ESTE OFICIO LLAMADO INFLUENCIA

José Luis Coronado

INED 21

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Quisiera compartir una experiencia que, sorprendente, me devuelve a mi adolescencia. Pero ese hecho no es una anécdota, vuelve a confirmar una idea que envuelve este oficio tan ambivalente: somos los protagonistas de una influencia, queramos o no. Esa experiencia es un sencillo gracias por parte de un alumno tímido y huidizo, esos alumnos que fuimos seguramente alguna vez. Escribir es trascender lo biográfico y profundizar en ese concepto: influencia. Pensar es compartir aquello que nos une: el largo viaje de lo particular a lo universal.

Somos un oficio donde la transferencia es su razón de ser. No hay maestro o  profesor que no establezca vínculos, los necesita para que su tarea tenga sentido y sea verdadera. Desde Sócrates a D.Goleman, ese conglomerado de emociones que es el flujo comunicativo, nos  indica el secreto de toda transferencia: tan importante como lo que decimos, es cómo nos mostramos. Cuántas veces nuestro lenguaje corporal nos delata en una clase aburrida y, a la vez, ese mismo lenguaje abre el entusiasmo en otra clase maravillosa. Escuchar es una actitud continua, escuchar es mostrar que el otro es una persona, nunca alguien más. Somos transferencia, la verdad es una parte de esa palabra.

Somos un oficio donde la responsabilidad es proporcional a la influencia que ejercemos.A veces la inercia y esa normalidad tan engañosa, no nos deja ver la fuerza de esos vínculos, el extraordinario reto que se llama educar. Una confesión: el testimonio de los maestros y profesores que moldearon mi sensibilidad con gestos o palabras, no se llama erudición o saber. No, es algo más duradero y profundo: valores encarnados en una explicación que seguía fascinado. No estoy solo. Aunque esta sociedad actual tenga otras jerarquías, sigue siendo necesario el ejemplificar lo que hacemos: ninguna tecnología puede sustituir la influencia de un ser humano, ninguna educación vale más que sus maestros o profesores. Otra forma de llamarnos influencia.

Somos un oficio a través del cual, todos los demás tienen sentido. Un maestro que amplía la vida de sus alumnos, un profesor que despierta el rigor y la pasión por lo que hace, son la influencia de cualquier vocación posterior. Hay homenajes silenciosos e íntimos a nuestra profesión, homenajes de aquellos alumnos que influenciamos: son ellos ahora esa influencia. Ninguna evaluación más verdadera que la memoria de tu alumnado. Ninguna recompensa vale más que un sencillo gracias. Lo demás es juego social, esa palabra no.

En esta época desesperada y llena de ira, estas palabras pueden escucharse de muchas formas. Quien lee este pequeño rincón, sabe que no soy un idealista, no defiendo ninguna utopía: sólo me queda la vida y los detalles que me va dejando. Otra manera de afirmar que la realidad tiene tantos matices como la mirada que sabe defenderla. Sólo quería recordar aquello que, desapercibido, sigue justificando este oficio llamado influencia. Lo demás, el lector lo sabe. Gracias a ti, allá donde estés.

Identidad y desafíos de la condición docente (V)

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4.2. Cambios en el contexto del aula

4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares

 El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, se puede citar la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, y en el momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.

 No se trata sólo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba poner al día las materias que explica para no reproducir unos conocimientos desfasados; sino que, mucho más allá, en el momento actual, el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en sí mismo. ¿Quién puede estar seguro, en el momento actual, de enseñar lo último conocido? o, peor aún, ¿quién podría estar seguro de que lo que enseña no podría ser sustituido por otros conocimientos más útiles para esos alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que aún no existe?[1] El deseo de incorporar nuevos contenidos que se perfilan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como límite la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los contenidos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares.

 La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas demandas sociales, como es el caso de la informática, ha de suponer cambios o diversificaciones en el contenido del currículo. Aquí aparece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos.

 Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor no deben extrañarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificación de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cambios curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del latín y del griego, ya situados come asignaturas decorativas, se siga una política de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de enseñanza en un sumiso servidor de las demandas económicas y profesionales del sistema productivo.

 El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanente del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentando el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los nuevos problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la desinformación y la inseguridad de los profesores ante los cambios que se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las reformas promovidas desde el contexto político y administrativo.

 4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas y los planteamientos metodológicos en el interior de las aulas

 La incorporación masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de la generalización de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas escolares mantengan allí a un cierto número de alumnos con serias dificultades para seguir el ritmo de la enseñanza, a alumnos con serias lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel secundario, identifican a estos niños como causantes de todos los problemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos niños, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la enseñanza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tienen razón: el tipo de enseñanza que quieren usar es absolutamente imposible con esos niños; también les doy la razón cuando afirman que esos niños rompen todos sus esquemas de enseñanza, haciéndolos fracasar estrepitosamente. El problema está en que, por su formación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estrategia para enfocar la enseñanza: el modelo de clase expositiva con el que ellos mismos han sido formados. La reacción de los profesores con un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos más  conflictivos para poder obtener éxito con la única estrategia de enseñanza que saben utilizar. Desde este Planteamiento, no están dispuestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que están intentando ahora, por primera vez en la historia, dejar de emplear la pedagogía de la exclusión, acabando con la idea de que estudiar es un privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar las plazas escolares a otros mejor dotados. En los últimos treinta años del siglo XX, los sistemas educativos cortaron la tradición excluyente con la que funcionaban las instituciones de enseñanza, proponiendo una nueva concepción de los sistemas educativos, en los que se pretende retener en sus aulas a toda la población infantil. El primer esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profesores adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igualmente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de trabajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está Ia clave del nuevo desafío de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir enseñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selectiva en una situación en la que ya no podemos suponer que los alumnos estén motivados o tengan los conocimientos previos que se les debería suponer.

 En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores es mucho más difícil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre sí. Ahora, afrontar una clase heterogénea plantea numerosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del “think versus sink approach”, es decir, plantearse «pensar en lugar de hundir» al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes niveles de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses. Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diversificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una «clase diferenciada». Y esto suponía partir del hecho de que en el aula había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el profesor.

 En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje, algunas de las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondría una modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la diversidad de sus alumnos. La formación permanente de profesores tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para conseguir que éstos, formados para el antiguo sistema académico, puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y democratización de la enseñanza, que exige de los profesores una labor mucho más educativa y mucho menos académica. Son los alumnos los que tienen que aprender. Ellos sólo aprenden cuando se implican en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser una actividad de aprendizaje, Pero los alumnos se implican más fácilmente en esas actividades cuando, tras una introducción del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común.

 

Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos grupos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala de clase, empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y supervisar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores educativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos; sirve de repaso y afianza el conocimiento de los más avanzados, ayudándolos además en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nuevas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los niños que dominan un aprendizaje; ofrece a los más atrasados una explicación hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de su propio lenguaje la organización de lo aprendido; divide a la clase en grupos más manejables; y, naturalmente, permite trabajar en grupos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.

 

La formación permanente de profesores, planificada desde el contexto político y administrativo, debería centrarse en el desarrollo de estas nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generación de profesores que comenzó

trabajando en un sistema de enseñanza que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una enseñanza no selectiva, centrada en la formación de los alumnos v no en su exclusión del sistema educativo.

 

Dar calidad a la educación, hoy, supone elevar la calidad del trabajo educativo manteniendo a todos los niños en las aulas; no puede significar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar a los que tienen dificultades, a los niños más conflictivos, a los que no pueden seguir el ritmo de trabajo de otros compañeros, a los que no tienen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escuela. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo, en el que sus clases eran mucho más fáciles, porque sólo tenían que preocuparse de preparar una disertación académica, ya han ido elaborándose experiencias de integración y de diversificación curricular capaces de elaborar respuestas prácticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de atender a todos, a los más avanzados y a los que ni siquiera están preparados para empezar a aprender. Frente a la idea generalizada de que los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepción contraria: hay equipos que están haciendo maravillas, grupos que elaboran materiales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de esfuerzo12 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito, grupos de profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumplimiento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer, queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pierde, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profesores que pocas veces llegan a trabajar verdaderamente en equipo.

 4.2.3. Autoridad y disciplina en la relación educativa

La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-learning) aparece como una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategias de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucionará muchos de los problemas que plantea la diversificación curricular. Pueden verse un par de ejemplos en la web de la universidad de Málaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en http: / / www-rayos.medicina.uma.es /eao/ paseoRX.htm.

 En los últimos treinta años también han cambiado en nuestro sistema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y alumnos. Hace treinta años había una situación en la que el profesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una relación injusta en la que el docente tenía todos los derechos y el alumno sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más diversas vejaciones. En el presente, observamos otra situación, igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los profesores o a sus compañeros, sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitraje teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de enseñanza han cambiado, haciéndose más conflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la participación de todos.

 En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es minoritario, aislado y esporádico. No más que el reflejo, en las instituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciudades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicológicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de malestar más o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos (Melero, 1993).

 Kallen y Colton (1980), en el informe que redactaron para UNESCO al comenzar esta situación, relacionaban el aumento de la conflictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligándolos a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia el profesor, como representante más cercano de la institución en la que se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta. Desde esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la escolaridad hasta los 24 años, previsto en las líneas de convergencia europea para el año 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores, fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios, planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria, para evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga, para muchos niños, unos años más de estancia inútil en el sistema escolar convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas.

 4.2.4. La fragmentación del rol docente

Por último, en los pasados treinta años, la actividad del profesor se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas responsabilidades que muchos

profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diversas tareas que se les ha ido encomendando. Además de las clases, deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles, quizá vigilar edificios y materiales, recreos y comedores.

 

Al menos siete diferentes trabajos de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor como la causa fundamental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo, y se lo obliga a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma.

 La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elementos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza, paradójicamente en una época dominada por la especialización, como requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en inglés, física, matemáticas, educación física, educación musical y dibujo. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de enseñanza secundaria, un licenciado en lingüística acabe enseñando filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inexpertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particularmente difíciles.

[1] sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultarse el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera, J. y Esteve, J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VIII)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Registros Observador del Alumno
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende y distrae a los demás”. (La columna de la Estrategia Pedagógicas no tiene registros)

“No entró a bloque de Inglés, se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”. (La columna de estrategias pedagógicas no tiene registros)

“… este alumno en compañía de otros no dejó trabajar por iniciar una guerra de papeles y desordenar totalmente el salón”. Estrategias pedagógicas: “a la hora siguiente le indiqué lo mal hecho y les ordené organizar nuevamente el salón, para poder iniciar la siguiente hora de clase”.
“… interrumpe la clase de inglés pone muy poca atención a la clase”. (Estrategias pedagógicas no tiene registros)
“De un tiempo para acá su actitud en clase ha sido negativa; lo cambié de puesto por indisciplinado y a además no cumplió con la tarea de hoy. Estrategias pedagógicas:
“Ser responsables con sus deberes estudiantiles”
“Al joven se le pide que se calme con sus gritos a destiempo.
A lo que el joven responde “Yo soy dueño de mis actos y me calmaré cuando yo quiera”
“Recuerde asumir los compromisos establecidos en el Manual de convivencia y observar un perfil acorde al perfil del estudiante normalista. M de C •P.3: 9 y 12”

La noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La presente investigación es un texto, una muestra de este proceso semiótico que desemboca en un acto de comunicación: un nuevo proceso de semiosis del que se encarga, ahora, el lector. Es por ello que indicamos cautelosamente que si bien no podemos seguramente decir cuál es la mejor lectura de nuestra cotidianidad escolar, si podemos señalar cuáles han sido las lecturas desde las que se han aproximado las Maestras y Maestros de la Escuela Normal.

Saber pedagógico
La reflexión pedagógica en nuestro país ha estado cruzada por distintos conceptos y prácticas. En las últimas décadas del siglo XX y en el primer lustro de este milenio, las investigaciones le han otorgado diferentes estatutos a la pedagogía, nombrándola como Disciplina, como campo conceptual, como ciencia y como saber.

La pregunta por el saber y la ciencia ha interesado a las ciencias de la educación y a la Pedagogía. El grupo de investigación de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, introduce y emplea esta noción en las investigaciones sobre Pedagogía al hacer uso de las herramientas metodológicas de Foucault, presentes en la arqueología del saber, ya que permiten pensar con amplitud el saber escolar.

Nuestra investigación se inquieta por describir y explorar los saberes, intencionalidades, conceptos, nociones y referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianeidad, y desde allí, el maestro en su práctica pedagógica. Antes que explorar los dispositivos pedagógicos de la enseñanza, instaura la mirada en los dispositivos de la disciplina, entre ellos, el Manual de convivencia y los observadores como condición de funcionamiento, pero desbordando también un concepto reduccionista de enseñanza. Para este fin hacemos propias las palabras de Martínez (1990):

La enseñanza a la que apuntamos (aquella impensada hasta ahora), más que una práctica particular en un topos (espacio- tiempo) institucional, más que un concepto definido desde la lógica de la identidad, es por el contrario un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro que la evocación del pensamiento, estableciendo con ello ya no simples relaciones instrumentales con la cultura, con los conocimientos, el lenguaje, la ética, etc., sino más bien resonancias, disonancias y aún consonancias con aquellos elementos que la atraviesan. (p. 170)

Ahora bien, ¿qué no es la enseñanza? No es solo la relación maestro alumno. No es solo la reproducción de una lógica clausurada dogmáticamente, no solo apunta al conocimiento como su único destino, no es solo la relación de un sujeto que da algo a otro, la enseñanza, no es solo el lugar de los procedimientos.

Martínez Boon nos plantea, de igual manera, aquello que sí es la enseñanza. Si la pedagogía se entiende como discurso y como práctica, el autor nos señala una tarea para la enseñanza por vía del pensamiento:

Se trata de construirla como un instrumento contra el poder y hacia un despliegue del pensamiento ¿Qué significa pensar desde esta dimensión? Pensar es un gesto que se proyecta, no como una sumatoria de la teoría y de la práctica, sino como una actitud frente al mundo y como una forma de proceder en el discurso.

La lectura arqueológica de Saber Pedagógico -aplicado al campo de la presente investigación-, permite leer en los escritos de los profesores, las posiciones de sujeto de saber, que puede asumir un maestro en nuestra formación social; así como la forma de aprender del alumno, la enunciación del conocimiento, el reconocimiento del aprendizaje y la manera de “educar” a los alumnos. En fin, aquello que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber.

En los relatos de los maestros y maestras encontramos dos que se valen de referentes teóricos para hablar de su práctica pedagógica en la Escuela Normal:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro y de no poder moverse con libertad justificada por una solución contra la inseguridad: pero más en el fondo está el temor al cobro económico por lo que nos hacen responsables y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense más en el colectivo que en lo individual.

Las puertas a las que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes, son las de las salas de informática, la biblioteca, las salas de Física, de Química, de Ciencias Naturales, la Capilla y la Enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas. Existen también puertas inexistes y necesarias que permitan un flujo de estudiantes ágil y seguro en las escaleras…”

Para el autor del escrito anterior, las puertas tienen tres condiciones de existencia: Primero, están cerradas o están abiertas, segundo, el que las puertas estén cerradas o abiertas lo determina la administración y tercero, hay unas puertas inexistentes pero que deben crearse. Aquí hay una mirada a la puerta como posibilidad, en la medida en que hablen universos múltiples hacia el conocimiento, pero también puede crearse la “puerta de la libertad”.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Es preocupante que nuestros jóvenes que son excelentespor su manejo, respeto y sumisión, a pesar de sus múltiples falencias, no se manifiesten en formación crítica, ni propongan alternativas de solución, siendo estas dos competencias básicas de la formación integral”

Este docente describe al estudiante Normalista con múltiples adjetivaciones: un “excelente sumiso” frente a las decisiones de los administrativos; un estudiante que no alcanza a ser crítico, ni propositivo. En la crítica que Mockus (1984) hace al cientifismo puesto en marcha en las décadas del 70 y del 80 por la tecnología educativa, establece como criterios válidos para la interacción que se lleva en la escuela los siguientes requisitos: la ausencia de formas de dominación que distorsionan el proceso de la comunicación y la disposición para tematizar y criticar racionalmente la tradición. La intervención pedagógica entendida como interacción que permite la crítica racional, será una posibilidad de construir saber pedagógico, de abrir puertas múltiples hacia una educación
que vincule al estudiante con un proceso de emancipación.

En este segundo momento la lectura del educando, creemos, se hace en líneas compuestas. Desde la teoría cognitiva pero no en el contexto de producción de la teoría, como es apenas obvio, sino para adecuarla a la circulación de la escuela Normal; la otra línea de composición es desde la apropiación que hace la oficialidad o sea el Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos Curriculares y en los Lineamientos para la redacción de logros. (¿Construcción de logros? No sabemos).

Trascribimos fragmentos, pues fiel a nuestra ruta investigativa, debemos leer la procedencia múltiple referencial de la construcción de saber y cómo una de sus características es la dispersión. Señalamos de soslayo que en las instituciones formadoras de formadores, el concepto adecuado no es capacitación sino precisamente formación.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“… nuestros alumnos tienen falencias cognitivas que es nuestro deber detectar a la luz de unos conocimientos, unas teorías y unos criterios claros que permiten diseñar y ajustar un sistema de mejoramiento eficiente y confiable a este respecto”

La práctica pedagógica la cruzan discursos de múltiples procedencias. Por eso el Saber Pedagógico es un discurso que tiene que ver con la realidad, de ahí que se plantee el problema del sujeto observador de esa realidad: ¿pedagogo?, ¿docente?, ¿profesional?, ¿líder?, ¿demagogo?, y por qué no una pregunta ubicada en las fronteras entre lo “Normal y lo Patológico”.

El Saber Pedagógico desde la lectura arqueológica aplicada a los relatos nos ha mostrado que el saber pedagógico es un saber plural que permite múltiples lecturas de la cotidianidad y muchos de ellos arrojan más dispersión que sistematicidad.

Abordar el discurso pedagógico significó ponerlo en correlación con el campo institucional, con una serie de prácticas que se ejercen en la dispersión. Así en uno de los relatos de los maestros y maestras se propone mirar al estudiante desde el estatuto de la persona.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Los niños y los jóvenes estos sí que esperan cosas especiales: Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscar el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en momentos decisivos de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga en cuenta como personas en formación”

Vestigios, trazos, de esa pedagogía humanista que no cesa de plantarse, más cuando muchas experiencias y teorías han tratado de fusionar marxismo y humanismo. Para la pedagogía humanista “la educación es una acción ejercida por un espíritu sobre un espíritu” (Nassif, 1958, p. 237). De ahí que la relación pedagógica sea “la acción de las conciencias unas sobre las otras” (Ibidem).

Ejercicio que busca llevar una conciencia inmadura a identificarse con una conciencia formada. Pero la acción pedagógica es posible porque la lección o el ejemplo del maestro, no son más que un llamado a las exigencias constitutivas del alumno, una invitación a desplegarse, a reunirse con el pensamiento o el acto propuesto para identificarse con ellos.

En el mismo relato, del maestro citado anteriormente, se plantea como un componente del acto pedagógico el ejercicio de la autoridad:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)

“Un lugar donde reclamar a gritos el ejercicio de la autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos”

De ahí que este relato rescate el proyecto de vida, la administración como responsabilidad frente a este proyecto, y de esta manera se vincula al discurso de las pedagogías personalistas. Estas pedagogías tienen la personalidad humana como objetivo final de la educación, muy común a casi todas las pedagogías del siglo XX.

La pedagogía de la personalidad se caracteriza por conciliar la individualidad con la comunidad; el ser con el deber ser; la autoridad con la libertad (Nassif, 1958, p. 107). Dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo es una manera típica de construir saber pedagógico, es mucho de lo referido en esta narración.

Pero esto apenas es un resto, un vestigio, que se deja leer por momentos en la narración del maestro.

También se encuentra un oído atento y afectuoso, donde puede leer que definitivamente el saber pedagógico está cruzado por el orden de lo simbólico, de la afectividad y de las disciplinas. El apartado del relato citado hace legible que se trata de conciliar la autoridad y la libertad.

Otra mirada que rescata el relato de otro profesor, hacia el estudiante, es la de sujeto de conocimiento:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Cognitivamente parto de un supuesto personal. Los únicos indicadores de avances y de falencias en el proceso cognitivo de los educandos son los registros académicos que realmente sabemos no son indicadores reales de habilidades cognitivas”

Después de este recorrido por las lecturas que desde el relato el maestro hace del estudiante, nos formulamos esta pregunta ¿circulan en la Normal discursos pedagógicos que lean y reconozcan al estudiante como sujeto de deseo?

Mockus et al (1995) cuando investigan las fronteras entre los lenguajes escolares y extraescolares, hablan de la existencia de una frontera más profunda, más clave en la vida escolar, puesto que estructura el modo de ser de las vidas humanas, se trata de la frontera entre el deseo y la voluntad

Proponemos hablar de ‘pedagogías ascéticas’ para referirnos a aquellas que se basan en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo, y llamar ‘pedagogías hedonistas’ a aquellas que desarrollan la posibilidad de formar una
voluntad, sin contraponerla al deseo, en continuidad con este. (p. 51)
En el ejercicio cotidiano de la práctica pedagógica, cada maestro revela, por así decirlo, un estilo pedagógico que se hace patente en las narraciones y en los registros del observador. En ejercicio de dicho estilo refuerza la voluntad del estudiante enfrentándolo un poco a sus inclinaciones o bien exaltando el deseo de indagación de algunos estudiantes al calificarlos en: (sigue en el próximo)

Educación para la compresión y el aprendizaje

1. Centrando conceptos. Hablar de la comprensión, como lo hemos expresado en anteriores entregas, es importante para el aprendizaje de los alumnos en el proceso enseñanza y aprendizaje.

La comprensión está muy ligada a la acción, se relaciona a la capacidad que tienen los individuos para dominar conocimientos y saber aplicarlos a diversas situaciones de aprendizaje. Por ello el docente que enseñe para la comprensión debe aprestar a los alumnos para que puedan transferir conocimientos en a contextos diferentes, explicándolos, diseñando hipótesis.

Si queremos alcanzar el objetivo para la comprensión es necesario tener claros algunos conceptos como los llamados temas generativos, los hilos conductores, las metas y desempeños de la comprensión, las actividades de la comprensión y la evaluación diagnóstica.

En la formación profesional estos conceptos fueron un referente bibliográfico, pero no se profundizó y menos se enfatizó en la práctica del desempeño en el aula.

Ajustes en la formación docente son necesarios si queremos contar con maestros que sintonicen con los cambios que se vienen dando en la educación. El alumno de hoy no es el de antaño. Los textos de hoy distan mucho de los de ayer.

Urgidos por alcanzar resultados los docentes enseñan de una manera y no siempre su forma de enseñar es comprendida en casa. Por ello la tarea profesional del docente es reunir argumentos que permitan hacer comprender a los padres la importancia de “llevar” al niño de acuerdo a su desarrollo cognitivo.

2. Breve para desarrollar una estrategia. El maestro debe trabajar en equipo los temas referidos a la enseñanza para la comprensión. En su Guía para el docente, Tina Blythe aborda un elemento central que el maestro debe analizar y desarrollar, Es el referido a los llamados Temas generativos. Ellos generan las cuestiones que suscitan la comprensión y permiten que los alumnos se apoderen del concepto y vayan desarrollando habilidades para comprender con éxito las materias más complejas. Con ello se van desarrollando las comprensiones (Blythe, Tina (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires, Paidos)

Los temas generativos permiten avanzar en el conocimiento de significados, conexiones y una innumerable variedad de matices que permitirán el desarrollo de comprensiones. Tina Blythe nos dice que estos temas generadores tienen ciertas características que permiten discernir si un tema permite la comprensión de nuestros alumnos. Recomienda distinguir los siguientes temas generativos.

– Aquellos que son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Permiten adquirir habilidades y comprensión que se requiere para hacer trabajo complejos.
– Aquellos que motivan la curiosidad de los estudiantes y también son interesantes para el docente.
– Aquellos que son posibles pues permiten de muchos recursos adecuados a la edad para investigar la temática y abordarla mediante determinadas estrategias y actividades que permitirán que los estudiantes que los comprendan, según sus capacidades y preferencias…
– Aquellas que ofrecen las posibilidades para establecer numerosas enlaces, vínculos con experiencias pasadas. Esto permite realizar exploraciones más profundas.

En suma, un tema generativo no podrá estar aislado del contexto, de la realidad del alumno debería ofrecer la oportunidad de ampliarlo mediante trabajos de investigación.

Con relación a los hilos conductores, éstos son aquellos cuestionamientos que plantea cada uno de los saberes en las distintas fases del trabajo (indagación e interpretación, argumentación y proposición. Por ello se deberían abarcar las etapas de un curso. Se trata de atravesar los saberes y dar respuesta al tema generativo de una manera interdisciplinaria. Se determinan las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes.

Otro tema importante es la determinación de metas y desempeños de la comprensión, que no vienen a ser sino conceptos, procesos y habilidades que como maestros queremos que comprendan los alumnos y que contribuyen a constituir un núcleo cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse. (Blythe, 1998)

Estas metas de comprensión tienen dos maneras de expresarse como enunciados y como preguntas abiertas

Las metas y desempeños son diferentes. Tina Blythe las define así: las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deben comprender; los desempeños son las actividades que realizan los alumnos para desarrollar y demostrar su comprensión. Los desempeños dependen de la definición de las metas, sin ellas no podrá darse un desempeño en los alumnos. Por ello si el docente no tiene claro lo que van a comprender sus alumnos, no podrá exigir una acción que muestre comprensión. Para ello el docente deberá analizar si las metas guardan relación con los hilos conductores. Identificar si el tema generativo representa lo más importante que los estudiantes deben recibir. Sobre los desempeños de comprensión, debería apreciarse que logren el ejercicio de esta actividad. Se debe establecer que entre todos estos elementos exista la debida correlación y compatibilidad. Las Metas de comprensión permiten a los alumnos comprender el proceso de escribir una composición, de manera eficaz y convincente. El Desempeño de comprensión, se aprecia en lo que escribe el alumno, defendiendo sus ideas o su pensamiento. En este escenario, corresponde a los docentes diseñar la estrategia para desarrollar las metas de comprensión.

Queda pendiente de desarrollar la última parte de lo que significa la educación para la comprensión. Se hará en la próxima entrega.

3. Reflexiones para concluir. Podemos apreciar, en lo avanzado, la importancia de que nuestras políticas educativas no se queden señalando las deficiencias y buscando soluciones sin una reflexión pedagógica previa y secuencial. Hemos renunciado a ello y adoptado “recetas efectistas” que nos llegan de otros lugares y se cree que es la solución. Nos olvidamos que somos un país diverso, que nuestro sistema educativo debe ser intercultural, que nuestra reflexión pedagógica sea permanente, para no dejarse influenciar por tendencias y corrientes que buscan otros objetivos y no el auténtico aprendizaje.

Somos los docentes los que nos abocamos a la tarea de enseñar. No podemos lograr que nuestros alumnos sean capaces de relacionar los contenidos de una disciplina con otras y lo que es más grave aún, no relacionan los contenidos de una misma disciplina. Pareciera que vemos a los distintos espacios curriculares como una sucesión de temas sin ninguna vinculación entre sí.

Consideramos que la falta de articulación del conocimiento hace perder el sentido de lo que se trata de aprender y por consiguiente de lo que tratamos de enseñar y cómo aplicarlo.

En nuestra práctica no reflexionamos sobre este tema central. Pareciera que no se le toma en cuenta. En ellas se incide más en el rito que en el contenido y los actores. Por ello nuestra reflexión pedagógica está retardada.

La consigna que tenemos hoy debe estar apuntando a los desafíos que tenemos para lograr que el alumno aprenda. Pensamos que nuestra reflexión debería girar en torno a si podemos lograr que nuestros alumnos por sí solos integren los contenidos en un todo. Pero además preguntarnos ¿cómo podemos lograr una visión de integración, condición básica del currículo? ¿cómo hacemos para propiciar una visión integrada del la disciplina que enseñamos? Tarea importante para tratarla con el equipo de profesores de la institución educativa (22.XI.13).

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (IV)

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
Equipo Investigador: María Del Carmen Anacona B. et alt.
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Las resistencias del maestro
El problema de la resistencia de los maestros frente a la política pública colombiana es analizado por éstos, muchas veces desde una lectura de la realidad basada en una lógica dialéctica, evidenciada en el principio de contradicción entre unos supuestos “pobres maestros sometidos” y un poder político todopoderoso, donde simplemente hay una clase dominante y una clase dominada. Esta clase dominada -la de los maestros- no tendría ningún poder de respuesta frente a los atropellos de la otra, ¿quién tiene el poder? Ahora bien, el asunto es ¿cómo afectar esta lógica binaria que solo concibe el blanco o el negro y deja por fuera todos los matices?, ¿cómo agenciar un nuevo pensamiento político creativo desde la valoración de la diferencia?, ¿cómo hacer para que los maestros no continúen siendo simples consumidores de teorías y modelos diseñados por otros?, ¿cómo motivar una resistencia propositiva que recoja los anhelos, necesidades y deseos de los maestros para producir cambios en el dispositivo?, es decir ¿cómo agenciar el deseo de los sujetos maestros para que trascienda los corrillos y realmente ayude a transformar el sistema?, ¿cómo convertir la voz del maestro en una máquina de guerra contra el aparato de captura del Estado, que es la institución educativa?
Nos planteamos retomando el enfoque deleuziano que propone Edgar Garavito cuando dice que:

La institución educativa funcionando como aparato de captura del Estado, ejecutaría procedimientos mediante los cuales la función de soberanía intentaría controlar las máquinas de guerra, este aparato de captura tendría dos polos uno trascendente y un polo inmanente a los capturados. De acuerdo con Deleuze ‘cada una de las cabezas del aparato de captura tiene su manera de ejercer el poder y concretamente de ejercer la violencia. En un aparato de captura se trata de someter, reducir, reprimir, se trata de violencia…Y la violencia del Dios Padre, del polo imperial y trascendente, es la violencia-signo’. (Garavito, 1999, p. 18)

Acerca de la subjetividad
La relación subjetividad-política, ha sido analizada por diversos autores, pero en general parte de una concepción clásica del concepto de política:

Como arte o ciencia de gobernar los pueblos, nace en Grecia cuando el hombre se hace sujeto de la historia y comienza a hacer objeto de su reflexión no solo el mundo físico sino también el social y quiere introducir alguna racionalidad en las relaciones entre los ciudadanos, amplía su radio de acción a medida que se multiplican los Estados que han de tenerla como norma de conducta, a medida que las relaciones internacionales se ensanchan hasta crear una interdependencia efectiva entre todos los pueblos de la tierra y que cada Estado acrecienta su acción y regula y dirige prácticamente todas las actividades del hombre en la sociedad”. (Montes, 1999, p. 86)

En este mismo sentido se puede afirmar que el comportamiento político es la consecuencia de un proceso de socialización política, “proceso por el que las personas van adoptando las normas, valores, actitudes y conductas aceptados y practicados por el sistema (sociopolítico) existente” (Rodríguez y Seoane, 1988, p. 134). Norbert Lechner al abordar la pregunta según el modo como se relacionan sus miedos y anhelos con la política, dice que ésta no alude solo a un problema institucional o estructural, sino que “implica, sobre todo, las emociones, creencias e imágenes con las que nos orientamos en la vida cotidiana” (Lechner, 2002, p. 7). Lechner propone “la perspectiva” como el lugar desde el cual sería posible “crear un relato que sitúa al presente en relación al pasado y al futuro” (Ibidem, p. 124), se trata entonces de abordar el problema de la subjetividad y la política, desde una gama de elementos y circunstancias,
que son parte de la formación del sujeto y determinan “el cristal con el que mira su realidad”, es decir que “seríamos domesticados por el sistema”, para convertirnos en los sujetos que somos, y que según el mismo autor, nuestra única opción de resistencia es una toma de partido condicionada desde una perspectiva histórica, que nos permita ejercer una “acción intencional en relación con un “mundo por hacer” (Ibidem).

Se trata de plantear que la pretensión de cada persona o actor no se vea desde una mirada neutra, puesto que toda perspectiva estaría posicionada o sería interesada y que todo el juego de la política se limitaría a “contar el cuento del Nosotros que queremos llegar a ser” (Lechner, 2002, p. 124).

Este planteamiento se complementa con la postura de Foucault, para quien el ejercicio del poder es

… un modo de acción sobre las acciones de los otros, cuando se caracterizan estas acciones por el gobierno de hombres por otros hombres –en el más amplio sentido del término- se incluye un elemento importante: la libertad. El poder se ejerce solo sobre sujetos libres, y solamente en la medida en que ellos son libres”. (Foucault, 1991, pp. 86-87)

Esta noción de poder contrasta con las imágenes que circulan entre la mayoría de maestros, para quienes generalmente éste es un ejercicio unilateral de la política y su ejercicio es visto como el triunfo del dominado sobre el domindor, es decir una vuelta a lo mismo, desde la implantación de un poder vertical y unilateral que deja por fuera a todos los opositores.

Desde la mirada del maestro, solo un bando tiene la razón. Esta visión promueve la exclusión sistemática del tercero, y es este tercero excluido el que, de acuerdo con Deleuze, podría aportar una riqueza infinita de otras posibilidades de convivir políticamente en el dispositivo pedagógico contemporáneo. El tercero excluido es aquel que escapa a los polos en conflicto, en un devenir minoritario, ese que no es guerrero de ni derecha ni de izquierda, ese que surge dentro de cada maestro, cuando se resiste a las condiciones políticas imperantes, y que desde su devenir minoritario, lucha para transformar su realidad social a partir de discursos excluidos que se diluyen en “corrillos” de maestros. La pregunta es entonces: ¿cómo potenciar la voz del maestro para que sea como la “mala hierba”? Pues, como dice Marcel Proust “Las ideas de todos los hombres, pueden reducirse a unas cuantas a pesar de haber tantos millones de personas con capacidad para pensar”.

En relación con la lógica desde la cual se aborda el problema del sujeto, es necesario retomar la “lógica del sentido” de Deleuze, desde la cual planteamos la necesidad de que abandonemos las dualidades para interesarnos por lo que se ubica en el límite, en la frontera, en la articulación de la diferencia entre la serie de las ideas y la serie de los acontecimientos, es decir, en el sentido, que surge “por entre”, en los intersticios y en las fisuras, donde ya no existiría la contradicción entre dos extremos, sino un interés por crear conexiones entre dos polos que actúan de manera simultánea invadiéndose los territorios, produciendo zonas paradójicas que afirman dos direcciones a la vez, estableciendo límites inciertos y abriendo nuevas posibilidades. Es desde ésta lógica que nos preguntamos: ¿cómo se hacen sujetos políticos los maestros?, ¿cómo funciona el aparato de captura que los atrapa? Preguntas que nos permiten indagar por: ¿cómo volverse un guerrero para resistir frente a él, o cómo volverse una máquina de guerra frente al poder del estado?

Pero ¿cómo pensar estas preguntas? En este punto es útil la noción de dispositivo de Michel Foucault, quien propone que nunca una fuerza se encuentra con otra en igualdad de condiciones, es decir nunca están en equilibrio, siempre deviniendo, entrecruzándose unas con otras, convergiendo, oponiéndose o anulándose entre sí, de este modo, pensar la subjetivación política de los maestros, implicaría seguir la pista a los cambios que ocurren en las relaciones de fuerza que circulan en el dispositivo pedagógico. Estas múltiples fuerzas en relaciones también múltiples, son definidas desde la noción de dispositivo como una coexistencia entre las formas de saber, poder y
subjetivación en un determinado tiempo y lugar, lo cual deja en entredicho la idea de que a una sociedad determinada le corresponda necesariamente una organización política determinada. Esta precisión nos libera para pensar en un posible nuevo y cambiante ordenamiento social que responda al agenciamiento del deseo de los sujetos inmersos en el dispositivo.

Lo anterior, desde este punto de vista, nos ubica en lo social y muestra la lucha permanente de fuerzas no homogéneas que coexisten en un mismo plano, que para el caso de los maestros, es llamado “dispositivo pedagógico”. Entonces se puede afirmar que es imprescindible para el maestro de hoy problematizar el campo actual de lo político, los modos de saber que se promueven desde el dispositivo pedagógico y las formas de subjetivación que se instauran entre los sujetos inmersos en él. Pero además es necesario que podamos establecer la coexistencia de las líneas flexibles que fluyen desde el deseo, líneas que deben potencializarse en el juego libre de las diferencias, ejerciendo el poder de la resistencia frente al Estado.

En síntesis, pensar líneas de resistencia del sujeto frente a las líneas de fuerza de los aparatos de captura del Estado que producen saberes reguladores implica pensar en: ¿cuáles son las imágenes de pensamiento que son necesarias para que el Estado cumpla con sus funciones?, ¿cuáles son las disciplinas que están surgiendo con base en éstas imágenes?, ¿qué cambios son posibles?, ¿por cuáles fisuras es posible escapar?, ¿qué nuevos y viejos discursos están circulando en torno al sujeto?, ¿desde qué lógicas de pensamiento se promueven?, ¿cuáles son sus desplazamientos?, ¿qué nuevas praxis sociales y pedagógicas se están proponiendo?. Como afirma Foucault, en su texto “El Sujeto y el Poder”:

… en la actualidad el objetivo quizá no sea el descubrir qué somos, sino el rechazar lo que somos. Tenemos que imaginar y crear lo que podríamos ser para librarnos de esta especie de “doble atadura”, política que consiste en la simultánea individualización y totalización de las estructuras modernas del poder (…) que el problema político, ético, social, filosófico de nuestros días no es tratar de liberar al individuo del Estado, ni de las instituciones del Estado, sino liberarnos a la vez del Estado y del tipo de individualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas formas de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos. (Foucault, 1991, p. 69)

Este texto nos devuelve a los interrogantes que se vienen planteando y retoma el interés por el sujeto: ¿qué visibilidades o decibilidades de sujeto maestro se están promoviendo hoy?, ¿qué resistencias o fenómenos de borde circulan hoy en torno a la constitución de los sujetos educativos?

Subjetividad, atmósferas de resistencia a las políticas públicas
En América Latina la democracia tiene el rostro desgastado y la situación política se vive desde la incertidumbre y la exclusión, el sentido de vida del maestro es de una profunda fragilidad que nutre los miedos diurnos y nocturnos, miedos que obligan a formar pieles de resistencia a las voces del otro, desde esas pieles de temor se protege e incluso se manipula su débil existencia. En el texto de Lechner “Las Sombras del Mañana. La dimensión subjetiva de la política”, se nos plantean las fisuras de choque que producen la política y la cultura en América Latina con respecto al concepto de democracia. El rostro desgastado de la democracia no solo por las crisis de las ideologías y la voracidad de las multinacionales, sino también por la inconsistencia de la cultura política, que desdibuja las representaciones simbólicas e imaginarias de sus posibles sentidos. El desdibujamiento de la política y de la democracia hacen del paisaje un espejismo donde las cartografías personales y colectivas se desvanecen generando el sentido de orfandad a la existencia.

La tecnociencia y la cibercultura han modificado los conceptos de tiempo y espacio, la aldea global permea la noción de lo local, las fronteras entre el pasado, el presente y el futuro son volátiles, y hacen de lo político y de la democracia cotidiana una vivencia individualizante, donde el culto a la inmediatez y la imagen de un presente inaprensible, fragmenta el horizonte social de los sujetos. Cuando de repensar el concepto de política se trata nos encontramos con una amplia variedad de significaciones que van desde la vida y sus prácticas cotidianas hasta las conceptualizaciones académicas especializadas. Lechner (2002) afirma que la política puede ser vista como “la
conflictiva y nunca acabada construcción del orden deseado”. Vale la pena establecer las complejas relaciones entre el deseo y lo político: el deseo es una condición de la voluntad, el deseo es inmediato, puede ser visto como la fuerza que impulsa a vivir y a hacerlo de forma creativa. En tanto lo político tendría que ver con la creación y direccionamiento de fuerzas que tiene la posibilidad, no solo de oprimir sino, y de manera más importante, de crear movimiento, de direccionar procesos y empujar a los sujetos en alguna dirección. Una ilustración es la relación entre la Política Pública de Colombia y la Educación. Aquí se pueden observar al maestro y sus posibles resistencias subjetivas, y otras resistencias que se evidencian en los movimientos sindicales; pero de lo que se trata aquí es de replantear la resistencia subjetiva y el conceptocontexto de maestro.

Los roles del maestro pueden ser vistos en la construcción de una casa, de una obra de arte o en un contexto educativo, pero, por lo general, el maestro está más próximo al legado del artesano renacentista en la cultura europea. En Colombia la lectura del maestro se hace desde la transición de la cultura rural a la urbana. En los pueblos de Colombia la presencia del cura, el maestro de escuela, el policía y el médico, son garantía de una posible comunidad y el maestro ha tenido muchos rostros: el mártir, el consejero, el incomprendido o el abnegado, pero quien al final es el responsable directo de la educación de la niñez y la juventud.

OTRAS MEDIACIONES ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO DE CONOCIMIENTO

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN
LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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El desarrollo vertiginoso de las comunicaciones y los avances tecnológicos en materia de información, plantean a la escuela la necesidad de profundizar en las múltiples utilizaciones que las denominadas nuevas tecnologías de la comunicación y de la información ofrecen a la educación.
A mediados del siglo XX, los importantes desarrollo en los medios de comunicación, por ejemplo, la televisión, la telefonía inalámbrica, la radio de transistores, las primeras computadoras de uso personal, produjeron un efecto de inquietud entre los educadores, porque aparecieron los primeros programas de educación a distancia en América Latina y con ellos, la pregunta y los debates sobre la imprescindibilidad del educador. ¿Podrán los nuevos medios de comunicación, subsistir la presencia del maestro?
El resultado concreto de las preocupaciones ocasionadas por la irrupción de la televisión, la radio, la telefonía y las computadoras en el ámbito de la educación, fue la alianza de los educadores con los medios modernos en la tarea de educar, superando la descalificación que inicialmente se había hecho de los mismos.
Los países latinoamericanos han ensayado diferentes alternativas para el uso educativo de los medios modernos de comunicación e información. Las primeras aplicaciones de educación a distancia apelaron a la radio, aprovechando el desarrollo de los transistores con lo cual, fueron posibles las emisiones educativas hasta lugares muy apartados de los centros urbanos. También se han efectuado dotaciones masivas de televisores y vídeo . grabadoras a las escuelas y se han desarrollado canales de televisión educativa. Como resultado de la incorporación de materiales audiovisuales, han surgido en las escuelas grupos de recepción activa de programas de televisión y también se ha extendido su utilización a la educación no escolarizada, en programas de jóvenes y adultos.
1) Televisión y educación
Las exigencias que se plantean a la educación desde la perspectiva de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, ponen en evidencia la necesidad de abrir espacios de análisis acerca de la exposición cotidiana de los niños y las niñas a la presencia de la televisión y las computadoras. En un Foro realizado con el propósito de reflexionar en torno a las relaciones entre la educación y las nuevas tecnologías, especialistas de la región, identificaron elementos cruciales que deben tenerse en cuenta para avanzar en los procesos de incorporación éstas, a la vida escolar.
Se identificó, por ejemplo, cómo la práctica educativa continúa centrada en el texto escolar, alejada de un entorno en el cual, la imagen penetra todas las demás actividades humanas. La sacralización del texto escolar como algo presente en la escuela, da al maestro el poder de una lectura unívoca de la cual el alumno es eco. Esta práctica libresca, se opone a la incorporación de la imagen, por cuanto, mientras el texto escrito es legible desde una lectura univoca, ésta no admite la unidad de la lectura. Además de su utilización en la enseñanza, los medios de comunicación le han planteado a la institución escolar, el problema de cómo formar a las niñas y los niños para relacionarse con estos medios, que ocupan una parte muy importante de su tiempo fuera de la escuela, especialmente la televisión.
La aceptación generalizada de que la televisión forma parte de la vida de los escolares, lleva a reconocer que los contenidos y significados culturales que circulan a través de ella, tienen incidencia en el desarrollo de ideas, conocimientos, actitudes y valores que deben ser potenciados por los educadores.
Las discusiones sobre las posibles consecuencias negativas de la televisión en la formación de los niños, niñas y jóvenes fueron agotadas en el siglo anterior y reemplazadas por una genuina intención de sacar el mejor provecho de ella, precisamente para fines formativos. “Todos hemos conocido esa mitología que existía hace unos años sobre la capacidad de la televisión para hipnotizar a los niños y eliminarles toda posibilidad de conectarse de nuevo con la vida, el hogar y la familia. Hoy, después de muchos estudios, se sabe que esa apreciación es lastimosamente equivocada. Los niños saben discriminar y elegir lo que ven. Han desarrollado capacidades de atención que les permiten actividades paralelas como ver televisión y hacer tareas.” 1
El lenguaje audiovisual, especialmente la imagen, activa las estructuras cognitivas de los sujetos, como se pone en evidencia cuando los alumnos expresan la necesidad de interpretar, el interés de anticipar, de hacer predicciones. De igual manera, se activan las emociones y los sentimientos, las actitudes de solidaridad o de rechazo, ante situaciones con las cales el sujeto se identifica o no comparte.
Según Cristina Dupont (1998) la televisión “educa a pesar de sí misma”. Para ilustrar esta afirmación, esta pedagoga de la comunicación, se fundamenta en los estudios realizados en la Argentina con poblaciones escolares, a través de los cuales se ha verificado que el consumo promedio de televisión de un escolar argentino es de cuatro horas y veinte minutos diarios. Los propios escolares manifies5tan que en la televisión se aprenden cosas. Y “dicen que aprenden más de la televisión los que pertenecen a estratos socio económicos más bajos: el 31% de ellos y el 39,2% de nivel medio – bajo, dicen que la televisión les enseña. En los niveles medio – alto y alto es el 26% y el 1 3%, respectivamente”.2
El potencial de la televisión al servicio de la educación y la pedagogía debe considerarse en la escuela, desde la perspectiva de su influencia en los procesos formativos. Los contenidos que circulan a través de ella, no están estructurados en un saber coherente, no son asignaturas ni ofrecen unas secuencias organizadas para el aprendizaje, pero sus formas de presentación llevan consigo modelos de conducta, ideas y conocimientos que ofrecen a los educadores oportunidades para potenciar la recepción, aprovechándolos para establecer hábitos, desarrollar nuevas percepciones y crear situaciones en las cuales los niños y las niñas pueden desarrollar procesos de resignificación.

Es un recurso que como otros medios y materiales educativos, puede ser utilizada como herramienta de aprendizaje, si se orienta por una intencionalidad pedagógica y se articula a una didáctica que establezca formas de interacción, entre las estructuras cognitivas del alumno y las historias, anuncios, noticias que sugieren los propios programas de televisión.
Los avances conceptuales en este campo han llevado a repensar los proceso de construcción del conocimiento y con ello a revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje, como procesos insertos en un mundo en el cual, por efecto de la tecnificación, se han borrado las fronteras culturales.
El papel de los medios de comunicación en los procesos formativos de los niños y los jóvenes está presente como propuesta en todos los países de Latinoamérica, planteando la necesidad de investigar y profundizar sobre las posibilidades de los mismos, con el propósito de no reducirlos a una función únicamente instrumental y potenciarlos en cambio, dentro de una visión cultural y socializante que aporte en primer lugar a la formación de los valores ciudadanos y en segundo lugar al fortalecimiento de los saberes y conocimientos.
2. Las computadoras y la educación
La escuela como lugar de formación desempeña un papel importante en el desarrollo de los conocimientos y destrezas que deben poseer los niños y las niñas en las nuevas sociedades de la comunicación y la información como institución en constante actitud de innovación, la escuela debe desarrollar las acciones pedagógicas necesarias que los sujetos en formación, dejen de ser consumidores pasivos de paquetes de información y se conviertan en cambio, en analistas críticos de la misma, con la capacidad de discernir, interpretar y valorar los contenidos y las imágenes que se les presentan.
El uso de las computadoras como herramientas de aprendizaje, plantea a la escuela el reto de discernir sus aplicaciones, no como artefactos mágicos, sino como apoyos eficientes, facilitadores y mediadores de los aprendizajes; sus capacidades de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación de la información ofrecen las mayores oportunidades de análisis, interpretación, síntesis y juicios crítico a los alumnos.
En unas cuantas décadas, los materiales de trabajo en las aulas, serán software educativo al alcance de los niños y las niñas. Serán juegos de simulación en los cuales, los alumnos enfrentarán problemas de la vida real, simulados con tal acierto y con tanta información disponible para ser analizados, que los alumnos los pueden enfrentar y tomar las decisiones adecuadas para cada caso. Al hacerlo, pondrán en juego todas sus destrezas cognitivas para crear alternativas, para superar obstáculos y para aplicar soluciones. Estos materiales, que ya existen en muchos centros escolares de Latinoamérica, requieren una escuela renovada y un maestro con las capacidades para utilizarlos.
Las computadoras como herramientas de conocimiento son eficaces cuando los sujetos han desarrollado habilidades y competencias de orden superior; si los niños y las niñas no han logrado, como efecto de su escolaridad, alcanzar el desarrollo de sus estructuras cognitivas, la disponibilidad y utilización de las tecnologías, no suplirá estas carencias. Por ello, la utilización de la televisión, la computadora, los procesadores de información de diferentes tipos, no tienen sentido sino enmarcados en un enfoque intencional de desarrollo de las habilidades de los niños y las niñas, esto es, en un enfoque pedagógico que las articula como mediaciones didácticas.
Es muy importante discernir el papel que cumplen las computadoras en la educación. Como herramientas didácticas, facilitan la recuperación y también la reproducción de conocimiento, fortalecen la capacidad creativa y la calidad del aprendizaje de los alumnos. Como medio interactivo, favorece la intervención conjunta del profesor y del alumno, para enfrentar los problemas relacionados con el análisis y la interpretación de la información, para evaluar conjuntamente los resultados de una actividad y para encontrar entre los dos, las relaciones que se establecen entre los contenidos de diferentes disciplinas.
Esta herramienta, incrementa además, las posibilidades de comunicación e intercambio. Su presencia en las aulas, además de activar las interacciones entre los alumnos en el mismo ambiente de aprendizaje y en torno a los usos de la computadora, permite establecer relaciones con alumnos y profesores de otras escuelas y de ubicaciones geográficas distantes, a través de diferentes estrategias.
Otra utilidad de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información es la relacionada con la constitución de Redes, como mecanismo de articulación educativa, que permite tanto a educadores como alumnos, estar en conexión directa con interlocutores y audiencias ubicadas en cualquier parte del planeta.
A manera de ejemplo sobre la presencia de Redes en América Latina, se pueden citar los Programas Red Enlaces – Chile y Red Conexiones – Colombia y la Red RECADI – Convenio Andrés Bello. Enlaces y conexiones, en los dos países, son redes que promueven la incorporación progresiva de la informática educativa y las telecomunicaciones en los establecimientos educativos, acompañando este proceso con investigación permanente sobre sus avances y resultados. La red RECADI por su parte, sirve como mecanismo de intercomunicación entre maestros y maestras que realizan investigación de aula y comunidad y funciona también como instrumento de difusión y generación de comunidades de saber pedagógico.
Estas redes tienen como objetivo crear ambientes de aprendizaje, utilizando infraestructuras tecnológicas que integran instituciones nacionales y de otros países, para que los maestros y los alumnos puedan compartir conocimientos, experiencias y recursos, utilizando componentes como las telecomunicaciones, software educativo, hipermedios y sistemas tutoriales.
Los materiales educativos, especialmente los textos impresos y otros materiales organizados en torno a ellos, se articulan como elementos de gran valor pedagógico, a las posibilidades que ofrecen las computadoras y los sistemas en red.
El desafío para los educadores consiste en dar valor pedagógico al sinnúmero de recursos que disponen, para que éstos cumplan una función real en los aprendizajes de los alumnos y en los procesos de transformación de las escuelas.
El trabajo, con materiales educativos en el contexto del Proyecto CAB-GTZ, se convirtió en un trabajo de reflexión y modificación permanente de la práctica de los profesores. Cumplió con el propósito de plantear desafíos a los educadores de las escuelas piloto, quienes fueron conquistando una a una metas propuestas, evaluándolas y, a la vez, identificando nuevos retos para mejorar los aprendizaje de los alumnos, las relaciones de la escuela con la comunidad y sus condiciones personales y profesionales como docentes.

1. FUENZALIDA, Valerio en “Consumo de TV y socialización juvenil” en el Valor de la Audiencia: Dos experiencias para el debate” de la Colección Televisión y Educación. Comisión Nacional de Televisión de Colombia. CONVENIO ANDRÉS BELLO, Bogotá1998.
2. DUPOMNT, Cristina. “La experiencia de FUND TV” En el documento citado FUND TV. Es un premio creado en la Argentina para galardonar a los programas de televisión que realizan un aporte educativo.

La Comunicación en el Aula de Clase como Mediación de la Relación Pedagógica

Deysi Leandra Espinoza, Edgar Giovanny Latorre Rojas, Edith Patarroyo Mora., Esperanza Torres
Publicada en la revista REFLEXIONES. Facultad de Educación Universidad Autónoma de Bucaramanga. Vol. 7 Nº 8, Junio 1999. Colombia.

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El mundo actual se caracteriza por la tecnología cada vez más avanzada y por el surgimiento de nuevas formas de comunicación que hacen necesaria la creación de canales de interacción entre seres muchas veces aislados.

El hombre, por su naturaleza es un ser social y por tanto, su base en la comunicación. La expansión de los medios de comunicación, la informática y el lenguaje audiovisual ponen a los jóvenes en contacto con los avances en el terreno de la ciencia, la tecnología y los problemas sociales. Estos medios además tienen la capacidad de ofrecer la información de manera atractiva e interesante. Asimismo es indudable que los constantes cambios del mundo actual, los grandes volúmenes de información y el deseo de una sociedad por hacer más ameno el vivir y el compartir con sus semejantes obligan al individuo a emprender otros medios y maneras de hacer más fácil su entendimiento consigo mismo, con el otro y con el medio.

Sin embargo, muchos de los grandes problemas por los que atraviesa la humanidad tienen como eje la falta de mecanismos adecuados de comunicación para interactuar con otras personas, relacionarse, compartir, transmitir ideas y sentimientos. Como dice Daniel Prieto: “Escribo, para comunicarme en este mundo, donde corren ríos de información entre seres muchas veces aislado”.(PRIETO CASTILLO, Daniel. Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, 1993).

La comunicación cuenta con innumerables espacios para materializarse. Uno de ellos es la escuela, lugar donde se congregan miles de seres humanos deseosos de establecer relaciones interpersonales de compartir intereses, temores y de desarrollar sus potencialidades.

El hombre, por
naturales es un ser
social y por tanto,
su base es la
comunicación. La
expansión de los
medios de comunicación, la
informática y el
lenguaje
audiovisual ponen
a los jóvenes en
contacto con los
avances en el
terreno de la
ciencia, la tecnología
y los problemas
sociales.

El grupo de investigación inició su proceso de trabajo interesado en profundizar sobre la incidencia de la comunicación en el aula de clase y cómo ésta repercute en la relación ya sea en la construcción de conocimientos o en la formación del individuo.

Esta propuesta surge de las inquietudes del grupo investigador respecto a la comunicación que se da en el aula y que se evidencia en los distintos momentos de la Relación Pedagógica (maestro – alumno).

Muchos son los interrogantes que se pueden formular acerca de cómo el alumno asume lo que si maestro dice; qué expresiones y sentidos reconoce dentro de la relación pedagógica y cómo incide la comunicación en el quehacer educativo.

Las anteriores apreciaciones llevaron al grupo a compartir con los lectores algunos cuestionamientos que fueron relevantes durante el proceso de investigación y que permitieron hacer una mirada holística al desempeño de un docente en particular, a partir de las siguientes reflexiones:

• ¿Cuál es la incidencia de la comunicación en la relación pedagógica?
• ¿Qué expresiones comunicativas se dan entre maestro y alumno en el aula de clase?
• ¿Qué expresiones de la relación pedagógica tienen valor comunicativo en el aula de clase?

El grupo de investigación se propuso, como objetivo general, recuperar las expresiones de la comunicación establecida entre una muestra y su grupo de alumnos de primaria, que permitieran determinar el tipo de Relación Pedagógica que se da entre ellos. Para esto los planteamientos de Daniel Prieto y Eloísa Vasco fundamentaron teóricamente este proyecto, evidenciado que sólo a partir de una interacción activa y dinámica entre los actores se fortalece la comunicación como factor vital en el proceso de construcción individual del conocimiento y del ser.

Una vez definido el tema de la investigación, se seleccionó la institución donde ésta se realizaría y la elección del maestro que colaboraría como objeto de estudio de este trabajo, situación que a veces se hace difícil por la resistencia del docente a ser observado y analizado en el desempeño de su quehacer pedagógico; sin embargo, la contribución y postura de la docente estuvo correlacionada con el querer y sentir del grupo investigador.

Al ir confrontando la información recolectada, el grupo precisó algunos conceptos como: comunicación, relación pedagógica, maestro, alumno, aula de clase y apropiación, que dieron más soporte al trabajo del equipo investigador y a la vez sirvieron de guía en la construcción del marco conceptual.

Así, la COMUNICACIÓN en la relación pedagógica es entendida como el intercambio de saberes entre los interlocutores (maestro –alumno) cuyo propósito es el de producir cambios y transformaciones en las estructuras cognitivas, afectivas y psicomotoras de los participantes.

Dicha comunicación potencia un intercambio de mensajes entre alumno y maestro denominado RELACIÓN PEDAGÓGICA que se encuentra medida para el conocimiento y adquiere el carácter de saber pedagógico en la medida en que es una construcción permanente entre ellos, que se afecta en forma recíproca. El saber del maestro se diferencia del saber del alumno sólo en términos de oportunidad, entendida ésta como la experiencia vivida y los procesos de apropiación del mundo que el maestro ha logrado hacer en un mayor tiempo.

Así, la relación pedagógica es un ante todo una interacción social. De ahí la importancia de reconocer su dinámica para encontrar mejores oportunidades de relación entre maestro y alumno. La relación pedagógica generada en el aula de clase es un acto formativo que incide en la calidad de la educación y por ende en el desarrollo humano, en cuanto se construye en un intercambio comunicativo en todo lo que dice, se hace o se deja de decir o hacer.

Los artífices de la relación pedagógica son el maestro y el alumno. El MAESTRO, para este proyecto de investigación, es un interlocutor con las características del ser humano (persona con afectos, conflictos, deseos, sueños y con capacidad de producir, organizar, buscar y confrontar). Así mismo, por su formación intelectual y personal adquiere habilidades especiales para su desempeño que le confieren autonomía y autoridad pedagógica. Es decir, el maestro no es sólo un sujeto poseedor del conocimiento que se deriva de su especialidad; es además un ser que VE a sus alumnos, los reconoce por su nombre, es un buen comunicador y un mejor oyente; es generador de cambio, capaz de construir en compañía de otros, sus alumnos, y establecer vínculos integradores con la familia y la sociedad.

El ALUMNO, por su parte, es un individuo con las características particulares del ser humano y miembro de una comunidad específica; es un sujeto con personalidad propia adquirida a través de sus experiencias con un acervo cultural un interlocutor que puede decodificar el saber recibido, y recrearlo para su propia comprensión y beneficio.

La relación pedagógica, como una relación de comunicación, se establece dentro de un contexto o ámbito pedagógico denominado AULA DE CLASE. Este contexto implica los elementos espacio temporales y las condiciones ambientales que facilitan y hacen más enriquecedora la comunicación. El contexto incorpora, así mismo, todo lo que los participantes conocen y comprenden. En palabras de Eloísa Vasco “es un lugar donde el maestro se reúne con sus alumnos aunque sea para salir de ella a otros espacios, y aunque esa aula sea a la sombra de un ábol. No debe pensarse en el aula como las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber”.(VASCO MONTOYA, Eloísa. Maestros, Alumnos y saberes. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, 1996.

Es tarea del maestro construir un ámbito que favorezca la comunicación en el aula de clase, ella se convierte en una mediación que puede generar la interacción, el compromiso, la interlocución y la apropiación.

La mediación debe permitir la APROPIACIÓN, definida esta como el momento en que el individuo hace una asimilación propia del saber y lo aplica a su vida, tomando en forma integral lo que ha sido más significativo en su proceso de formación. En este proceso juegan un papel muy importante los movimientos; para el maestro significa las formas de decir el saber, su expresión verbal al comunicarse, al dar la palabra, al responder con claridad, al formular, al preguntar y al precisar; en el alumno se evidencia en la forma de preguntar, de expresarse de conversar, de responder, de aceptar el estímulo, de sonreír, de afrontar el error, de presentarse y cuestionarse; todos estos son actos formativos que inciden en la calidad de la educación y en el desarrollo humano.

La investigación permitió convalidar, en la cotidianidad de una relación pedagógica, a través de pruebas escritas, las siguientes reflexiones que fortalecen y enriquecen la labor del maestro:

• En el caso particular, la relación pedagógica observada es abierta, participativa y formadora para los actores, en la cual cada uno de ellos, en forma consciente o inconsciente, reaniman sus intereses. éstos intereses no podrían ser resueltos si la comunicación que se genera por los participantes, no tuviese ese carácter de doble vía, preguntar – contestar – contrapreguntar .- analizar, y, a veces, por qué no, el de divagar, imaginar soñar, corregir y recordar.

• El maestro como facilitador de la relación pedagógica debe estar en una constante actualización. Cada generación de alumnos viene con intereses y lecturas nuevas sobre la realidad.

• El alumno reconoce en el maestro las expresiones comunicativas en la relación pedagógica de satisfacción a través de una sonrisa, del contacto físico, el movimiento de la cabeza y el aplauso, de confianza cuando explica, pasa al tablero, colabora con el compañero, se integra con el otro e intercambian experiencias y saberes, y, finalmente, sus proyectos al planear estrategias para un mejor aprendizaje, al valorar el paso de la cotidianidad, al analizar y reflexionar sobre los procesos de construcción, al hacer planes para el futuro y al insistir en la responsabilidad.

• El aula es el ámbito pedagógico más rico en el cual se ponen en juego, las vivencias y experiencias del alumno y el saber del maestro. Allí se reflexiona, se analiza y se conceptualiza sobre nuevos saberes.

• Los acercamientos afectivos tales como las miradas, las caricias, las palabras cariñosas, el trato respetuoso hacen más dinámica la relación pedagógica y son las actitudes que los alumnos más resaltan de la maestra. Esto contribuye a que los procesos de construcción se vean favorecidos en la medida en que despiertan un mayor interés por la materia.

• Las expresiones afectivas como el saludar, interesarse por el otro, por su estado físico y emocional así como aquellas que favorecen sentimientos de seguridad, confianza y de mayor desarrollo y construcción del conocimiento crean un ambiente adecuado para fortalecer lazos comunicativos en la relación pedagógica.

• En el transcurso de la investigación se observó igualmente que en el carácter y la esencia de persona también se da: el disgusto de la docente por la no atención de sus alumnos, mal genio por no estar conectados en la actividad o el olvidar conceptos elementales básicos que posibilitan otras operaciones mentales. Constituyen elementos que no pueden ser vistos como obstáculos sino que forman parte de la personalidad y de la relación pedagógica en la que entran a interactuar seres humanos con intereses, ideales y formas de ser particulares.

• Así mismo, aquellas actitudes de autoritarismo, imposición, indiferencia y desinterés conducen a crear rechazo hacia la materia o hacia el profesor, apatía por el aprendizaje y en muchos casos deseos de no ir a la escuela.

En este sentido, es interés del grupo investigador sobre la comunicación en el aula de clase, invitar a todos los maestros a realizar investigaciones sobre aspectos del quehacer pedagógico y de la vivencia educativa cotidiana para mejorar y proyectarse como verdaderos constructores de una sociedad más dinámica, cuestionadora, crítica y reflexiva, que permitirá ofrecer un país menos violento y más culto.

Por esto se hace necesario tener presente que la educación colombiana necesita docentes con gran capacidad de comunicar, pero, sobre todo con una excelente disposición para escuchar, para ver y para sentir a sus alumnos.

Docentes que no hagan de la palabra el único lenguaje de interacción con el otro, sino que posibiliten otras alternativas en las que los gestos, las miradas, el contacto físico, las sonrisas y la tolerancia estrechen el vínculo maestro – alumno.
Docentes capaces de cuestionarse constantemente sobre su labor educativa, con el interés de realizar investigación en el aula de clase en pro de más y mejores posibilidades de “ganar” la voluntad y el deseo de los alumnos por estar en la escuela.

“LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES SON UN INSTRUMENTO, NUNCA UN OBJETIVO.”

REPORTAJE A Howard Gardner, publicado en la revista Zona Educativa Nº 18 Octubre 1997 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina

Las IM en la educación
Z.E.: ¿A qué atribuye el éxito que su teoría ha tenido en el ámbito educativo?
H.G.: Cuando escribí sobre la teoría de las inteligencias múltiples yo no daba ninguna recomendación particular para la educación. Pero los educadores leyeron mi libro, y tomaron mi proposición acerca de que hay muchas inteligencias para derivar una serie de sugerencias y propuestas. Todas estas proposiciones fueron correctas y al mismo tiempo equivocadas, porque en definitiva no hay ninguna implicancia directa con la educación desde la teoría que yo propuse.

Z.E.: ¿Qué fue lo que piensa que más atrajo a los educadores?
H.G.: En aquella época, hace 10 años, había una proposición que yo sí enfatizaba con mucha seguridad, una crítica a la manera en que la escuela se
había organizado. En la mayor parte de los países del mundo las escuelas se organizan de maneras uniformes. Se enseñan y evalúan las mismas materias de las mismas maneras, a todos los estudiantes por igual, porque parece justo poder tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales. Ellos se apoyan en el supuesto equivocado de que todas las personas tienen el mismo tipo de mente. Pero yo creo que todas las personas tienen un tipo de mente distinto. Nadie gastaría dinero en un terapeuta que ignorara todo aquello que es específico de los individuos.

Z.E.: ¿Un docente con tratamientos especiales para cada paciente-alumno?
H.G.: ¿Dónde está escrito que todas las personas tienen que aprender de una presentación oral o de un libro de texto? Ésas son convenciones culturales, no necesidades. Dentro de 50 años se van a reír de nosotros, porque enseñábamos y evaluábamos de la misma manera a todos los alumnos. Porque en el futuro vamos a ser capaces de individualizar, de personalizar la educación tanto cuanto queramos.

Z.E.: ¿Cómo hacer para tener un seguimiento de cada alumno en clases
numerosas?
H.G.: Por supuesto que es mucho más fácil conocer los perfiles de los alumnos si tenemos 20 que si tenemos 80, pero en realidad es imposible para cualquier docente conocer a sus estudiantes bien, sin ayuda. Lo más importante es saber si hay buenos registros que circulan dentro de la escuela. Frecuentemente, cuando un niño pasa de un grado a otro, se encuentra con una docente que tiene algo así como amnesia acerca de la experiencia que tuvo el alumno con el docente anterior. Necesitamos preservar la información acerca de cómo aprendieron esos estudiantes, así como preservamos las historias clínicas de una persona a lo largo de la vida.

Las IM en la escuela
Z.E.: Usted se ha manifestado reiteradas veces en contra de los tests psicométricos; ahora bien, ¿cuál es su propuesta para medir a estas ocho inteligencias?
H.G.: Es muy importante evaluar las inteligencias, pero los tests estandarizados no son la solución. En Harvard dejamos que los mismos niños nos muestren sus preferencias a través de sus acciones y comprensiones a lo largo del tiempo. En una clase ofrecemos a los estudiantes muchos instrumentos musicales para que toquen. Tenemos objetos para que desarmen
y vuelvan a armar. Les pedimos que construyan maquetas y que nos cuenten historias imaginativas acerca de lo que ellos han construido. Los hacemos jugar y miramos sus habilidades numéricas… pero también nos fijamos si son capaces de engañar a los otros jugadores. Les pedimos que reconstruyan la clase en una miniatura. Y en pequeños modelos de madera ponemos las fotos de los otros estudiantes de la clase. Y miramos las inteligencias personales de los estudiantes. Pero también les preguntamos quién juega con quién, quién le gusta a quién, qué fue lo que hicieron ayer y qué fue lo que otras personas hicieron.

“Es muy importante
evaluar las
inteligencias pero los
tests estandarizados
no son la solución..”

Z.E.: ¿Es esa su receta para implementar en las escuelas?
H.G.: Lo más importante es que las inteligencias múltiples no pueden ser un objetivo. Son un instrumento, una técnica, una estrategia. Muchas personas se acercan y me dicen «nosotros tenemos una escuela de inteligencias múltiples». Yo me sonrío y agradezco, pero lo que realmente me pregunto es ¿por qué estarán usando la teoría de las inteligencias múltiples?, ¿cuál es el objetivo que persiguen? Una lapicera es un instrumento; podemos usarlo para escribir poesía, pero también para lastimar el ojo de alguien.

EXPERIENCIA Y MOTIVACIÓN
Z.E.: ¿Qué son las experiencias cristalizadoras?
H.G.: Son actividades en las que uno especialmente se involucra, que dejan una huella y permiten resignificar nuestras comprensiones. Muchos de nosotros hemos tenido algunas experiencias cristalizadoras en la escuela y eso es maravilloso. Pero sabemos que las escuelas hoy no proveen muchas oportunidades para que los niños tengan estas experiencias cristalizadoras. Muchas veces me pregunté por qué la idea de las inteligencias múltiples es relevante para tantas personas. Yo creo que es porque la idea fundamental es
que la teoría reconoce que distintas personas se entusiasman a través de distintas experiencias.

Z.E.: ¿Qué importancia tiene la motivación en el logro de esas experiencias?
H.G.: Todos los docentes saben que es al menos un 80 por ciento de la batalla. No se trata de decir «¡Motívense!». Necesitamos poder encontrar aquello que motiva a los estudiantes y construir desde ahí.

El propósito de la educación es lograr que las personas quieran hacer lo que deben hacer. Es un estado muy especial. Las personas pueden hacer grandes esfuerzos para llegar a este estado. Pero siempre hay que recordar el ejemplo del esquiador. Si el desafío es demasiado grande nos ponemos muy ansiosos. Si la ruta de esquí es muy recta entonces se convierte en… demasiado simple. El gran desafío tanto para el docente como para el alumno es encontrar ese equilibrio entre grado de desafío de una actividad y el grado de habilidad de la persona que la realiza.

“UNA CULTURA DONDE EL PENSAMIENTO SEA PARTE DEL AIRE.”

Reportaje a David Perkins. Publicada en Zona Educativa. Julio 1997. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

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La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy. David Perkins, graduado en matemática e inteligencia
artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de enseñar y aprender en el marco de una cultura del pensamiento.

Zona Educativa: Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría?
David Perkins: Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. En la tarea educativa se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. Cuando específicamente nos proponemos como objetivo que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿Cómo se caracterizan? Hay actividades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resolver y formular problemas. Hay muchas actividades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta.

Z.E.: ¿A qué se refiere con interacción abierta?
D.P.: Es una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. Pueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. Tiene que darse un sentido de comunidad, de unidad.

Z.E.: En ese contexto, ¿el maestro podría aprender de los alumnos?
D.P.: Sí, sería algo natural en un aula donde se vive una cultura del pensamiento.

Una inteligencia en desarrollo
Z.E.: ¿Cómo define la inteligencia?
D.P.: Inteligencia es un concepto muy controversial. Últimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus actividades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. Hay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. Además, hay medidas, pero sólo son una metodología técnica de captar esta realidad.

En varios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. Son medidas parciales, aproximaciones crudas a la conducta inteligente auténtica. Son indicaciones, nada más.

“El conocimiento
se produce en el
proceso de
pensamiento y de
comprensión.”

Z.E.: ¿La escuela tiene un papel activo en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos?
D.P.: Creo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. Hay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. Y muchas veces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice: “no puede en aprender esto, es demasiado complejo; el alumno no tiene la inteligencia suficiente”. Pero el hecho es que muchas veces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. Ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positivas que los lleven al aprendizaje y al pensamiento. Por eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.

Partir de las diferencias
Z.E.: En un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento? ¿Cómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa diversidad?
D.P.: Básicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. Pensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entrevistar a su padre, al director, etc. Otro alumno debe integrar la información de los otros dos. El papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. Por ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entrevistas. Pero también es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. Que vayan cambiando de roles. Deben aprovechar sus ventajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. Otra forma muy útil es que un alumno enseñe a otro alumno. Es una ventaja para ambos porque al enseñar se aprende. Ocasionalmente un alumno aprende mejor de un compañero porque está más cerca de su nivel de comprensión y aprecia más sus dificultades. Incluso también se usa este método entre alumnos de distintos años.
“Casi siempre el
punto de resistencia no
es el alumno ni el
docente, sino la cultura
establecida de la
escuela.”

Z.E.: ¿Qué cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula?
D.P.: La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica.
Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las expectativas del docente. Por ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata.

Estos dos estilos señalan distintos mensajes acerca de las expectativas del docente. Puede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata: el alumno sabe o no sabe; o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. Otra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. Cuando un alumno da una respuesta, el docente puede decir: no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas? Luego podría decir: tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada? Este estilo es mucho más abierto, provoca una mayor participación, reduce el miedo. Hay que tener claro que la conducta del docente es rica en significanción simbólica,
crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simbólica, ya que a través de ella señala los valores de la cultura de pensamiento.

“Debe haber un
proceso de evaluación
continua durante la
experiencia educacional
y muchas oportunidades
de modificar y mejorar el
trabajo.”
Z.E.: En una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulativo?
D.P.: Exacto, se pone más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. Esto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. Es importante que el alumno saque información de cualquier texto o fuente como parte de un proceso. Pero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. En cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta actividad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta.

El conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. El conocimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Hacia la autoevaluación
Z.E.: En un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la evaluación de los alumnos?
D.P.: El papel de la evaluación es muy importante y muy amplio. Se pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la evaluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. El problema pasa por qué se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el éxito de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es un fuerza muy poderosa para avanzar en el aprendizaje. Debe hacerse muy temprano. Muy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. Debe haber un proceso de evaluación continua durante la experiencia
educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de evaluación están integrados a la experiencia. No son eventos separados. No hay un período para aprendizaje y otro para evaluación. El trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación.

Las fuentes de evaluación son múltiples. Una es el maestro, pero muchas veces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. Además es muy importante cultivar el hábito de la autoevaluación.

Z.E.: ¿Es distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en nivel inicial y en niveles superiores?
D.P.: En ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un niño joven necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoevaluación. Necesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el niño no puede escribir, no lee. Entonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico.

Z.E.: ¿Existen dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en años anteriores ha aprendido con otros métodos?
D.P.: En general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. El docente influye en lo que sucede en el aula. Con un maestro que instala un ambiente abierto, que provoca conversación, conocimiento, comprensión, porque organiza actividades que demandan pensamiento, los alumnos van a cambiar. Ocasionalmente hay un poco de resistencia. Por ejemplo, los estudiantes que han tenido éxito con la metodología convencional, pero aun en este caso, básicamente la persona clave es el docente. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos
por la cultura establecida en la escuela -lo que es natural-, tienen un estilo de enseñanza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese contexto, etc.

Aprendiendo de los alumnos

NOTA: Un texto escrito por Atilio José Arcidiácono nos lleva a reflexionar sobre lo que debe ser la convivencia en la institución educativa. Proceso que se construye cotidianamente y que va sembrando, motivando, fortaleciendo la formación de los niños y jóvenes en lo que será nuestra vida ciudadana, el vivir en democracia, el respeto institucional y el reconocimiento del otro. Espero que el artículo les sirva. Fue tomado de Contexto Educativo. Revista digital y de nuevas tecnologías Vol. IV Nº 22.
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Días atrás visitaba una institución Educativa cuando, en el momento del recreo, vi dos niños caminando juntos hacia un cajón de arena, tomados de las manos y riendo felices. La imagen me hizo reflexionar…
Pensé, ¿cuántas veces (con los contenidos curriculares y/o con el concepto de convivencia que manejamos Institucionalmente), logramos reflejar una imagen similar a la que estaba mirando? Es decir, ¿cuántas veces nuestros objetivos como docentes coinciden con las expectativas de alumnos y alumnas, permitiéndonos así avanzar a un objetivo común, no del docente no del alumno exclusivamente, sino como meta de ambos?
¿Cuántas veces lo hacemos «tomados de la mano»? Esta acción que parece -a simple vista- que ambas partes aportan lo mismo, resulta más significativa si la analizamos en profundidad. No es que ambas partes entregan lo mismo, a pesar de que cada uno comparte una mano con el otro. En realidad, se comparten manos opuestas (uno su izquierda, el otro su derecha) con lo que, por la posición del pulgar, permiten tomarse armoniosamente, caminando de frente a un objetivo común.
Por último pensé ¿cuántas veces, aún habiendo logrado lo anterior, lo hacemos con ALEGRÍA, compartida por docentes y alumno/alumnas? La alegría nos aporta esa magia particular para poder avanzar sobre las dificultades reduciéndolas a su mínima expresión.
A pesar de la cotidianeidad socioeconómica en la que vivimos, no podemos permitir que nadie ni nada empañe nuestra felicidad de ser docentes, porque también debemos enseñar a nuestros alumnos y alumnas que hay un futuro a construir, aún a pesar del presente que cada uno tenemos que vivir y su construcción depende de nosotros.
Entonces, si coinciden nuestros objetivos (por ser comunes), si logramos articular la función de enseñar y la de aprender respetando las diferencias del otro (siendo el otro tanto el alumno/alumna como el docente) y si todo esto podemos hacerlo con Alegría, podremos instrumentar un SISTEMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR capaz de construir canales de comunicación entre alumnos, docentes, directivos, padres y el sistema educativo, de manera que el diálogo facilite los reajustes necesarios a la Institución, para que -logrando los objetivos de la formación del alumno en todos su aspectos y respetando sus características y códigos sociales- la Escuela pueda tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a lo esencial y descartar lo innecesario, adecuando su función formadora a la necesidad de los alumnos/alumnas para su inserción social.
Dentro de esta concepción de Gestión Directiva y Docente, la comunicación tendrá como uno de los objetivos fundamentales conocer las causas que generan interrupciones en la convivencia. Esas causas, que a veces resultan desconocidas por el adulto, son vividas por el niño y/o adolescente como lesiones a su libertad.
Es partiendo de estas percepciones (que pueden estar equivocadas o no) que se generan conflictos. Si bien es bueno que estos existan (y que existirán aunque no lo deseemos), no es menos cierto que todo lo que pueda prevenirse por uso de los canales de comunicación y espacios construidos para tal fin , contribuirán a que alumnos y padres opinen que la ESCUELA es CONFIABLE, lo cual contribuirá a que las cosas se hablen, en vez de actuarse, con lo que se disminuirán los niveles de violencia en la Institución.