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Gestión, Trabajo Colaborativo y mejora en la Escuela (III)

27 diciembre 2013

Alejandro Leal Cortés / México

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Juego, Movimiento, Escritura, Una Propuesta Metodológica

Cuando se enfrenta un trabajo con niños, es importante valorar algunos aspectos que ayudarían en la planeación de estrategias sobre la base de su historia escolar y familiar, además de tomar en cuenta los conocimientos adquiridos.

Por lo tanto, es necesario realizar una valoración inicial sobre las actividades que el individuo es capaz de realizar solo y lo que puede establecer con apoyo, para poder definir sus necesidades educativas y de esta manera  proponer los ajustes necesarios para su proceso de aprendizaje y facilitar  su adaptación a la sociedad.

Estos ajustes, debe ser sobre la base de la Psicomotricidad en primer lugar y sobre la Lengua Escrita posteriormente, porque “como señala Piaget; el origen de la inteligencia no está en el pensamiento verbal, sino en algo anterior que es la manera en que se coordinan las acciones del niño, de acuerdo con principios logicomatemáticos, a manera de una lógica operatoria, durante el periodo sensoriomotriz” (García E.2004).

La tendencia natural de las teorías psicológicas para explicar el origen de la inteligencia, es partir del pensamiento verbal; y “es aquí donde entra la genialidad de Piaget, ya que él hace exactamente lo contrario, invertir los procesos y se sitúa en la perspectiva de la acción misma” (ídem).

Por lo tanto si se toma en cuenta esta base, la propuesta concreta parte de generar en los alumnos competencias en la escritura formal con una plataforma psicomotora, es decir, que por medio de actividad física psicomotora, acompañado de prácticas sobre una base metodológica de ortografía y una práctica alternada con caligrafía, sin dejar de lado la lectura en estado erguido, proporcionará al alumno mayores oportunidades de tener competencias formales en este rubro (escritura) de manera ágil y amena.

Como es de notar realizar este tipo de aseveraciones, tiene sus riesgos porque algunos, por no decir los más, están en contra de este tipo de Educación; pero lo que es un hecho es que hay que aprovechar que los niños de la edad de 9-10 años tienen 30 veces más actividad cerebral que un adulto (video serie: cerebros brillantes National Geographic Channel 2008), Además ya se encuentran en el 3er estadio de desarrollo según  la concepción piagetiana (García E. 2004), es decir ya se libró la etapa de los complejos de Electra y edípica, animista y egocentrista (Boeree C. G. 2010).

Este trabajo se puede comprobar con un estudio que se realizó por varios investigadores de la Universidad de Illinois, a un grupo de niños de entre 9 y 10 años que fueron categorizados según sus niveles de estado físico.

“En este estudio, se les escanearon sus cerebros, pero completaron diferentes test, esta vez focalizándose en la memoria compleja. Esta función está asociada con la actividad del hipocampo, una estructura que se halla en los lóbulos temporales medios del cerebro. Como se previó, el estudio de Imágenes por Resonancia Magnética (IRM) reveló que los niños con mejor estado físico tenían un hipocampo más fuerte.

El hipocampo y la región de los ganglios basales interactúan en el cerebro humano, estructural y funcionalmente, que permiten algunas de las actividades más intrincadas del pensamiento. Los autores concluyeron que, si bien el ejercicio es responsable del aumento de tamaño de estas regiones y del fortalecimiento de la conexión entre ellas, estar en buen estado físico puede mejorar la neurocognición en los jóvenes”. (Reynolds Gretchen. 2010)

Lo que permite que cualquier trabajo que se desarrollo entre la actividad física (Psicomotricidad gruesa) y el desarrollo de la Lengua Escrita (Psicomotricidad fina), sobre la base antes descrita, puede ser un punto de referencia para lograr el éxito en el perfil de egreso que marcan las reformas educativas actuales.

Reflexiones finales

Es importante tomar en cuenta la experiencia propia porque forjan una serie de factores que generan una riqueza invaluable para los efectos del desarrollo de la Educación, sinónimo de esto es el progreso de la cultura a través de la interacción con los educandos en el binomio enseñanza-aprendizaje.

En la Educación Moderna, es importante realizar ciertos cuestionamientos para mejorar la calidad educativa, ya que a pesar de las reformas estructurales que ha venido manifestando el sistema, todavía se adoptan estrategias que van de lo arcaico a lo inoperante (León Z. Gabriel 2010).

Estos cuestionamientos dicen mucho de la problemática que hay que abordar en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, ya que el perfil de egreso de un estudiante de Educación Básica contempla tener una serie de elementos cognoscitivos que van desde las competencias básicas a las competencias  profesionales, es decir, que en teoría se debe ir dando paulatinamente estos capacidades dentro de los tres bloques en que está conformado el sistema educativo.

Para resolver algunos puntos de manera eficiente se debe hacer sobre la base de la Psicomotricidad, porque este parte de la Educación, trae muchos beneficios en el aspecto cognitivo, circunstancia que prepara al educando para recibir el conocimiento formal.

Para llevar un buen proceso madurativo y diferente en cuanto a su desarrollo físico y mental del niño de 9-10 años, se tiene que aplicar Técnicas Psicomotoras Gruesas y metodologías para desarrollar la Psicomotricidad fina, esto sobre la base de movimiento y práctica de la ortografía, la caligrafía y la lectura en estado erguido.

Desde un punto de vista reflexivo, el maestro asume una posición sumamente importante dentro de la problemática educativa, por eso la capacitación es fundamental y no solo en el aspecto académico, también debe instruirse en el aspecto de la Psicomotricidad y el aspecto afectivo, puesto que estos dos elementos pueden significar la diferencia entre lograr  o no, el perfil de egreso que plantean las reformas educativas actuales.

Bibliografia

  • Berruezo Pedro P. (1995) EL CUERPO, EL DESARROLLO Y LA PSICOMOTRICIDAD. PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. Nº 49. Vol. 1, pág. 15-26
  • García G. Enrique. (2004) PIAGET; LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA. Octava reimpresión. México, trillas. pp. 122
  • García G. Enrique. (2004) VIGOTZKI; LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LA PSIQUE. Tercera reimpresión. México, trillas. pp. 147
  • Rigal Robert. (2006) EDUCACIÓN MOTRIZ Y EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN PREESCOLAR Y PRIMARIA. INDE, Zaragoza España.
  • UPN. Antología Básica. (1994) EL DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. México. Universidad Pedagógica Nacional. pp. 215

Referencias electrónicas

Referencias videográficas

 

Gestión, Trabajo Colaborativo y mejora en la Escuela (II)

26 diciembre 2013

Alejandro Leal Cortés / México

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La psicomotricidad una plataforma incomprendida en la educación

Este hecho se puede ejemplificar con una situación que se dio en el grupo de maestría al que pertenece quien justifica este escrito; pues hubo una exposición, referente al Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004), el cual se analizó sobre la base de los cuestionamientos que surgieron a partir del asesor;

Estos cuestionamientos derivaron en una serie de eventos especiales como son la descalificación sobre los tópicos referentes a la Psicomotricidad; pues cuando se expresó por parte del expositor (sustentante de este escrito), que la Educación se basa en tres plataformas fundamentales en el desarrollo y maduración del niño: y que la plataforma Psicomotora, se debe desarrollar en un primer plano antes que la Plataforma Lingüística y la plataforma Lógica-Matemática, la mayoría de los compañeros no estuvieron de acuerdo, inclusive pusieron a la Lingüística y a la Lógica-Matemática por encima de la Psicomotricidad.

Y queda de manifiesto que el asesor apoyo este hecho en contra de la Psicomotricidad ya que hubo una compañera que categóricamente mencionó que era una equivocación y que es muy cuestionable porque aseveró: “yo creo que no es la Psicomotricidad como dice el compañero la plataforma de desarrollo más importante sino la lingüística”, expresión que no tenía ni un fundamento porque no propuso ninguna fuente, además de que no planteó alguna teoría que respalde su hipótesis.

Pero lo lamentable es que  además del asesor, el 90% del grupo apoyó este acontecimiento; por eso es importante dilucidar este hecho, mencionando que se tiene que hacer sobre la base de la aportación y no de la confrontación el esclarecimiento de esta cuestión, sin embargo, habría que recordar que la ciencia de basa en la evidencia, y la manera de demostrar este punto, es citando al científico que estudió, planteó e inventó el término de Psicomotricidad.

Es decir, al francés Henry Wallon; quien mencionó que “la expresión de las emociones cobran sentido y significación en un medio social, determinando modos de expresión, comunicación y de relacionarse y que se resignifican en el transcurso de toda la vida” (ídem).

Para ser más claro, Wallon estudia todo lo referente al desarrollo del niño (1941-1963)  “según un enfoque global que combinan los aspectos Motor, Afectivo, Cognitivo y la Motricidad el cual constituye la base del desarrollo de la percepción, las emociones, el pensamiento y finalmente, el lenguaje” (Rigal Robert 2006).

Haciendo una analogía sobre todo este bagaje de tópicos que dentro de la Educación se le exige a la docencia, habla de la incomprensión que hay acerca de los  beneficios que aporta de manera significativa el movimiento y el afecto, es decir, que hay un rezago importante en materia de Psicomotricidad y afectividad como plataforma de desenvolvimiento para lograr el conocimiento formal en el transcurso de un ser humano por sus diferentes etapas de desarrollo.

Por lo tanto todo lo que tenga que ver con desarrollo, primero tiene que ser planteado o fundamentado por medio de la Psicomotricidad, por el hecho de que genera un registro histórico de la memoria, situación que no lo logra ni la lingüística ni la lógica matemática, puesto que “todo lo que es movimiento  la emoción no es en sí misma nada, no tiene existencia per se; sólo puede ser en su expresión, a través de las variaciones de tono. Tensión-distensión del tono muscular es la base material de la emoción. Es decir, se trata de una noción opuesta al modo de ver metafísico” (Wallon H. 1965).

Al punto, todos los docentes sin excepción, deberían tener, si no un pleno dominio de teorías del desarrollo y de la Educación, por lo menos las nociones de postulados referentes a los procesos de aprendizaje basados en Psicomotricidad, porque esto generaría una Educación integral en los alumnos de Educación Básica, porque estos fundamentos son los mismos que plantean los expertos y las reformas actuales en Educación Básica.

Esta situación hace que el acercamiento del maestro, asesor o pedagogo hacia la Psicomotricidad, por la vía de la capacitación, sea una necesidad compromiso y urgencia puesto que:

“La realización de tales propósitos en la práctica por parte del profesor psicomotricista exige experiencias, vivencias, intuición y creatividad en múltiples formas/campos del movimiento como son la Educación Física, los juegos, la Danza, el Ritmo y la Música, el Arte dramático, la acrobacia, el malabarismo…; más que unas técnicas corporales se trata del Arte del movimiento, la capacidad de poder crear mundos de movimiento que ofrecen a los niños, jóvenes y adultos aventura, riesgo para elaborar en autonomía su propia personalidad” (Miedzinski Klaus 2000 pág. 25).

Para que logre junto con el educando el desarrollo de la metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aceptando que hay que partir de la Educación Básica, un ejemplo de este testimonio es  lo que sucede en algunas regiones de Alemania, donde  “la Psicomotricidad es materia obligatoria en la formación de los maestros y maestras de Educación Primaria, así como de las maestras de jardines infantiles para generar elementos de apoyo para lograr en el alumno un desarrollo motor y cognoscitivo”.(ídem)

Inclusive en el caso de la existencia de alguna patología física o mental, puesto que “Los efectos positivos de sus trabajos en los niños con problemas psíquicos eran muy visibles y admirables”. (Ídem).

Gestión, Trabajo Colaborativo y mejora en la Escuela (I)

23 diciembre 2013

Alejandro Leal Cortés –  México

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La psicomotricidad como apoyo a los alumnos de educación básica de 9-10 años de edad para generar competencias dentro de la lengua escrita

Resumen

Este artículo, presenta una propuesta metodológica para el desarrollo de la Lengua Escrita, por medio de la psicomotricidad. Abordando este tema, con una introducción partiendo de la experiencia propia. Por otro lado, a pesar de que está comprobado el impacto benéfico que tiene la Psicomotricidad en el desarrollo de los seres humanos, se habla de la incomprensión que hay acerca de los  beneficios que aporta de manera significativa el movimiento y el afecto. También se mencionan los datos de la investigación que la universidad de Illinois arrojó sobre un estudio realizado con niños de 9-10 años, el cual explica como el ejercicio físico ayuda al desarrollo de las zonas intelectuales como el hipocampo y los ganglios basales.

Introducción

Es importante tomar en cuenta la experiencia propia porque forjan una serie de factores que generan una riqueza invaluable para los efectos del desarrollo de la Educación, sinónimo de esto es el progreso de la cultura a través de la interacción con los educandos en el binomio enseñanza-aprendizaje.

En la Educación Moderna, es importante realizar ciertos cuestionamientos para mejorar la calidad educativa, ya que a pesar de las reformas estructurales que ha venido manifestando el sistema, todavía se adoptan estrategias que van de lo arcaico a lo inoperante (León Z. Gabriel 2010).

Estos cuestionamientos dicen mucho de la problemática que hay que abordar en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, ya que el perfil de egreso de un estudiante de Educación Básica contempla tener una serie de elementos cognoscitivos que van desde las competencias básicas a las competencias  profesionales, es decir, que en teoría se debe ir dando paulatinamente estos capacidades dentro de los tres bloques en que está conformado el sistema educativo.

Para resolver algunos puntos de manera eficiente se debe hacer sobre la base de la Psicomotricidad, porque este parte de la Educación, trae muchos beneficios en el aspecto cognitivo, circunstancia que prepara al educando para recibir el conocimiento formal.

Para llevar un buen proceso madurativo y diferente en cuanto a su desarrollo físico y mental de un niño de 9-10 años, se tiene que aplicar Técnicas Psicomotoras Gruesas y metodologías para desarrollar la Psicomotricidad fina, esto sobre la base de movimiento y práctica de la ortografía, la caligrafía y la lectura en estado erguido.

Dentro de la trayectoria profesional de quien suscribe este escrito y gracias a la formación académica, trabajo artístico y sobre todo el desempeño del quehacer docente, siempre se ha tenido la vocación para enseñar y ayudar a los miembros de la comunidad educativa a su superación sin importar estatus, circunstancia, suceso, acontecimiento o particularidad.

En consecuencia, es importante aclarar que las habilidades, destrezas, actitudes para este hecho, fueron desarrolladas en rededor del movimiento, sin embargo, dentro de la docencia profesional, difícilmente se podían llevar a cabo de manera eficiente de acuerdo a los cánones marcados por los expertos; además se carecía de actitudes humanísticas, metodologías, didácticas o cualquier apoyo pedagógico para interactuar de manera congruente en los procesos de enseñanza aprendizaje.

El encuentro con la universidad, un impulso al desarrollo pedagógico

Participar en un nuevo proyecto donde se dieron todas las facilidades para realizar una licenciatura (2004-2008), continuó con dos diplomados (2009) y Actualmente el estudio de la Maestría en Educación Básica (2009-2010); han sido junto con la interacción con los alumnos la forma de seguir con esa pasión que se desbordó durante el ejercicio y desempeño dentro de las Artes.

Por lo tanto, cabe mencionar que la importancia del apoyo a los docentes de Educación básica, con estrategias que rompan con la educación tradicional, es primordial porque a pesar de que conocen su especialidad, carecen de técnicas, didácticas, estrategias y teorías del desarrollo y del aprendizaje en las “particularidades del afecto y la Psicomotricidad” (Wallon H. 1965).

Para que logre junto con el educando el desarrollo de la metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aceptando que hay que partir de la Educación Básica, un ejemplo de este testimonio es  lo que sucede en algunas regiones de Alemania, donde  “la Psicomotricidad es materia obligatoria en la formación de los maestros y maestras de Educación Primaria, así como de las maestras de jardines infantiles para generar elementos de apoyo para lograr en el alumno un desarrollo motor y cognoscitivo”.(ídem)

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (IV)

22 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez / Carmenza Tobón
Lopera.
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RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Con sus comportamientos los jóvenes sugieren cambios y plantean necesidades de cambio en un mundo acelerado y globalizado, y las puertas permiten o no estos cambios.

Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro, pero más en el fondo está el temor de cobro económico por lo que nos hacen responsables, y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense
más en el colectivo que en el individual”

“Las puertas a que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes son las salas de informática, las salas de química, las de ciencias, naturales, la de la capilla y la de la enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas […] Existen también
puertas inexistentes y necesarias.”

La Escuela se predetermina como centro generador de un orden social, un lugar desde donde irradia los fundamentos de la convivencia humana. Se contamina de todos los valores humanos, sentimentales, íntimos que se han proyectado sobre su estructura. Un espacio que esconde secretos, rememora voces de antepasados, tiembla, se estremece…, y así queda proyectada toda la interioridad de los sentimientos adquiriendo vida. Devora la intimidad de los habitantes.

La Escuela Normal ya forma parte de cada conciencia individual. Las proyecciones sentimentales vertidas sobre ese lugar, obedecen, quizá a la metaforización del “yo-cuerpo” y “yo-casa”.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“El recibimiento y los saludos hacen de los momentos iniciales del día una ocasión especial para manifestar el afecto entre las personas. Además, permite promover un clima de acogida y seguridad para alcanzar objetivos propuestos, cristalizar valores y dar apertura a la comunicación”

“Se saludan duro, otros se gritan, sonríen, se llaman por apodos. Ellas se abrazan cuchichean, programan citas, intercambian cuadernos, tareas, celulares, labiales, espejos y otros objetos (…) lentamente va creciendo la fila para entrar al edificio central (…) así lentamente se inicia un día
y otro día (…) al llegar los docentes los corredores quedan vacíos, silenciosos…”

No existe una Escuela perfecta, pero en la medida en que responda a las necesidades humanas, se acercará a ello. Sin embargo, así como es más fácil para el ser humano identificarse con un espacio interior, porque, en cierto sentido, puede apropiárselo, investirlo, utilizarlo… El elemento simbólico de su forma es algo más difícil de entender, dado el fuerte carácter subjetivo que su percepción implica.

La Escuela Normal vivida nos habla de la existencia, del día a día, de lo cotidiano. Lo intangible y lo cotidiano. Tomemos lo cotidiano, lo funcional, lo que se puede medir, tan unido al día a día, a lo aparentemente racional, aquello que en nuestra sociedad debe funcionar para, digámoslo claramente, poder sobrevivir.

Una semiosis de la Escuela Normal tiene que pensarse, también, en función de quienes ingresan, de quienes atraviesan sus puertas. “El espacio habitado trasciende el espacio geométrico (…) el cosmos forma al hombre, transforma a un hombre de las colinas a un hombre de la isla y del río. Comprende que la casa remodela al hombre” (Bachelard, 1983, p. 83).

“La transposición a lo humano se efectúa inmediatamente, en cuanto se toma la casa como un espacio de consuelo e intimidad, como un espacio que debe condensar y defender la intimidad” (Ibidem, p. 80). “A veces la casa crece, se extiende. Para habitarla se necesita una mayor elasticidad en el ensueño, un ensueño menos dibujado” (Ibidem, p. 79). Las Escuelas se “llenan” cuando sus “habitantes” las sienten suyas, las hacen parte de su vida misma…las habitan.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Por las puertas de la Escuela pasamos cada día los profesores, que aunque no hagamos un proceso consciente, con seguridad nos introducimos en el mundo de la institución, en el mundo que significa cada niño, en el mundo que representa cada familia, LOGRAMOS AUNQUE SEA
INCONSCIENTEMENTE, abandonar nuestra vida familiar con sus preocupaciones. De 7 a 1.p.m. todos nuestros pensamientos giran alrededor del proceso de formar niños, de corregir comportamientos, de escuchar preocupaciones o experiencias alegres, de aliviar dolores, de ver dientes flojos, de ‘orientar’ practicantes y de recibir besos empegotados
después de haberse chupado un bombón, y de dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo cuando vuelvan a cruzar las puertas para salir”
“Los niños y los jóvenes, estos sí que esperan cosas bien especiales. Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscan el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en un momen to decisivo de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde puedan compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga
en cuenta como personas en formación, no hechas y derechas. Un lugar donde reclamar a gritos autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos.

Las puertas de la Normal deben ser la entrada al ser, el saber y el hacer”
La Escuela Normal, desde las voces de maestras y maestros, representa el símbolo de acogida o el lugar a propósito para acogerse. Se configura como un objeto que articula en cada inicio de un nuevo día, de una nueva jornada pedagógica; encuentros, miradas educativas de dos mundos que hacen parte del mismo mundo.

Lo cotidiano en la escuela
En el recorrido que nos hemos trazado aparecen la siguientes preguntas: ¿qué es lo cotidiano? y ¿a qué llamamos aquí lo cotidiano? Lo cotidiano, que a veces se confunde con costumbre, con rutinas, con “siempre de lo mismo”, con todo igual, es definido por el diccionario como: “adj. Correspondiente a todos los días, de diario, que se repite cada día”. Pero también aparece su relación como libro diario: “Relación histórica hecha por días, o de día en día” (Casares, 2001).

Etimológicamente cotidiano proviene del latín cotidianus, quotidianus, “dario”, de cotide, quotide, “diariamente”, todos los días, de quot “tantos como; cuantos; cada” (Gómez de Silva, 1999). En Español tiene como sinónimos, entre otros, diario, ordinario, lo de todos los días. Como podemos observar en ninguna de ellas se hace alusión a lo rutinario, quizá porque son nuestras prácticas las que convierten lo cotidiano en rutina y repetición. En nuestro caso particular existen los diarios pedagógicos que circulan, como mediación escritural, en nuestras instituciones; muchos de ellos similares al “anecdotario”, registro de clases y en ocasiones al mal llamado “parcelador”.

La cotidianeidad se mueve entre relaciones organizadas y jerárquicas. Las relaciones organizadas y jerárquicas de la cotidianeidad determinan espacios y tiempos, así como criterios frente a la disciplina y formación de los estudiantes: llegadas puntuales, portar debidamente el uniforme…, que de algún modo determinan también los encuentros con OTROS y con lo OTRO.

En este sentido, la organización escolar distribuye espacios, asigna tiempos en horarios que fraccionan por “entradas” y “salidas”, acompañados por el sonido del timbre, la posibilidad de acceder o no a las aulas, baños, cafetería, biblioteca, salas de informática. Justificados en la idea del funcionamiento “correcto” de la Institución.

Asimismo, los espacios físicos, Núcleos Disciplinares, que comparten los docentes, habilitan proximidades y gestualidades de “lenguajes” presentes y a la vez ausentes de la cotidianeidad escolar. Están también presentes en la cotidianeidad y la conforman las interacciones y los olores que impregnan lugares, y determinan el acceso o prohibición a los mismos: el trapero que va y viene, el olor a desinfectante… se convierten en “lenguajes”, que acompañan las diferentes manifestaciones cotidianas de la escuela.

Y así, entre ires y venires se hacía necesario recorrer el concepto de cotidianeidad, y fue Ágnes Heller en su texto “Historia y vida cotidiana”, la que nos permitió recuperar algunos conceptos. Esta autora define la vida cotidiana como la “totalidad de todas las actividades que caracterizan las reproducciones singulares productoras de la posibilidad permanente de la reproducción social” (Heller, 1970, p. 42). Es pues la vida cotidiana, la vida de todo hombre en la cual éste participa con todos los aspectos de su individualidad en los que intervienen sus sentidos, capacidades intelectuales, habilidades manipulativas, sentimientos, pasiones, ideas e ideologías.

Ahora bien, como la vida cotidiana es heterogénea y jerárquica, se modifica de modo específico según las diferentes estructuras económicas y sociales; características, que posibilitan, un despliegue necesario para que las esferas heterogéneas se mantengan en movimiento.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“La cotidianeidad de la vida escolar nos proporciona muchos
escenarios en los que se reflejan comportamientos típicos de quienes interactuamos para alcanzar propósitos ya como estudiantes, ya como docentes o padres de familia”

“Desde las 6:30 las puertas de la institución son testigos de diferentes actitudes que van desde la apatía hasta el entusiasmo, desde la euforia hasta el mal genio”

El individuo se hace para la vida cotidiana en la medida en que va madurando, ya adulto ha de dominar la manipulación de las cosas, asumir las relaciones sociales; esta capacidad de asimilación y desarrollo de su madurez ha de empezar en grupos pequeños como la familia, la escuela, comunidad. En ellos se transmite al individuo las costumbres, las normas, la ética de otras integraciones mayores. “El hombre aprende en el grupo los elementos y normas de la cotidianidad” (Heller, 1970, p. 42), para sostenerse de manera autónoma en el mundo de lo social, orientarse en situaciones, moverse en el medio de la sociedad.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“A la entrada encontramos algo nuevo. Una o dos páginas escritas en una pequeña cartelera actualizada por la Coordinación de Convivencia, donde nos podemos enterar unos y otros de las actividades de la semana. Acaso un acto cívico, una reunión de profesores antes o después de la una de la tarde, una reunión de padres de familia, una acto cultural o variaciones en el horario de entrada de tal o cual grupo debido a la ausencia de profesores”

“Entre las 6:50 y las 7:00 llega mucha más gente cogidos de la tarde. La puerta principal se colma de estudiantes y apresuran su ingreso para que no los anoten por llegar tarde”

Vista así, la escuela es un grupo de inicio de la maduración donde se trasmiten normas, costumbres y saberes que posibilitan integraciones mayores: La universalidad del trabajo, de la profesión y de los conocimientos como lo plantea Gadamer en Verdad y Método. Entonces, la Institución Educativa se convierte en el espacio propedéutico hacia la consolidación de la ética, el conocimiento y el trabajo.

Por otra parte, “la vida cotidiana está en el centro del acaecer histórico, es la verdadera esencia de la sustancia social” (Heller, 1970, p. 20), y la sociedad no dispone de sustancia alguna que no sea el hombre, pues los hombres son los portadores de objetividad social, y a ellos exclusivamente compete la construcción de cada estructura social y su transmisión. “Pero esa sustancia no puede ser el individuo humano porque éste, pese a ser la totalidad de sus relaciones sociales, no puede jamás contener la infinitud extensional de las relaciones sociales” (Heller, 1970, p. 21). Y continúa, “la vida cotidiana es la vida del individuo, éste es siempre y al mismo tiempo ser particular y ser específico. Es un ser particular en su modo de manifestarse y de conocer; todo conocimiento del mundo y toda pregunta sobre éste es una cuestión de la particularidad” (Heller, 1970, p. 43).

Estudiante grado décimo, en uno de los Relatos de una Maestra
“Las puertas de mi escuela me separan del mundo que realmente vivimos, nos desconectan por un momento de la vida cotidiana”

“La escuela nos abre la posibilidad de aprender, reflexionar, tomar decisiones, tomar en serio las responsabilidades y deberes; mientras que fuera de ellas cambiamos esas responsabilidades, actitudes y lenguajes que no expresamos una vez entramos a la institución”

La vida cotidiana es heterogénea, recab a en varias direcciones, es el hombre entero el que interviene en la cotidianeidad; por su parte homogeneidad significa que concentramos toda nuestra atención sobre una sola cuestión, y por otra parte, que aplicamos nuestra entera individualidad humana a la resolución de esa tarea; proceso que no se puede realizar arbitrariamente sino de tal modo, que nuestra particularidad se dirija en la actividad humana específica que elegimos consciente y autónomamente, esto es, como individuos.

En este punto aparecen otras preguntas: ¿qué tipos de signos emplean los maestros al referirse a la cotidianeidad de la Escuela Normal?, ¿cómo leer la particularidad de estudiante y la universalidad de la cultura? Así como el sastre tiene la particularidad de cada cuerpo, ¿puede el pedagogo tener en cuenta la particularidad de cada estudiante?, ¿cómo leer los tres ejes sobre los que se organizan las instituciones educativas? Eje de las situaciones de aprendizaje, eje de los contenidos, eje de los trayectos, o sea la articulación de los módulos de formación en la Escuela Normal.

Aproximarnos a la manera como los docentes leen la cotidianeidad de la Escuela Normal, nos lleva a pensar que los signos expresan un tejido de prácticas sociales de sujetos históricos. La distribución de los espacios, asignación de tiempos en horarios, que fraccionan por “entradas” y “salidas”, acompañados por el sonido del timbre, las aulas, baños, cafetería, biblioteca, salas de informática, el uniforme, los manuales de instrucciones, entre otros, son signos. A través de su lectura podemos conocer otra u otras realidades; son signos que leemos en nuestra cotidianeidad.

Este tipo de lectura nos exige, de manera fundamental, explicar y comprender los signos, y también interpretarlos, es decir, darles sentido.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Aspectos importantes a tener en cuenta al llegar al aula cada día: Tener el espacio preparado y ordenado, destinar un tiempo para explicar que se espera de la clase; cuidar de las relaciones manifestar afecto y calidez. Buscar espacios para hablar y compartir destinando un para tiempo a
comentar cambios, retos y sorpresas que se esperan”

“Los docentes que controlan la entrada miran, entre otras cosas, el uso del uniforme. La falda que no sobrepase la altura determinada. El color y el tipo de zapatos, el uso de chaquetas que no corresponden con el uniforme, el uso de accesorios no permitidos como aretes, balacas, manillas,
bluyines y estilos no convencionales”

Ahora bien, las diversas circunstancias de la vida cotidiana como la mirada, el vestuario, la postura y la misma escuela nos permiten leer signos. Estos hacen parte de un tejido de relaciones entre objetos, personas, lugares y situaciones que forman una red de relaciones. Ese texto que leemos es la cultura, en nuestro caso, la cultura escolar. La lectura semiótica es un proceso cognitivo que interpreta la realidad. Es un proceso cognitivo en tanto que implica una búsqueda de sentido mediante la explicación y comprensión de los signos. La finalidad de la lectura semiótica es la reconstrucción de los significados. A través del proceso de desarme, montaje, de ir y volver continuamente entre el explicar, el comprender y el interpretar, es el que ofrece la posibilidad de dar razón de la vida cotidiana y de la cultura.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Lentamente va creciendo la fila para entrar al edificio central, allí son revisados por los docentes que les corresponde mirarles que los busos no sean de colores extravagantes, que los zapatos sean los del uniforme,
que el cabello esté organizado. Aún así, bien revisados, cuando llegan a las aulas muchos ya se han transformado en desordenados, por llevar la contraria, por hacerse los héroes o simplemente porque ASÍ ES COMO ME GUSTA VESTIRME”
“Comida en mano, en compañía de los amigos, de las amigas se van a disfrutar el banquete por la piscina, por el coliseo, por las canchas, por los árboles o simplemente se sientan en las jardineras a socializar los sueños, las fantasías amorosas, los pesares y desengaños, las peleas con mamá, los amores fortuitos. Comparten los celulares, los comparan, se toman fotografías, llaman, se peinan y decoran”

La lectura semiótica nos convierte, como maestras y maestros, en investigadores de la cultura, en personas “alertas” y decodificadores de los diferentes signos de la cultura en el contexto pedagógico. La semiótica, como alternativa dentro de la cotidianidad escolar, nos instala en una red de representaciones, escenas y ritos donde la variedad de lenguajes intentan indicar y explicar de qué manera éstos la constituyen. La semiótica, está estrechamente ligada a la Poiesis, al acto de creación.

Es a partir de este acto de creación donde la semiótica encuentra el terreno abonado para desentrañar los sentidos de los discursos puestos en escena, es decir la manera como se gestan las normas, el valor de fondo que manejan los discursos liberadores y en ocasiones como aceptación de la diferencia

LA SOLEDAD DEL MAESTRO

11 julio 2011

Desde tierra adentro, allí donde las noticias diarias se contradicen con el día a día duro, en este país que de buenas a primeras se ha detenido según la propaganda oficial en los partidos de fútbol que anestesian en esta época el entendimiento (Ya no se dice el Perú avanza, ahora se dice avanzó construyendo….ya saben qué, etc.…) y donde las inequidades reverberan como el sol que se disfruta en los distritos y las provincias del interior del país, las escuelas se aprestan a celebrar el día del maestro, el 6 de julio. Muchos maestros jóvenes rememoran lo que les han contado y se quejan de que ahora se sienten “desconsiderados”, poco reconocidos. Son unos asalariados más de los tantos que el sistema se encarga de mantener porque los necesita, pero no por su función social, sino porque de alguna manera tienen que “enseñar a aprender” a millones de niños y niñas.

Esta introducción nace de ver, dialogar con los maestros más allá de las salas de conferencias, de capacitaciones, de los talleres, de las discusiones sobre trabajos de investigación, de una futura tesis, en fin de mil afanes que tienen como profesionales.

Encontrar un ser que piensa, siente, crea, con las limitaciones que le da su entorno, su desarrollo personal, es una riqueza que sentimos no es convenientemente valorada. Hoy todo se resume en ver su desempeño profesional y poco se sabe de su vida cotidiana, de su quehacer como hijo, como hermano, como padre de familia, como abuelo. Sin duda esta dimensión humana es poco visible para quienes redactan leyes, reglamentos, normas, desde una función a la que llegaron por relaciones y no por apreciar técnica ni ética a su trabajo y función.

Desde este compartir van estas líneas ahora que se “celebrará” el día del maestro en nuestro país, este 6 de julio, que pasa como un día más para esa persona que siempre está en el ojo de la tormenta educativa cuando se habla de crisis de la educación en nuestro país.

Vamos saliendo de un proceso electoral que ha mantenido por meses a la población distraída y aletargada. La fatiga se siente, los humores también. Los ciudadanos nos sentimos saturados de propuestas, promesas e ilusiones. Nos acercamos a un cambio de mando lleno de incertidumbres, de promesas que no se cumplirán, de ofertas que se olvidarán, de palabras que se las llevará el viento.

Repasemos brevemente situaciones que si bien son evidentes, tratan de ajustar el perfil profesional del docente a determinadas demandas para las cuales no ha sido convenientemente formado en sus años de preparación, de formación en instituciones superiores estatales o en facultades de educación. ¿Por qué seguir manteniendo esta diferenciación entre los docentes egresados de una IFD y una facultad de educación? ¿Por el syllabus? ¿Dónde radica la diferencia? ¿En la práctica?, ¿en el nivel académico? ¿en el rendimiento? Si existen estas diferencias ¿de quién es la responsabilidad? ¿de quien la dirige o de quien la cumple? Los Pilatos de la política están allí a la hora de la hora.

Existe un olvido en estos tiempos de nuevas tecnologías, de la sociedad del conocimiento, de innovaciones, de diplomas, y otros estudios de postgrado que se exigen si un profesional desea ser competitivo. En esta época de evaluaciones, de acreditación, de certificaciones, y demás medidas que la sociedad exige en aras de mejorar la calidad de la educación.

Existe también un olvido en esta secuencia de responder al modelo de desarrollo que impone un modelo económico que se rige por la ley del mercado, donde la persona es una pieza más del proceso productivo.

El olvido enorme, que no tiene perdón, es que nunca se piensa en la persona, sino sólo en que rinda, que cumpla, que aporte, que presente resultados, que sea un “todo terreno”, de que funja de sanitario, de cocinero, de psicólogo, de bedel. Nunca que sea una persona equilibrada, desarrollada, preparada, para poder cumplir con sus responsabilidades de educar a niños y jóvenes de acuerdo a principios y valores no sólo académicos sino también éticos.

La insensibilidad que se tiene frente a la educación está representada en la apreciación que se hace del maestro como persona dedicada a una de las tareas más delicadas y de trascendencia: la formación de niños y jóvenes.

Desde hace tiempo, por un afán u otro, por opción política o por intereses difusos, se ha venido desarrollando un proceso de “demolición” del ser maestro a la par que se le fue exigiendo más y más en el desarrollo del sistema educativo. Pocos estudios se han realizado sobre la persona del docente en el Perú. Todos han girado en torno a su desempeño profesional, pocos, muy pocos sobre su desarrollo personal, sobre el descubrimiento de su vocación, de la forma cómo la cultivaron, de sus objetivos, de sus ilusiones, de sus frustraciones, de sus fracasos, de su vida sentimental, de su vida familiar, de su desarrollo profesional y otros campos que el ser humano comprende.

Sin duda la comunidad tiene el referente del maestro como líder, el que todo lo sabe, el que fue en un tiempo la autoridad –por la ciencia y virtud que detentaba- y el prototipo de ciudadano que era. La literatura sobre el docente y su quehacer hoy nos refiere de un ser humano –hombre o mujer- que tiene que luchar de manera permanente como persona, como ciudadano, para ser un profesional pleno y competitivo se diría hoy.

Sin duda teniendo en cuenta el tiempo, fue Francisco Izquierdo Ríos el que nos describió las vicisitudes del maestro en el Perú, en los campos considerados anteriormente, en una época en que el ser docente era responder a una vocación de servicio, a unos valores que hoy se han devaluado en la sociedad, ser un primum inter pares, como se decía, pues en la localidad estaba considerado a nivel del alcalde, del juez, y de otras autoridades civiles. Es decir el ser y considerarse maestro.

Pero ese ser humano, ese profesional, al que se le exige todo, se le requiere para cualquier acto cultural, sobre todo en las provincias al interior del país, no se le reconoce ese servicio invisible como miembro de la comunidad: ser el referente para niños y jóvenes no sólo en la escuela, sino en el barrio, en las relaciones sociales. Eso no se pregona, no se valora, no se reconoce. Y mejor porque las apariencias no tienen valor frente a la virtud y la verdad, que son el rasgo que los distingue y diferencia frente a las demás profesiones. Pero eso se construye poco a poco en el desarrollo personal y profesional, en soledad, sin las estridencias de una sociedad que vive de luces, reflectores, maquillajes y falsedades.

¿Desde cuándo el maestro “rumia” en soledad sus angustias, sus frustraciones y sin embargo debe dar la cara, a pesar de las tensiones y de los reproches? Difícil precisarlo, pues es parte del ser maestro en el sentido profundo. Dentro de él existe un mundo interior poco compartido, pero que, según nos cuenta Izquierdo Ríos es capaz de realizar actos que chocan con el orden impuesto. Decía que a él le había enseñado más la comunidad que los libros; el aprender lo básico en pedagogía que tanta hojarasca libresca, las horas de observación pedagógica de la naturaleza que construir materiales educativos para descubrir lo que los alumnos ya traían como conocimiento previo.

Sin duda el testimonio que escribe Izquierdo Ríos es una realidad que el maestro rural lo vive día a día y el maestro de la zona urbana también con los matices correspondientes. Se pueden escribir otras historias que denotan que el maestro como persona tiene otros requerimientos, exigencias, que pasan desapercibidos para el común de la gente. Los maestros son personas y como tales tienen sentimientos, tienen valores, tienen derechos, además de sus obligaciones. A todo ello se suma las responsabilidades profesionales y el ejercicio de su ciudadanía. Éstas han debido ser detectadas en la institución de formación, desarrolladas y nutridas por el desarrollo de un currículo profesional en donde no sólo se brinde conocimientos sino desarrollo personal teniendo como horizontes la formación profesional que debe contar un docente.

Desde la experiencia Izquierdo Ríos habla de Mateo Paiva, el maestro, diciendo que “En las escuelas donde le toca trabajar, rompía los viejos moldes, insuflaba vida. Sacaba a los niños al campo, a la naturaleza. Llevaba la naturaleza a la escuela, sembrando en ella árboles y flores. El vetusto Programa Oficial de Estudios no le servía sino como un simple documento de referencia. Ante una tempestad, un río, una mariposa, un arco iris, Mateo Paiva tiraba a un lado el Programa…”. Eso que hoy llama mucho la atención es porque no conocen lo que es educar, enseñar, trabajar con niños y jóvenes.

Sin embargo, un maestro tempranamente desaparecido como Constantino Carvallo expresó en su Diario Educar, que “El mundo del maestro, a menudo, no es el mundo de los muchachos. Son dos esferas que apenas si se tocan cuando los alumnos simulan durante unas horas pertenecer al mismo bando […] El esfuerzo educativo nos lleva a meternos en el mundo de los jóvenes, intentar ser más listos que ellos. Y a veces nos lo permiten y allí vamos con nuestras torpezas, hablando un lenguaje que no es el nuestro, involucrándonos en sus cuitas y sus asuntos… (pág.51). En este mundo en permanente tensión, debería haber un espacio para lo personal, lo social, lo gremial. Y eso no es entendido ni comprendido por quienes se creen “patrones” del docente porque les dan un salario y no autoridades que saben distinguir los mundos en que esa persona dedicada a la docencia tiene que lidiar sin caer en extremos. Recibe un trato denigratorio, que va deteriorando su autoestima. ¿Alguien ha reparado en esto? ¿Se sabe cuántos docentes requieren tratamiento de salud corporal y salud mental?

En este día de homenajes y recuerdos reconozcamos que existe un lado silencioso del maestro que requiere ser reivindicado no con unos soles más sino con devolverle un reconocimiento social, que no sea una dádiva sino una valoración, tanta como la tienen algunas autoridades que dicen ser elegidas por el pueblo, sin embargo no merecen el respeto del mismo por su proceder. El maestro no es elegido sino es una vida entregada al servicio de los demás. Por ello demanda autoridades dignas que estén a la altura de la responsabilidad que esta profesión demanda.

No basta como lo hace un diario local (EL COMERCIO, 04.07.11) con reflexionar sobre “los compromisos de los maestros”, sino que la sociedad toda debe comprometerse por la educación nacional. El maestro sabe muy bien el significado de los versos “las penas son de nosotros y las vaquitas son ajenas”. No sigamos haciendo cargamontón al maestro, a sabiendas que existen manipulaciones, prioridades antes que sentimientos y compromisos sociales. Que no se siga teniendo como referente a Poncio Pilatos tan recurrente en estos días de inauguraciones y promesas incumplidas. El maestro no merece seguir siendo maltratado (06.07.11)