcciones de pruebas; atención de alumnos y de padres o tutores; las reuniones de profesores de tipo académica o gremial son, entre otras, partes de las actividades que estructuran el tiempo del profesor. Hargreaves, A., (1992) define el tiempo del profesor como uno de tipo policrónico. Este se caracteriza por la realización de varias actividades a la vez donde el interés fundamental no es el cumplimento de horarios sino que de tareas y de transacciones en las cuales el sujeto está involucrado. Es un tiempo de alta sensibilidad al contexto y propio de la vida cotidiana y no formal de las personas. Se opone al tiempo monocrónico que se caracteriza por realizar una acción a la vez, en una progresión lineal y en un conjunto de etapas bien definidas. Este es, a juicio del autor, el tiempo de los funcionarios y de las autoridades administrativas que supervisan y controlan al profesor.

Gestión del tiempo en la sala de clases

La mayor parte del tiempo de los profesores transcurre en la sala de clases
donde ellos, situados en el centro, deben lidiar con situaciones inmediatas; mantener el control y conseguir una serie de objetivos educativos(Handal, G., 1992).

El tiempo en la clase no se dedica exclusivamente al aprendizaje. Por una parte los estudiantes gastan tiempo preparando sus materiales; copiando desde el pizarrón; esperando que el profesor revise sus cuadernos o simplemente esperando las instrucciones de qué es lo que debe hacer (Hornberger, N., 1987). Por otra parte, los profesores gastan parte importante del tiempo de sus clases disciplinando a sus alumnos y entregando instrucciones no relacionadas directamente con el contenido
curricular.

Diversos estudios con procedimientos metodológicos diferentes pero basados en observaciones de sala de clases demuestran que el 50% o menos del tiempo asignado a una clase se dedica directamente a la enseñanza de la disciplina. El resto es tiempo que se ocupa en la organización de la clase; disciplina, interrupciones o es libre por ausencia momentánea del profesor (Schmelkes, S. et al, 1979; Muñoz, C., et al 1979).

Tiempos y Formas de Enseñanza en Escuelas PARE de México
Llama la atención el poco tiempo dedicado a actividades de enseñanza propiamente tal (27%) en
relación con las actividades de Organización que ocupan un 32.9%. Es interesante constatar que las actividades de enseñanza aumentan en el quinto grado. Tiempos y formas de enseñanza en escuelas PARE de México. El horario es en promedio de cuatro horas y media en escuelas de multigrado y de cinco escuelas con un docente pro grado. En ambas hay que restar una hora de recreo.

Generalmente en las escuelas grandes se invierte un tiempo largo en la formación y/o ceremonia cívica al inicio de clases, en el ensayo de bailes y desfiles y en la realización de comisiones relacionadas con la organización escolar (por ej. atender la tiendita) que interrumpen el desarrollo de las clases. En escuelas multigrado el comienzo de las actividades se suele retrasar entre treinta minutos y una hora en espera de la llegada de todos (Espeleta, J. y E. Weiss, 1994: 179-180)

En un estudio realizado en localidades rurales de Puno se observó a profesores que dedicaban gran parte de su tiempo a la lectura frente a sus estudiantes de las enseñanzas sobre higiene y salud del doctor Manuel Nuñez Butrón (un médico que trabajó con los indígenas en la región); en las enseñanzas de cómo debían lavarse las manos o en la preparación de la fiesta de la Reina de la primavera. En las 10 horas observadas en la sala, los alumnos gastaban 4,5 horas de trabajo en el cuaderno o haciendo rutinas; 2 horas dedicadas a la limpieza del establecimiento; 2 horas trabajando en el pizarrón; 1,5 horas en trabajo activo con el profesor. Según este recuente el 6% se dedicó al aprendizaje académico (Homberger, N., 1987).

Una realidad similar se verificó en un estudio realizado en Colombia que
demuestra que más del 50% del tiempo se dedica a actividades fuera del salón de clases y otras de preparación de festivales y actos cívicos (Parra R. y J.C. Tedesco, 1981). G. Galvez, et al (1981) en México observaron a cuatro maestras de dos escuelas del Distrito Federal en su clases dictadas a estudiantes de 2º y 5º grado. 5 investigadores realizaron 79 observaciones abarcando un tiempo efectivo de clases de 125 horas. Las actividades observadas se agruparon en cuatro categorías: enseñanza (trabajo del maestro en tomo al contenido programático); organización (instrucciones
sobre procedimientos y reglas sin mencionar contenidos); administración
(cumplimiento de actividades de tipo burocráticas o requisitos sin relación directa con la enseñanza) y otras. La distribución obtenida en cuanto al uso del tiempo se presenta en el cuadro siguiente:

Tiempo Empleado por Maestras Mexicanas, Según Actividad
(en porcentaje del tiempo total)
Actividad Cursos
2ª 2B 5A 5B
Enseñanza 19,6 11.8 33,8 33,8
Organización 31.0 36,7 32,4 32,4
Administración 22,4 13,7 32,4 23,4
Otros 27,0 37,8 10,4 10,4
Fuente: Gálvez, G. et al, 1981:10

En un estudio realizado en Chile, se observa que mas de la mitad de los
profesores utilizan más de 9 minutos para iniciar la clase y del tiempo efectivamente utilizados se observa que un 70% de ése se ocupa en el ejercicio y aplicación de la materia; para presentar la materia y ejemplificarla se emplea un 10 y 15% respectivamente. En la mayoría de los casos, la clase no termina normalmente sino que por una interrupción (Himmel, E., et al 1984). J. Filp et al (1987) utilizan las categorías de B. Bemstein (1990) de Discurso instruccional y Discurso regulativo para definir dos grandes campos del uso del tiempo en la sala de clase.

El discurso instruccional se refiere a las indicaciones que el profesor entrega a sus alumnos, en forma individual y/o grupal, para que realicen su tarea académica; la entrega de contenidos de acuerdo a las reglas y secuencias definidas en el orden curricular y la corrección de tareas y otras actividades de evaluación relacionados con los contenidos.

El discurso regulativo, en cambio, alude a las reglas y principios que se
transmiten en la sala de clase para organizar el espacio, las prácticas y las interacciones entre los estudiantes y sus profesores y en los estudiantes entre si. El discurso regulativo se relaciona con el control y con los principios que regulan las relaciones con la autoridad y entre iguales.

Después de observar 36 períodos de 90 minutos cada uno las autoras constatan que el 58.15% del tiempo se dedica a actividades instructivas (por ej. entrega de contenidos; instrucciones para trabajo grupal e individual y corrección de materiales) y un 38% se dedica a actividades de orden regulativo (control individual y grupal; transmisión de reglas; interacciones personales e interrupciones).

El tiempo dedicado a actividades académicas disminuye a medida que aumenta el nivel o grado de escolaridad. Mientras es del 50.7% en 3º y 4º básico es de 39,0 en 7º y 8º. (Filp, J. et al, 19 :101). Es decir, aumentan considerablemente las actividades de controles y disciplinamiento. Este tipo de actividad regulativa varía de acuerdo a las materias. En las materias científico humanistas y de mayor legitimación social el tiempo dedicado a actividades de control es mucho menor que el que se realiza para las asignaturas técnico-artísticos. No se observa una correlación entre años de
experiencia como profesor y tiempo dedicado al control.

En uno de los estudios más completos que se han realizado sobre la materia se distinguen para el caso de Ecuador los siguientes componentes de la clase o tiempo académico:(a) tiempo de actividades dedicadas a la enseñanza-aprendizaje, propiamente tal; (b)tiempo de administración de la clase es decir, acciones que están dirigidas a tomar control del grupo del ritmo del proceso; (c) Tiempo de organización pedagógica, por ejemplo, motivación inicial o la disposición del material didáctico y (d) tiempo de interrupciones o disturbio

Interrupciones de Clases
En el primer grado de la escuela 14 (zona rural de la provincia de Esmeralda, Ecuador), en la asignatura de castellano, la falta de una adecuada infraestructura influyen negativamente en el desarrollo de las actividades. El que no existan puertas en el aula, causa problemas ya que cualquier persona puede entrar e interrumpir las clases. Es común que las madres de familia busquen ala docente para tratar con ella aspectos relacionados con los estudios de sus hijos, por lo que la profesoras e ausenta a momentos.

Otra de las interrupciones que a menudo se dan durante la clase de castellano son provenientes de la misma institución, por ejemplo, cuando la conserje entra al aula para hacerle firmar el registro de asistencia a la profesora.

En el quinto grado de la misma escuela, el problema radica en que el docente debe cumplir funciones administrativas, lo cuele obliga a salir del aula hacia la oficina de la dirección a atender diversos asuntos, no solamente de la escuela sino también relacionados con la comunidad.
Fuente: Naranjo, M., Montoya L., y Enríquez, M.E., 1996:245.

El 67.3% del tiempo en las clases observadas se dedica a actividades de
enseñanza-aprendizaje; un 13% se gasta en interrupciones y otro 12% en actividades de administración de la clase. Esta distribución varía según materia y grado. En efecto, a medida que se avanza en los grados el tiempo académico, y con ello todos sus componentes, disminuyen hacia el séptimo grado. Una hipótesis para explicar esta reducción sostiene que en el séptimo grado el control y administración de la clase dependen, en la mayoría de los casos, de diferente docente para cada asignatura (Naranjo, M., et al, 1996: 185).

El siguiente cuadro muestra la duración media de los tiempos según las categorías definidas para el Séptimo grado.

Duración Media de los Tiempos Relacionados con el Aspecto
Académico de una Clase de Séptimo Grado en Ecuador en 1996 (en minutos)
Asignaturas Tiempos
TAC TAP TOP TAD TTI
Castellano 39.0 30.3 4.5 5.9 6.9
Matemáticas 40.1 31.9 3.9 6.2 7.2
Ciencias Naturales 36.8 26.8 5.9 7.7 8.9
Estudios Sociales 37.5 28.8 5.2 6.5 7.1
Educación Física 37.7 33.6 4.5 5.9 12.5
Actividades Prácticas 41.0 34.8 5.2 5.9 10.6
Inglés 37.8 31.1 5.6 5.0 7.2
Fuente: EB/PRODEC/1996C. itadop or Naranjo,M . (1996:185)

TAC: Tiempo Académico
TAP: Tiempo de Actividades de Aprendizaje
TOP: Tiempo de Organización Pedagógica
TAD: Tiempo para la administración de la clase
TTI: Tiempo Total de Interrupciones

Al comparar estos resultados con las de otros grados anteriores se comprueba que en el 7° grado el tiempo académico es significativamente menor. En ello puede influir la organización académica ya que en este grado hay un profesor por asignatura lo que obliga a un control más rígido del tiempo asignado.

En el cuadro también se observa que las asignaturas con más tiempo de
actividades de aprendizaje (TAP) son las correspondientes a actividades prácticas (35′); educación física (34′) y matemáticas (32′). Por último, se observa que el mayor tiempo de interrupción (TTI) ocurre en las asignaturas que tienen mayor duración en sus actividades de enseñanza-aprendizaje (Naranjo, M. et al, 1996:184).

Conclusiones
En este capítulo hemos analizado algunos estudios que observan el uso del
tiempo en el establecimiento y, particularmente, en la sala de clases. Se trata de estudios de casos que han ocupado técnicas etnográficas y de medición para mostrar las características de la gestión del tiempo que realiza el profesor.

Los resultados presentados permiten concluir que los profesores gastan demasiado tiempo en actividades administrativas del establecimiento; control de la conducta de los estudiantes y en la organización de la clase propiamente tal. Los tiempos dedicados a control y aprendizaje varían según la materia, el tiempo y el grado.

Estudios realizados en México demuestran que el tiempo dedicado a la
enseñanza propiamente tal no supera el 30% de la clase. Estudios realizados en Chile y en Ecuador, en cambio, detectan que este tiempo fluctúa entre el 51% y 67% del total del tiempo de las clases observadas. Se comprueba, además, que el tiempo académico o instructivo disminuye a medida que aumentan los grados. En efecto, al tratarse de profesores de asignaturas se invierte más tiempo en la administración de la clase (por ej. y organización de la apertura y cierre) y disciplina o control regulativo.

La organización del tiempo observada permite afirmar que el ritmo que se
sigue para el aprendizaje no considera las necesidades ni los ritmos propios de los alumnos.

Por otra parte, también se ha observado que la proporción asignada a las
distintas actividades de la clase no considera las secuencias adecuadas para realizarlas ni tampoco la calidad ni el grado de dificultad que poseen. De este modo, el tiempo de la planificación anual, semanal o diario no se atiene a un criterio de realidad tanto de los estudiantes como del grado de organización y complejidad de los conocimientos a transmitir (Rojas, M. 1993).

De este modo, encontramos en la gestión del tiempo al interior de la sala de
clases graves problemas que afectan no sólo la cantidad del tiempo sino que, fundamentalmente, la calidad del tiempo asignado para la enseñanza. Hay aquí un complejo y amplio campo para el desarrollo de innovaciones pedagógicas que ayuden a superar el problema.

Oriente vs. Occidente

Fuente “The learning gap: why our schools are failing and what wr can learn from Japanese and Chinese education” , de Harold W. Stevenson y James W. Stigler, Summit Books. New York. 1987.

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Dos modelos educativos comparados. Dos modos de enseñar con distintos resultados. Las brechas que separan al sistema de educación norteamericano del japonés y el chino. Familia, escuela y entorno cultural: todo tiene que ver con los éxitos y fracasos escolares.
¿Cómo trabaja con sus alumnos un maestro en Occidente y qué lo aleja de su par oriental?
¿Cuál es la actitud frente al aprendizaje de un alumno chino o japonés y en qué se diferencia de un estudiante de los Estados Unidos?

Estas preguntas se responde en un estudio comparativo entre alumnos de colegios de nivel elemental ubicados en grandes ciudades en China, Japón, Taiwan y Estados Unidos. La investigación comenzó a mediados de la década del ´70, a partir de la preocupación de los norteamericanos al observar el bajo rendimiento de los puntajes en matemática y lectura de sus alumnos comparados con los obtenidos por los estudiantes chinos y japoneses.

Uno de los objetivos consistió en averiguar si los problemas se debían exclusivamente a los contenidos académicos o si incluían diferencias en relación con las habilidades para manejar conceptos más abstractos.

El estudio se centró en las escuelas de nivel elemental, en la actitud de los padres y de los maestros en relación a la vida escolar. Las observaciones fueron divididas en segmentos, que se definieron de acuerdo con cambios introducidos en determinados tópicos materiales o actividades, realizados en el 1er y 5º grados.

Se miró la experiencia cotidiana, tratando de explicar y entender las diferencias del bajo desempeño de los alumnos norteamericanos.

DATOS DE LOS DOS SISTEMAS
 El sistema educativo japonés se mantiene con una organización centralizada y con un fuerte control curricular por parte del Ministerio nacional.
 Por el contrario aun cuando en los Estados Unidos hay una fuerte resistencia frente a estas características, la necesidad de lineamientos curriculares nacionales está siendo discutida.
 En China y en Japón tienen 240 días de clase al año, contra 180 en los Estados Unidos.
 La extensión del horario y las actividades diarias son muy distintas en cada país.
 En China los niños pasan entre 1500 y 3000 horas más en el colegio que sus pares americanos.
 La extensión de la jornada y del año escolar surge como un primer escalón en el conjunto de media e implementar para el mejoramiento de la educación americana.
 Probablemente, más importante que la cantidad de tiempo que pasan dentro del colegio sea la distribución del máximo en relación con los recesos, actividades extracurriculares y las actividades académicas propiamente dichas.
 Excepto durante las breves vacaciones, los maestros chinos y japoneses permanecen en la escuela todo el año, pudiendo los niños continuar recibiendo apoyo de ellos, quienes aprovechan e inician nuevos proyectos.

En el aula
En Sendai (Japón), el maestro se para frente a la clase en señal de comienzo. Los alumnos conversan; uno de ellos llama al orden, que se va restableciendo sin la intervención del docente. Este último, luego de un breve intercambio con los alumnos, abre la clase con una descripción de las actividades que llevarán a cabo. A partir de esta presentación, maestro y alumnos trabajan juntos hacia los objetivos descriptos al comienzo de la clase.

Esta escena contrasta con la de 5º grado norteamericano en clase de matemática, donde inmediatamente después de haber logrado la atención de los alumnos, el maestro les anuncia que es un mal día ya que es “día de banda” y por lo tanto, los que forman parte de ella deben trasladarse a otro salón y aquellos que estén preparando nuevos informes deberán reunirse en un rincón.

Con los restantes el maestro entonces comienza su clase de matemática; reviviendo la solución a un problema que ha sido incluido en la tarea del día anterior. Después de este breve repaso llama la atención de los alumnos al pizarrón, donde ha escrito el tema del día.
El resto del tiempo, el maestro camina por el aula moni toreando los trabajos, hablando individualmente con los alumnos, contestando preguntas, corrigiendo errores y pidiendo silencio cada vez que hablan entre sí.

Agrupados o aislados
La educación refleja los valores de la sociedad. La sociedad americana trata de atender las necesidades propias de cada niño, su individualidad, facilitándole el camino a través de optimizar el desarrollo de sus habilidades. Los asiáticos hacen pocas concesiones a las dificultades y habilidades de cada uno, pero en contraposición ponen el acento en elevar el nivel general del grupo, a partir del esfuerzo individual. Todos juntos deben aprender lo mismo.
Frente a las diferencias individuales detectadas, los americanos reagrupan a los alumnos según su rapidez o lentitud en el aprendizaje; en cambio los asiáticos, salvo casos extremos, los mantienen con el grupo inicial.

Está probado que agrupar a los alumnos más lentos y con dificultades entre sí, los perjudica; en cambio, aún no se ha demostrado lo contrario, es decir, que a lo más veloces los favorezca estar separados del resto.

Docentes que nacen o que se forman
Las modalidades (diferencias) en el ejercicio de la profesión refleja quiénes son los docentes, el entrenamiento recibido y cómo organizan su trabajo.

Los docentes de las escuelas del nivel elemental de los Estados Unidos, China, Japón y Taiwan tienen mucho en común (salvo por el hecho de que casi la mitad de ellos en Sendai son varones), y gran cantidad tiene una larga trayectoria laboral.

En las tres culturas, el deseo de trabajar con niños es la motivación más importante en la elección de esta profesión. El resto de los factores -salario, prestigio, condiciones de trabajo, tiempo libre en el verano-, son evaluadas como menos importantes.

Disfrutar enseñando es un buen punto de partida, pero el éxito además requiere otras cosas. Los maestros americanos manifiestan tener fuertes demandas, sobrecarga de tareas y pareciera que un entrenamiento inadecuado. Con frecuencia creen que un buen maestro se nace, no se hace, y que enseñar es un arte que no puede ser adquirido ni transmitido.

Esta creencia, quizás en parte, sea la causa del escaso entrenamiento que reciben a diferencia de otros profesionales, de que la mayor parte del mismo transcurra en los institutos de formación docente (colleges) y universidades y de la falta de supervisión por parte de otros maestros con mucha experiencia durante el período de entrenamiento de los novatos.

Los maestros asiáticos tienen en general menos años de educación formal -15 contra 18 de los americanos- , pero mayor entrenamiento y supervisión por parte de colegas experimentados que son en muchos casos relevados de sus cursos regulares para dedicarse totalmente a la formación de los nuevos docentes.

Dos modos de dar clase
Comparando con sus pares asiáticos, los estudiantes americanos dedican más tiempo a sus trabajos personales y reciben menos instrucción por parte del docente que trabaja con cada uno en forma individual o con pequeños grupos, y pasa mucho tiempo atendiendo problemas de disciplina.

Los estudiantes asiáticos, reciben más instrucción de sus maestros que los americanos.
En Oriente, las actividades realizadas por los alumnos son lideradas durante la mayor parte del tiempo por los docentes, a diferencia de lo que ocurre en los Estados Unidos.

Trabajar simultáneamente con la totalidad del grupo tiene mala reputación entre los americanos: lo asocian con un docente que habla demasiado y con estudiantes en actitud pasiva.

Sin embargo, los maestros asiáticos no gastan su tiempo en conferencias sino presentando problemas interesantes, cuestiones provocativas, evaluando y guiando. Los estudiantes trabajan duro intentando diferentes soluciones, explicando las razones de los métodos empelados y haciendo un buen uso de las respuestas equivocadas.

El manejo del error
Una serie de aspectos que hacen al proceso de aprendizaje recibe tratamientos muy distintos en oriente y Occidente. Mientras la competencia entre alumnos es incentivada en América, en Asia es considerada recién como un escalón previo al ingreso en la Universidad.

En cuanto al manejo del error, para los orientales, la corrección grupal en el pizarrón es parte del proceso de aprendizaje. Los americanos, en tanto, lo interpretan como el anuncio de un fracaso definitivo.

Como conclusión, entre los aspectos que se considera que sería conveniente cambiar para mejorar la educación norteamericana a partir de esta comparación figuran: considerar el aumento del tamaño de los grupos, eliminar los argumentos por nivel de habilidad o dificultad, mayor flexibilidad en el manejo del tiempo, más tiempo libre, revisar los libros de texto, acercamiento entre los docentes y las familias (especialmente los padres), valorar la “inversión” educativa, creer y revalorar el esfuerzo.