La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (IV)

Andrea Alliaud // Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

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Ahora bien, aún asumiendo responsablemente su tarea, nuestros maestros se muestran poco confiados en sí mismos en su capacidad para enseñar, con la cual el principio que impulsa a educar se halla algo deteriorado. A partir de tal consideración nos surge la siguiente pregunta ¿confían en los otros, en los alumnos y en sus posibilidades, en su “perfectibilidad o “educabilidad”? Sobre este aspecto, hallamos diferencias entre los que conciben a los alumnos como “seres a” apaciguar (disciplinar, aquietar, encantar) o a revivir (incentivar, motivar, despertar) para poder enseñar, y aquellos que los perciben como “seres que” discuten, piensan, resuelven problemas, proponen estrategias, etc. Tal como sostiene Ferry (1990), mientras el alumno se represente como un ser al que hay que infundirle vida y el maestro aparezca como su animador, los sostenidos esfuerzos para reanimarlo o motivarlo resultan vanos. Para Merieu (op. cit.) sin una confianza básica en los otros, tampoco se puede enseñar ni aprender:

 

“…querer enseñar es creer en la educabilidad del otro, querer aprender es creer en la confianza que tiene el otro en mí. Es fácil comprender entonces que el que quiera enseñar deba testimoniar esta confianza si quiere que el otro aprenda algo de él” (Ibid: 42, el destacado es nuestro).

 

Volviendo a la “mirada sobre sí” pero profundizando ahora en los sentimientos que genera, notamos que asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de un grupo de treinta alumnos y desarrollarla mediante prácticas que tienden a la individualización, produce altas dosis de frustración, culpabilidad, impotencia y depresión, aunque no todo resulta negativo. Desde el punto de vista personal, realizar una tarea grande engrandece mientras que cosechar el afecto, “sentirse querida/o”, produce una alta dosis de gratificación personal que convive con los sentimientos que presionan. Las “recompensas psíquicas de la enseñanza” son fundamentales para sentirse valorizados y dignos de ejercer su trabajo, sostiene Hargraves (1996). El personaje que conforman nuestros maestros, demuestra gusto, pasión, satisfacción por aquello que hace. La fuente de esos sentimientos suele provenir de la demostración, por parte de los alumnos, de aquello que ellos mismos sembraron: “me quieren”, “me saludan”, “me cuentan sus problemas”.

 

Pero posicionarse como responsables únicos, favorece, además, la producción de un sentimiento de propiedad, pertenencia y control hacia el “producto” realizado. El proyecto de educar a otro reúne de manera paradojal la “fabricación” (Merieu, 2001a) con la liberación o emancipación de aquellos a los que se está educando. Posicionarse como responsables únicos puede obstaculizar el despegue, sobre todo cuando la tarea educativa se interpreta 10 como una experiencia interpersonal (de persona a persona) de amor, entrega, unión, cordialidad y afecto. Los alumnos concebidos como obras propias llegan a convertirse en “objetos” de posesión de los cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse y promueve, asimismo, la sujeción mientras dure el proceso de educación/fabricación. Tal como en la relación padres e hijos en la que interviene una alta proporción de compromiso emocional, el reconocimiento de la autonomía de los niños conduce a una situación extrañamente paradójica y difícil de asimilar (Elías, 1998). El sentimiento de propiedad también satisface y alcanza su grado máximo cuando se mantiene a lo largo del tiempo y se traduce en reconocimiento o agradecimiento hacia la tarea realizada. Algunos de nuestros maestros se mostraron satisfechos y contentos cuando los alumnos que ya no están con ellos los “reconocen”, les “siguen contando sus problemas”. Recordemos que varios de nuestros maestros valoraron a los docentes que (les) demostraron (a ellos siendo alumnos) afecto y reconocimiento, fuera de las condiciones espacio – temporales de la escuela: “Me vino a visitar cuando estaba enfermo”, “vino a mi casamiento”, “me reconoció a pesar del tiempo”.

 Hay algo que es propio de una actividad que involucra el trato con las personas y sobre todo cuando son niños. Hay un componente afectivo y una actitud de escucha que interpela. Los sentimientos de inseguridad, por su parte, son propios de los comienzos. Cuando la tarea a desarrollar se visualiza a partir de su grandeza, siempre se va a necesitar más para ejercerla y todo lo que se haga resultará insuficiente. Si la tarea se asume individualmente y con cada sujeto en particular las exigencias aumentan. El sentirse aún en proceso de definición, de formación, se acrecienta y el refugio en lo afectivo parece una estrategia para reparar el posible daño causado, a la vez que una condición para poder trabajar ante la falta de otras oportunidades.

 

Luego del análisis realizado podemos decir que a nuestros maestros (novatos) les sobra “responsabilidad” a la vez que les falta confianza para enseñar, todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea. La apuesta social queda, de este modo, depositada simbólicamente en un proyecto cuya concreción recae en prácticas individuales y personalizantes que tienen lugar en un medio acotado: el aula.

Claves para la seguridad en las escuelas

Por Marcela Isaías / La Capital (misaias@lacapital.com.ar) 10.08.13

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NOTA: Esta crónica es válida para todas las instituciones educativas que deben educar para la prevención, pero quienes diseñen los establecimientos deben hacerlo con todo lo que la seguridad e higiene demande.  No basta hacer simulacros que rutinizan a los alumnos, sino además debe explicárseles por qué es necesario observar ciertas reglas. ciertas medidas de seguridad. Esperemos que esta narración sirva y cada cual la tenga en cuenta en circunstancias parecidas.

 

“Después de lo acontecido, de la tragedia, ¿cómo están las escuelas de Rosario?”. La pregunta la instala la coordinadora del área de higiene, seguridad y medio ambiente de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Liliana Miguelez. Lo hace ante la consulta de qué cuestiones básicas de seguridad hay que contemplar en estos espacios públicos.

Lo primero que apunta la especialista es que todo lo relativo a la “higiene y seguridad pasa por educar”. Y de inmediato enmarca su explicación en la ley de higiene y seguridad en el trabajo (Nº 19.587) y su decreto reglamentario (Nº 351/79), dato que considera clave prestarle atención y hacer cumplir.

Indica que la ley habla de “establecimientos”, en tanto “cuando se habla de educación y de escuelas, las mismas están bajo este decreto”.

¿Qué cuestiones básicas deben tener en cuenta las escuelas a la hora de pensar en la seguridad? Miguelez enumera una serie de pautas que los establecimientos deben mirar y prestar atención. Una son las salidas de emergencia para casos de evacuación: “En caso de tener que evacuar el colegio debe tener salidas de emergencia habilitadas en los horarios en que las personas están trabajando y que no sean el lugar por donde se ingresa”.

Precisa que en los planes de evacuación hay normativas a seguir, y que dependen, por ejemplo, del tamaño o la cantidad de metros cuadrados que tiene el establecimiento, la cantidad de gente que concurre. Eso determina el número de salidas de emergencia. “Tienen que estar bien identificadas y señalizadas, sin candados ni llaves en los horarios de trabajo. Esto facilita la salida, porque las reacciones de los seres humanos son siempre diferentes”, agrega la ingeniera.

Miguelez señala que “en general las escuelas de Rosario no tienen redes hidrantes”. “Hay edificios muy nuevos que tienen estas bombas, pero no las escuelas. A veces se pueden justificar o no, todo depende de la cantidad de metros cuadrados” que abarque el establecimiento educativo.

Ese estudio previo de la escuela —continúa— determina “los elementos de protección básica, como los matafuegos en cantidad necesaria”. Y aclara que hay que saber que “el matafuego no sirve para apagar el incendio sino para apagar el foco. Pero si la llama empezó a crecer hay que empezar a evacuar”.

A las salidas de emergencias y matafuegos “hay que sumar que haya un plan de evacuación con roles determinados”, en la dirección de la escuela, en los porteros y algunos docentes de planta permanente.

Capacitación. La experta de la UNR insiste en todo aquí pasa “por capacitarse y formarse”. Dice que en este sentido “hay escuelas que están avanzando y otras que no tienen nada de esto”. Y advierte que “todas tienen que tener un especialista en higiene y seguridad. Esto lo dice la ley”.

Cuando habla de un especialista aclara que se trata de un “técnico o licenciado en higiene y seguridad, o un ingeniero con un posgrado en el tema. Son los que tienen que estar presentes en los controles, firmar papeles, eso lo dice el decreto, es una obligación”. Por ejemplo, este profesional es el responsable en “hacer el cálculo de fuego, es decir cuánta madera hay por aula para poder determinar qué cantidad de matafuegos se necesitan, dónde se van a ubicar”.

A manera de síntesis, la ingeniera dice que para empezar a hablar de higiene y seguridad en las escuelas lo primero que hay que hacer es “un diagnóstico”. Esto es analizar el entorno de la escuela. El paso siguiente es “inspeccionar el edificio”, para saber su antigüedad, calidad de la construcción, superficies, la distribución del espacio, vías de acceso, escaleras, las áreas de uso específico (baños, laboratorios, si hay comedor). Y luego conocer el estado de las instalaciones de electricidad, del agua, el gas, los desagües pluviales o los cloacales.

Para estos controles “las escuelas deben remitirse al Ministerio de Educación”, precisa. Sin embargo, agrega que a pesar de que está todo escrito, “no es habitual que se hagan”. Y que por el contrario “a nivel de las universidades se está haciendo mucho más”. Entiende que no seguir estas sugerencias tiene que ver siempre con el dinero, con la aprobación de las partidas.

Tomar conciencia. Miguelez vuelve sobre la idea de tomar conciencia y enseñar normas respecto a la higiene y seguridad. Afirma que este tema se ha empezado “muy de a poco a dar en las escuelas”. “Hay gente de mi facultad que va a dar charlas con grupos de chicos de la primaria, para que tomen conciencia”, menciona como ejemplo.

Expresa que muchas cosas se pueden prever y hacer con solo tomar conciencia y apelar al sentido común. Grafica con un ejemplo que es muy común en las escuelas, cuando hay que dividir un salón en dos espacios: “En lugar de usar madera —como suele ocurrir— poner una separación ignífuga, con la que se va a gastar lo mismo que con una de madera pero esta barrera hará de cortafuego”.

Claro que para todas estas decisiones —reitera— “siempre hace falta la presencia de un profesional”.

Condiciones de trabajo. Un dato que la ingeniera Miguelez pide aclarar es que cuando se habla de higiene el concepto “no remite a la limpieza”, sino que tiene que ver con las enfermedades profesionales. “Por ejemplo, las posturas de los docentes, cuántas horas están parados, cómo se sientan los chicos y eso tiene que ver con la higiene, con el ambiente y condiciones de trabajo”, manifiesta y profundiza que este tipo de cuestiones hay que “pensarlas a largo plazo”.

 

Cómo ser un buen profesor: 10 sencillos pasos para estimular la participación de los alumn@s en clase.

José Alfocea García

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      Navegando entre los contenidos y visitas de los propios visitantes de mi blog, a los cuáles estoy enormemente agradecido, me he encontrado con un curiosísimo artículo titulado “Cómo ser un mal profesor: 10 sencillos pasos para limitar la participación del alumno en clase” dónde, con un tono ingeniosamente irónico, se muestran las pautas a seguir si nuestro deseo es continuar perteneciendo a la “vieja escuela” y ser un mal profesor. Como no siempre la ironía es bien entendida y puede prestarse a confusiones voy a darle la vuelta a este artículo y vamos a ver el decálogo del buen profesor que aún cree en la mejora de la calidad de la enseñanza (leyes “Wert” y demás al margen por favor) y que se esfuerza para que el alumno saque lo mejor de sí mismo y desarrolle sus capacidades crítica, de reflexión, etc, etc.

1. Utilizar preguntas abiertas y de respuesta reflexiva, que incluso puedan generar respuestas inesperadas interpretando los contenidos de forma diferente, estimulando así el pensamiento crítico e incluso el debate.
2. No redirigir las preguntas, dejar tiempo a la reflexión del alumnado, que se acostumbren a pensar por sí mismos.
3. Generar un clima de confianza y de grupo. El profesor no es el jefe ni el protagonista del aula. Emplear la primera persona del plural ayuda a los alumnos a sentirse integrados, genera sentimiento de grupo y le otorga importancia.
4. No ridiculizar. Juzgando, castigando o reprochando las aportaciones erróneas del alumnado no conseguimos más que el alumno sienta dañada su imagen social y se sienta inseguro. Es necesario restar importancia a los errores, recordad que hasta el más sabio se equivoca alguna vez.
5. Valorar todo: la participación, la actitud, los resultados de las pruebas realizadas, etc. Sólo así estimularemos la interacción del alumnado en clase.
6. Consultar decisiones a los alumnos, especialmente las relativas a convivencia (normas, hábitos, decoración, organización…); el aula también es su espacio y han de sentirse bien, integrados, respetados… Ésto NO resta autoridad ni poder al profesor
7. Organizar el trabajo en grupos reducidos para fomentar la competitividad y que los alumnos tengan más opciones de participar.
8. Fomentar la realización de debates y/o juegos de rol que permitan a los alumnos argumentar sus ideas, escuchar, respetar opiniones, rebatir con respeto y en base a conocimientos, etc.
9. El libro de texto es tan sólo un recurso didáctico entre tantos.
10. Fomentar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, estimulando con ello, además, la creación de información y conocimiento y/o su difusión: twitter, blogs, búsquedas en internet, etc.

Educación ambiental en la escuela (III)

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo[1]

email: ceadu@montevideo.com.uy, www.ceadu.org.uy 

NOTA: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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2. GESTIÓN AMBIENTAL EN LA ESCUELA: SISTEMA G.A.E.

CEADU desarrolla Programas de Gestión Ambiental en las Escuelas que pretenden aprovechar los conflictos ambientales del entorno escolar como oportunidades de acción y de integración comunitaria: son los “Sistemas GAE”. Mediante la solución de problemas concretos locales, se pretenden vincular los procesos educativos y la realidad de comunidades específicas.

 El Sistema GAE se inspira en los Sistemas de Gestión Ambiental (SGA) que se desarrollan con éxito en todo tipo de organizaciones públicas y privadas, incorporando la dimensión educativa y la acción social a la prevención de la contaminación ambiental.

 A continuación se recorren las etapas del sistema GAE, haciendo referencia explícita al caso particular de la gestión del papel.

 2.1 El compromiso: Declaración Ambiental de la escuela

Para iniciar el Sistema, debe elaborarse un documento base, en el que se plasmen las intenciones consensuadas del grupo de individuos, con respecto al entorno en que se inserta su organización. Este documento es llamado Declaración Ambiental y establece las líneas de acción y los objetivos ambientales a los que se compromete la organización y los individuos que la conforman.

 Para elaborar este compromiso ambiental, conviene tener en cuenta los siguientes puntos:

 DE CONTENIDO

Alcance de la organización: Es necesario delimitar la organización que va a establecer el compromiso. El alcance puede establecer límites geográficos u organizacionales: Barrio, Comisión barrial, Escuela, Año, Clase, Aula, etc. Este punto es fundamental para determinar las posibilidades y las capacidades de las que dispondrá el proyecto.

 La postura: La Declaración debe contener una breve descripción de cómo la organización percibe e interpreta los problemas ambientales que genera o que padece. Puede ser somera y preliminar, pues la metodología prevé una identificación posterior más precisa de los problemas ambientales relacionados a la organización.

 Intenciones: La organización debe expresar en el compromiso, cómo pretende abordar (a grandes rasgos), la problemática ambiental descrita. En este caso también alcanza con una descripción de cuáles van a ser las principales herramientas puestas al servicio del GAE.

 DE FORMA O PROCESO

 Participación: El involucramiento de los integrantes de la organización y la apropiación del proyecto, son imprescindibles para lograr el éxito de la Gestión Ambiental. Para ello, es necesario que todos los integrantes de la organización sean participantes activos en el proceso de desarrollo del proyecto.

 Comunicación: El compromiso ambiental debe ser difundido y comunicado a todos los actores relacionados con la organización que lo establece.

 El problema:

evaluación ambiental de la escuela y su entorno

 A los efectos de identificar responsabilidades y, por ende, la capacidad de intervención de la escuela, el sistema GAE propone agrupar los problemas identificados en:

 A. PROBLEMAS AMBIENTALES GENERADOS POR LA ESCUELA:

Aquellos que estén vinculados a actividades que se realizan dentro de la escuela. A modo de ejemplo:

 Residuos sólidos (papel, envases, orgánicos, provenientes de limpieza)

• Efluentes líquidos (baños, cocina)
• Consumos (agua, energía eléctrica, insumos)

 B. PROBLEMAS AMBIENTALES PADECIDOS POR LA ESCUELA:

Aquellos vinculados a actividades del entorno. A modo de ejemplo:

• Ruido (tránsito vehicular, viviendas, locales contiguos)
• Emisiones atmosféricas (combustibles, polvo, olores)
• Residuos sólidos (existencia de basurales, residuos generados en empresas y viviendas)

 Es sin dudas más sencillo actuar sobre los problemas generados por la escuela, que sobre aquellos que ésta padece y que son generados por su medio externo.

 Para realizar una primera aproximación a los problemas ambientales generados o padecidos por la escuela, es importante realizar una visita a sus alrededores, con el fin de realizar observaciones. Durante esta visita, que podemos llamar relevamiento primario, los niños deben anotar todas las cosas que vieron y que les parecieron incorrectas.

 El educador debe orientar acerca de cuáles son los potenciales problemas que se pueden observar, y para ello es conveniente realizar actividades (charlas, investigación, entrevistas, etc.) con los niños acerca de los grandes problemas ambientales (generación de residuos y problemática del consumo, escasez de recursos, sobrepoblación, relaciones entre personas).

Antes de salir a hacer la recorrida, debe anotarse en la hoja de relevamiento, los problemas ambientales que se esperan observar.

 Luego es preciso realizar una puesta en común de las observaciones realizadas.

 Luego de identificar algunos problemas ambientales, se puede tomar uno o varios de ellos y evaluarlos, al menos desde un punto de vista cuantitativo aproximado.

 La ficha 2.2, puede inspirar alguna metodología para calcular el volumen de papel (en cantidad de hojas, cantidad de papeleras o cantidad de bolsas) que se desecha en la escuela.

 Otra vía puede ser preguntar en la dirección, cuánto papel ingresa a la escuela, o cuánto papel reparte el maestro por semana, para hallar la cantidad de papel descartado en la escuela por unidad de tiempo. Aunque mucho papel no se descarte, consideramos que todo lo que se reparte se desecha (para facilitar el trabajo).

 Los grupos de trabajo deberán evaluar cuales son las actividades que más relevancia tienen, utilizando criterios ambientales (cuantificación, naturaleza y peligrosidad, frecuencia).

 Los logros: Objetivos y metas

Una vez que se determinaron cuáles son los principales problemas ambientales relacionados a la escuela, se selecciona el primero que se decide abordar.

 Tomando como base las actividades y problemas ambientales evaluados, la escuela deberá discutir y analizar los posibles objetivos ambientales. En este proceso es conveniente que participen activamente todos los actores involucrados (alumnos, maestros, vecinos, comerciantes de la zona, autoridades barriales).

 Los maestros deberán organizar actividades en clase para fomentar la participación de los alumnos en esta actividad. Es importante que los objetivos que se establezcan sean medibles con indicadores claros para facilitar su seguimiento, análisis y evaluación.

 La tabla a continuación muestra que es más sencillo intervenir sobre los problemas generados por la escuela, que sobre los padecidos por la misma. Puede ser frustrante plantearse objetivos difíciles o muy difíciles de alcanzar, aunque si los problemas son realmente críticos (riesgos sanitarios) es preciso elaborar una estrategia de intervención que pueda implicar un nivel de compromiso mayor por parte de la escuela y las autoridades competentes

 PROBLEMA AMBIENTAL

	CAUSAS (Posibles)	OBJETIVOS AMBIENTALES	FACTIBILIDAD
GENERADO POR LA ESCUELA
Generación de residuos	Descarte de deshechos	Clasificación, reutilización interna.	Alta
Consumo de materiales	Necesidades de uso	Reducción de consumo interno	Alta
Generación de efluentes	Lavado y uso de baños	Reducción de la carga contaminante	Media
PADECIDO POR LA ESCUELA
Problema de saneamiento	Falta de infraestructura	Solucionar el problema de los efluentes	Media
Problema de ruidos externos	Tránsito, obras, industrias	Reducción de los niveles de ruido	Baja
Contaminación del aire	Consumo combustibles	Reducir el consumo de combustibles de vehículos	Muy baja

 

Para conocer la metodología del Sistema GAE, conviene comenzar planteándose problemas ambientales sencillos de solucionar. Los demás se irán incorporando a medida que se vaya integrando la metodología a las actividades rutinarias de la escuela..

 2.4 La acción: Programas y Proyectos

La redacción de los objetivos debe estar acompañada de una planificación, que incluya las actividades, plazos estimados para cada una de las etapas, responsables y participantes, recursos necesarios y forma de evaluación. Estas actividades planificadas con una cronología establecida, se llaman programas.

Los programas establecen la serie de actividades necesarias para lograr los objetivos ambientales planteados.

 Los programas pueden contener información relativamente precisa de quién y cómo se realizan las acciones previstas.

 A modo de ejemplo:

 Se establece un objetivo de juntar un volumen de papel «X» en un año.

La organización entonces, definirá el ámbito de aplicación (alcance) para el cual se establece el objetivo. (clase, escuela, escuela y hogares de niños, manzanas, barrio, etc.).

 PLAN DE ACCIÓN

• Realizar listado de comercios y organizaciones del barrio que puedan apoyar.
• Ubicar recipientes en la escuela.
• Actividades en clase (los alumnos realizan materiales de difusión para distribuir en las casas y el barrio).
• Organizar salidas de sensibilización y de recolección por el barrio, con los alumnos, con el fin de alentar a los vecinos a traer su papel a la escuela.

 

Los programas de gestión ambiental son una herramienta fundamental para evaluar el desarrollo del sistema GAE; ya que los programas son permanentemente consultados para contrastar la realidad ante ellos y si es necesario, modificarlo. Las actividades de control y auditoria son detalladas en el punto siguiente.

 

Repapel puede adoptarse como un programa de gestión de papel del sistema GAE. Para ilustrar la importancia del reciclaje del papel se propone un taller ilustrativo de reciclaje artesanal de papel. El mismo fue desarrollado por Raúl Strada y figura como Anexo I en el presente manual.

 

La evaluación: Ecoauditorías escolares

Las ecoauditorías son las instancias en que se evalúa el desarrollo del Programa GAE y el desempeño ambiental de todos los involucrados.

 La auditoría es una herramienta de evaluación que apunta a determinar la medida en que la instrumentación real del sistema, coincide con el sistema planificado.

 En concreto, se toman los documentos de planificación (por ejemplo los programas) donde figuran las intenciones y las actividades previstas, y se busca lo hecho en base a lo dicho.

 En la auditoría también se planifica: se toman los programas de gestión ambiental y se busca en ellos todo lo que pueda ser revisado en la realidad. En una planilla, se anotan las cosas que se realizarían según los programas, y que por ende se espera encontrar en la realidad.

 

Educación ambiental en la escuela (I)

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo

: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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1.   TODA EDUCACIÓN DEBE SER AMBIENTAL

La dependencia del Hombre primitivo respecto a su entorno generó una relación de respeto hacia el Medio Ambiente y desde sociedades muy antiguas se puede constatar la transmisión de conocimientos relativos a cómo mantener una relación equilibrada con el entorno ambiental.

 Pero desde el inicio de la era cristiana se fue consolidando la idea de “someter a la Naturaleza” más que de “convivir con ella”. Las diferentes ideologías y modos de producción modernos han tenido en común la soberbia del Hombre respecto al Medio Ambiente (la preocupación por resolver la explotación del Hombre y no de la Naturaleza, la idea de que la tecnología es una fuente ilimitada de progreso, sin comprender el carácter limitado de los recursos sobre los que actúa esa tecnología, etc.).

 

Es recién a fines de los años 60 del siglo pasado que se comienza a hablar de Educación Ambiental formal, y esto es consecuencia de la profunda crisis ambiental que provocaron estos modos de producción y los hábitos de consumo de la sociedad moderna.

 En definitiva no debemos buscar los orígenes y el gran desarrollo actual de la Educación Ambiental en una interpretación romántica de la relación del Hombre y el Medio Ambiente, sino en las potencialidades destructivas de la física nuclear, en el uso irresponsable de pesticidas y fertilizantes, en hábitos irracionales de consumo, como parte de una larga lista de causas que justifican la necesidad de proteger nuestro Medio Ambiente.

 En definitiva, desde un punto de vista antropocéntrico, utilitario y racional, es conveniente y necesario entablar cambios en el modo de relacionamiento con el entorno, más que seguir con el modelo actual.

 1.1 ¿Qué es el Medio Ambiente?

Todos los conceptos evolucionan a lo largo del tiempo y se enriquecen con la experiencia y la incorporación de nuevos conocimientos. Pero el concepto de Medio Ambiente es además polisémico, por lo que varía significativamente en función del contexto en que se lo utilice.

 Pese a esta complejidad, nuestra Sociedad (y en particular nuestro sistema educativo) tiene la responsabilidad de sistematizar experiencias y conocimientos para elaborar un concepto sólido de Medio Ambiente. Que sea una herramienta útil para la interpretación de las complejas relaciones del Hombre y su entorno, que incorpore las particularidades de nuestro país y nuestra cultura. Los maestros deben colaborar con los alumnos para que éstos construyan un concepto de Medio Ambiente que les ayude a actuar con acierto ante la problemática ambiental que les toque vivir.

 Sin dudas el concepto de Medio Ambiente ha ido evolucionando de un enfoque “natural” hacia uno “ético y social”. 

En un principio al hablar de Medio Ambiente nos referíamos al “Entorno en que habitan los seres vivos” y no pasaba de ser un inventario de suelo, atmósfera, clima, etc. Pero en los años ’70 la ecología realizó un aporte sustancial con el concepto de biosfera, mostrando la complejidad de las relaciones entre niveles y sistemas. Esta complejidad motivó un nuevo enfoque del tema; basado más en el estudio de las relaciones y los procesos, que en la cuantificación de los mismos.

 En la idea de que el Medio Ambiente no es una disciplina científica sino un concepto integrador de la sensibilidad e información de cada individuo con la experiencia colectiva y ante la dificultad de formular definiciones de carácter universal, transcribimos dos definiciones ampliamente difundidas y muy aceptadas en la actualidad:

 “El Medio Ambiente es el conjunto, en un momento determinado, de los agentes físicos, químicos y biológicos y de los factores sociales que puedan tener algún efecto, directo o indirecto, inmediato o diferido, en los seres vivos o las actividades humanas”. (Consejo de Europa, 1971)

 “El Medio Ambiente es el conjunto de las condiciones naturales (físicas, químicas y biológicas) y culturales (sociológicas) que puedan actuar sobre los organismos vivos y las actividades humanas” (diccionario Le Robert, 1985).

 En Uruguay la mayoría de la población maneja conceptos universales y actualizados de la temática ambiental (lo que confirma buenos niveles de información y de formación generales en la Sociedad), como lo indica un estudio de la Fac. de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Mazzei y Veiga, 2000). Según estos autores las opiniones de los uruguayos en temas ambientales “…se alejan de toda suerte de fundamentalismos, ya sean de tipo económico como ambientalista. Más específicamente ellas denotarían actitudes de un antropocentrismo y un utilitarismo moderado en el sentido de que ante los dilemas medioambientales prevalecerían (aunque no absoluta e

irresponsablemente) los intereses humanos. Indicativo de ello son las mayoritarias opciones por AMBOS ante la opción HOMBRE o NATURALEZA…”.

 De acuerdo al mismo estudio más de la mitad de la población encuestada asocia el concepto de Medio Ambiente a la relación del Hombre con su entorno y no prioriza a ninguna de las partes sobre la otra, visualizándolas como una unidad.

 Por último, vale hacer un comentario respecto a la frecuente confusión entre Medio Ambiente y Naturaleza. Para delimitar adecuadamente los contenidos y ámbito de acción de la Educación Ambiental es imprescindible discernir con claridad entre Medio Ambiente y Naturaleza, siendo que ésta última involucra no sólo al Medio Ambiente sino también a las fuerzas y leyes que lo gobiernan.

 1.2 ¿Cómo es el Medio Ambiente en Uruguay?

Por estar ubicado en una zona templada entre los paralelos 33 y 38 latitud sur, Uruguay posee inviernos no muy fríos y veranos no muy cálidos, con lluvias distribuidas normalmente durante todo el año, conformando un clima moderado y lluvioso.

 

La dicotomía entre campo y ciudad, la penetración de la ganadería en ausencia de barreras naturales, con un paisaje ondulado de suelos fértiles y ricos en agua, permitieron la antropización temprana y casi completa del territorio.

 

El tipo de desarrollo socio – económico de nuestro país ha provocado distintos efectos ambientales en cada uno de sus ecosistemas naturales (praderas, montes, humedales, sistemas costeros y cuerpos de agua interiores) y en sus principales cuencas hidrográficas (Río Uruguay, Río Negro, Río de la Plata, Océano Atlántico, Laguna Merín y Río Santa Lucía).

 

A ) EL MEDIO AMBIENTE URBANO

En Uruguay viven aproximadamente tres millones de habitantes de los cuales el 90% se ubica en centros urbanos. Más del 20% de la población vive bajo la línea de pobreza y el despoblamiento del campo es intenso, provocando una migración hacia la periferia de los centros urbanos, lo que tiende a acentuar la precariedad de condiciones de vida de estos pobladores. La migración también es significativa hacia el exterior del país y sobre todo de población en edad económicamente activa.

 

La pobreza es uno de los factores principales en la desatención de las problemáticas ambientales en el medio urbano. La necesidad de subsistir obliga a priorizar temas urgentes en detrimento de temas estratégicos como las políticas preventivas en relación a la calidad de vida y a la calidad ambiental.

 

La precariedad económica y el carácter provisorio de las soluciones habitacionales generan, a su vez, un desarraigo que no fomenta ni identidad ni respeto hacia el territorio.

 Los principales problemas ambientales de los centros urbanos de nuestro país se relacionan con la falta de una cultura que valorice la calidad ambiental y con la debilidad de las políticas de ordenamiento territorial, gestión y saneamiento ambiental.

 Estos problemas se manifiestan de manera más notoria en grandes centros urbanos como Montevideo, donde la presión demográfica es mayor y se han evidenciado en forma dramática en altas concentraciones de metales pesados en suelos urbanos, en la disposición de sustancias peligrosas en vertederos para residuos domiciliarios, en el descontrol de las emisiones atmosféricas de fuentes industriales, entre otros.

 B ) EL AGUA

El uso de los recursos hídricos en Uruguay se divide en 13% para consumo humano (del cual el 72% se extrae del río Santa Lucía) y 87% para riego (del cual el 95% es destinado al cultivo de arroz).

 Las aguas superficiales de Uruguay abastecen adecuadamente la demanda de que son objeto, pero simultáneamente estos cuerpos de agua son el receptor final de los residuos líquidos y en ocasiones sólidos de los sistemas de saneamiento urbano. También reciben el suelo erosionado y las lixiviaciones de agrotóxicos de la actividad agropecuaria. Nuestros cuerpos de agua presentan un proceso de deterioro creciente y no existe un conocimiento sistemático y completo de la calidad de las aguas naturales.

 Respecto a las aguas subterráneas más superficiales, son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en varias zonas del interior del país. Pero estas masas de agua son a su vez muy susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse.

 Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del Uruguay, es destacable el proceso de salinización por intrusión y contaminación por aguas cloacales, que se está produciendo en la faja costera de Canelones y Maldonado.

 Por último es importante considerar que se han detectado indicios de salinización y contaminación química en acuíferos del sudeste y sudoeste lo que puede poner en riesgo la disponibilidad de agua para riego, consumo y para la cuenca lechera.

 Cuando hablamos de contaminación del agua normalmente nos referimos a aguas dulces o continentales, sin embargo en el planeta y en nuestro país en particular hay mucha más agua salada que dulce.

 La dispersión de contaminantes a lo largo de los océanos mediante las lluvias, la limpieza y descarga descontrolada de tanques petroleros en alta mar, los vertidos de origen urbano en áreas costeras, la sobre pesca hasta la extinción, son solo algunos de los efectos ambientales que sufren los mares y de los cuales no están exentas nuestras costas oceánicas.

 C ) LA ATMÓSFERA

Si bien existen procesos de contaminación natural de la atmósfera (volcanes incendios forestales, etc.), la contaminación antrópica produce una cantidad mayor y más peligrosa de contaminantes (óxidos de azufre y de nitrógeno, hidrocarburos, monóxido de carbono, ozono, anhídrido carbónico, aerosoles, halógenos, metales pesados, entre otros). En Uruguay, la contaminación atmosférica de origen antrópico se puede agrupar en:

 1. CONTAMINACIÓN INDUSTRIAL (FUENTES FIJAS)

En el Departamento de San José existe contaminación industrial en Rincón de la Bolsa por plantas de cloro soda (cloro gaseoso) y plantas de fertilizantes (gas fluorhídrico).

 2. CONTAMINACIÓN POR TRANSPORTE (FUENTES MÓVILES)

El parque automotor de Uruguay no supera las 150.000 unidades, por lo que no representa globalmente una fuente peligrosa. Existen algunas zonas aisladas de riesgo por concentración de tránsito (Ciudad Vieja de Montevideo) y se espera que la evolución de la industria automotriz hacia tecnologías más limpias contribuya a mantener controlados los niveles de emisión.

 3. CONTAMINACIÓN TRANSFRONTERIZA (FUENTES EXÓGENAS)

La central carbo-energética de Candiota, ubicada en territorio brasileño a pocos kilómetros de la frontera tiene proyectada una ampliación significativa de sus operaciones y es de esperar que esto acarree riesgos de acidificación para nuestro territorio. Las mediciones de contaminación de Candiota en Uruguay aún no indican niveles preocupantes.

«La escuela termina aburriendo a los chicos»

Francisco Tonucci. Entrevista por Carmen maría Ramos.

Para el educador, el motivo es la escasa formación docente.
No es un cantante pop, ni una estrella del fútbol, ni un artista de cine. Ninguna de las figuras que, de acuerdo con la experiencia más frecuente, podrían convocar a 13.000 personas a reunirse en un estadio.

Pero él lo hizo. Ocurrió hace 3 años en Salta y el protagonista de la hazaña fue el pedagogo italiano Francesco Tonucci, quien reconoce que haber logrado que la educación se convirtiera, siquiera por un día, en «pasión de multitudes» es una experiencia única.

Los organizadores -la Secretaría de Educación provincial- habían contratado un teatro para su conferencia y tuvieron que devolverlo para conseguir a último momento un estadio, al comprobar que la convocatoria los había desbordado.

«El gerente del polideportivo estaba realmente desconcertado», ironiza el pedagogo. Largas colas de docentes, alumnos y padres llegados desde varias provincias se habían congregado para escucharlo.

Aunque lo de Salta no es un hecho aislado, ya que en todas sus charlas y seminarios, tanto en Buenos Aires como en las ciudades del interior que visita, el público sigue con entusiasmo sus ideas y propuestas innovadoras, enriquecidas por la experiencia recogida en las aulas.

Ojos de maestro
Tonucci vive en Roma, está casado, tiene 3 hijos y un nieto de 10 años. Su formación es filosófico-pedagógica, pero también es psicólogo. Trabaja desde 1966 en el Instituto de Psicología del Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, el equivalente al Conicet. Es autor de libros que aquí han alcanzado gran difusión, como «Con ojos de niño», «Niño se nace», «Cómo ser niño», «¿Enseñar o aprender?» y «Con ojos de maestro».
Cree que la educación debe ser una experiencia compartida entre los padres, los niños y los maestros, pero el problema, dice, es que hoy la escuela se considera a sí misma una variable independiente, que da a todos lo mismo, para después medir cómo aprovechó cada uno lo recibido, «y eso no puede ser».

-¿Por qué?
-La escuela se funda en la idea de que todos los niños son iguales, porque se presume que son iguales a cero, que no saben nada y que vienen a la escuela a aprender y que aprenden del maestro, que es el que sabe y propone a todos lo mismo. En esta concepción, la inteligencia es un vaso vacío que se llena por superposición de conocimientos, y de allí nace toda la preocupación del programa escolar y de su cumplimiento. Y, por eso, evaluar es medir cuánto se ha llenado ese vaso vacío. Pero esto no se corresponde con una realidad, donde la diversidad es el material básico del trabajo escolar, que parte de los conocimientos que los niños ya tienen. Entenderlo así es interesante porque significa que la idea o el modelo de inteligencia que se trabaja en la escuela no es más un vacío que se llena, sino que es un «lleno» que se trabaja por «reestructuración».

-Usted ha hablado mucho del aburrimiento escolar, un tema muy actual. ¿Cómo combatirlo?
-Lamentablemente, creo que está muy relacionado con la falta de formación profesional. Se trata del problema más grave de la docencia en todas partes. La defensa de un maestro con poca formación es la de abroquelarse tras la máscara del que todo lo sabe. Entonces, la escuela que ofrece es una escuela de transmisión, que siempre propone y nunca escucha. Una actitud de ataque, que condena al niño a defenderse, a recibir pasivamente.

-¿Qué pasa con los chicos?
-Esta escuela termina aburriéndolos. Pero se adaptan. Hacen lo mismo en casa, frente a la incapacidad de los adultos de comprenderlos. Entonces se quedan solos, se encierran y van buscando otros medios para integrarse al mundo, como los amigos, la computadora, los videos, la radio, los diarios. Son sus mecanismos de defensa.

-La escuela hoy tiene el monopolio de la educación. ¿No debería ser un lugar integrador, para todos?
-En las últimas décadas, la escuela ha tomado el monopolio de la educación. La familia pasó de un modelo patriarcal abierto al celular cerrado, y ha ido perdiendo seguridad en el campo educativo. Hoy las familias piden a la escuela que dé más y que compense las deficiencias familiares y sociales. La escuela es lugar de socialización, de recuperación, de expansión física y deportiva, aparte de ser el único lugar donde es posible dejar a los niños con seguridad.

-¿Pero ha ido perdiendo su función primaria?
-Su función de ser sede de elaboración cultural, de desarrollo de competencias cognitivas, de aprendizaje en situaciones de grupo, acaba pasando a segundo plano, mientras crece la exposición de los niños a los medios de comunicación, que pueden ofrecerle documentos e información mucho más interesantes, creíbles y actualizados que los contenidos de los libros de texto.

-¿Qué propone usted?
-Si queremos que vuelva a ser una importante institución, la escuela obligatoria debe ser capaz de poner a disposición de todos sus alumnos los instrumentos fundamentales para un conocimiento consciente, actualizado y crítico de la realidad. Debe saber ofrecer las motivaciones, las competencias y los instrumentos que servirán también mañana, cuando los niños de hoy deban poner a prueba los beneficios de esta escuela que les estamos ofreciendo.

Inseguridad
Sobre el tema tan actual de la inseguridad, Tonucci también tiene algo que decir. Con el visto bueno del intendente rosarino, Hermes Binner, y el apoyo de Unicef, está llevando adelante un proyecto llamado «La ciudad de los niños», que parte del supuesto de que si una ciudad es adecuada para los chicos, será adecuada para todos.

Así, puso en marcha distintos programas que llevan a los niños a los espacios públicos para realizar diversas actividades. «Si los chicos están en la calle, vuelven más segura la ciudad», afirma. .

Aprender de los niños es una tarea difícil

POR: Gabriel de Pujadas / Profesor y Sociólogo / depunet@entelchile.net
20 de Abril del 2001.

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Estar atento a los signos de los tiempos, de los vaivenes de nuestros alumnos, ponerse en el lugar de ellos, es saber escuchar y eso cuesta, cuesta mucho, sobre todo cuando uno es adulto.

«Un sentimiento de amor para el trabajo duro está bien, pero sin un sentimiento de amor hacia los niños es todo un desperdicio de tiempo». Ara Tai, niño o niña de Nueva Zelandia.

Cuantas veces nos preocupamos mas de planificar, de saber y comprender las nuevas teorías educacionales, las gestiones pedagógicas o administrativas y financieras, en fin, las tareas que nos demanda el sistema y cómo tantas veces, de manera casi irremediable, se nos olvidan los niños de carne y hueso, los verdaderos héroes cotidianos de la batalla por el aprender y el enseñar, el comprender y desarrollarse como personas integradas e integrales.

Sin ellos y sin nosotros, los profesores, no hay cambios educacionales de verdad, esenciales, que tocan a la persona humana en su identidad mas profunda, como diría un colega educador (a él lo puedo llamar educador, pues se ha ganado el titulo), que aún enfermo, se preocupa en cada uno de actos de educar, de orientar y promover la unidad entre los seres humanos.
Por eso trabajar duro está bien, es loable, es bueno para la administración del sistema, y no importa en qué nivel trabajemos. Pero más importante que esto, es saber saludar en las mañanas, dar un apretón fuerte de manos, un abrazo cuando es necesario, una sonrisa, una simple preocupación por la salud o la familia, una pregunta simple, pero que represente una verdadera disposición de acercarme al otro. Quién no sabe de esto, no puede ser un educador. Los educadores se nutren de la sabiduría que da el contacto y la experiencia humana, pues ellos aprenden o deben aprender a ser «expertos en naturaleza humana» y no necesariamente expertos tecnocráticos en proyectos, en administración o finanzas.

«Un buen profesor debería tratar a los niños y niñas en igualdad de condiciones». Lisa, 10 años, Austria.

Querida Lisa: ¡cuánto me llegan y me hacen pensar tus palabras! Soy hijo de una hermosa mujer, de origen rural, que aún hoy, viviendo en una ciudad como la que vive, de mas de 5 millones de habitantes, quiere seguir criando sus pollos, sus animales, y a nosotros sus hijos, como pollüelos, ya adultos o viejos. Ella se me representa de manera simbólica, a la madre tierra, que siempre acoge; a la Madre de Dios hecho Hombre, a los millones de mujeres que han visto cercenados sus derechos, sus posibilidades, sus legítimos deseos de libertad e igualdad.

En el mundo de hoy, hecho por hombres para los hombres, no hemos comprendido la fantástica intuición de la mujeres, su tremendo sentido de realidad, su enorme compromiso con los hijos y con las nuevas generaciones, su eficiencia práctica, su sentido del honor y los valores de la familia que ellas, sin duda, sustentan mas que los hombres.

Pero no te preocupes, Lisa, no te preocupes. Son cada día más las mujeres que asumen el rol de educadoras y con ello vendrán tiempos nuevos para la educación, pues podremos nuevamente saborear la efectividad del sentimiento, la emoción, la imaginación, las grandes esperanzas y no sólo la muy estúpida racionalidad que con tanto énfasis los hombres hemos puesto por sobre todas las cosas. Ya llegará el día, Lisa, que los hombres comprenderemos lo importante que son las mujeres para construir un mundo mejor.

«Un profesor no debe tener favoritos y no separar al pobre del rico y al no inteligente del inteligente». Zandile Sandra, 12 años, Zimbabwe. Justo en este momento escucho la música sobre la Pasión de Cristo, de Peter Gabriel, que me lleva a sentir y pensar lo triste que hoy vería Jesús al mundo, al mirar con desencanto cuan poco hemos aprendido los hombres a respetarnos como seres iguales y diversos, con los mismos derechos y obligaciones, unos y otros. Y cuan sabias las palabras de Zandile, que nos habla de no discriminación, con una certera afirmación: no debemos tener favoritos, pues los favoritos deben ser todos los niños. Cada uno de nosotros, al decir de E. Mounier, somos un universo único e irrepetible, en su eminente dignidad; un universo propio que debe vivirse en una vida, una sola, y ello implica

Por eso, un educador que sea receptivo a los consejos de los niños, debe seguir las enseñanzas de este pequeño de Zimbabwe. Nada es más doloroso que la discriminación para todo ser humano. Todos queremos cooperar en la creación común, en los proyectos históricos, en la familia, en el grupo de amigos o de trabajo, con nuestras cualidades, virtudes y defectos, temores y esperanzas.

Sentirse sólo, rechazado, desprovisto de valoración o estimación por los otros, que hablan como espejos para conformar mi propia identidad y autoestima. ¿Qué niño rechazado llega a ser un adulto feliz, equilibrado, hermoso y bueno? Difícilmente lo será si la vida no lo ha favorecido y a tenido que encontrarse con profesores que odiosamente discriminan.
Tal vez, nosotros, los profesores, no captamos en toda su tremenda dimensión, lo importante que somos en los niños que formamos. Tremenda, porque nuestra acción pedagógica deja marcas gruesas, como surcos profundos en el alma de los niños. Quién quiera ser educador debe ser niño todos los días un poco mas en su proceso de maduración, en una suerte de búsqueda del paraíso perdido por el pecado.

Solo Dios sabe que un cariño, una sonrisa, un gesto, pueden cambiar una vida para siempre. Hagámosle el trabajo mas fácil al Señor, dando cariño a todos, para apostar a que nuestro amor tendrá efectos duraderos en la persona de nuestro alumno.

«A un buen maestro le gusta su trabajo; es un maestro que está preparado para su profesión, que está satisfecho de enseñar a sus alumnos» Tapsola, 12 años, Burkina Faso.

Enseñar, enseñar, enseñar, para que otros aprendan y aprendan bien y de manera integral, he ahí la tarea del maestro. Nada mas lejano a un educador que la particularidad del contenido de la ciencia, del arte o la técnica. El profesor educador es aquel que sabe llegar, con su quizá escasos conocimientos, al corazón del otro, del aquel que como educando lo acompaña en su camino de educar. A un maestro que no le guste su trabajo, difícilmente podrá llegar al corazón del otro y por mas actividades o cursos de capacitación, perfeccionamiento que tenga, nada podrá suplir aquella falta de cariño que debe sentir por lo que hace. Un maestro sin vocación, que es en definitiva lo que le da el gusto a la docencia, jamás podrá llegar a sus alumnos con el cariño que le es necesario, ni dedicar su escaso tiempo disponible a prepararse para hacer bien su trabajo.

La satisfacción de la enseñanza surge del darse cuenta que estamos haciendo crecer a los otros, ayudándolos un poco, quizá un mínimo, pero con ello fecundando el intelecto, el corazón y las habilidades que todo hombre o mujer necesitan. Eso produce satisfacción profunda y con ello viene la alegría. Un maestro que no lo sienta así, es imposible que llegue al corazón de sus alumnos y logre ayudar a los cambios que son necesarios que cada persona lleve a efecto para un mejor crecimiento personal y de relación con los otros.

«Para llegar a ser un buen maestro, no solo tienes que enseñar a los niños sino también aprender de ellos», Tasha-Leigh, 12 años, Jamaica.

Lección y tarea difícil aprender a escuchar. No nos enseñan a escuchar, nos impulsan siempre a interpretar. Lo que hacemos de manera corriente es interpretar al otro, aún antes de que termine de hablar o presentarse.

Cuando vemos o escuchamos al otro, le lanzamos nuestro bagaje de visiones del mundo, nuestras formas de comprender e interpretar la realidad; lo ponemos bajo nuestros propios códigos de conocer la realidad, sin antes hacer el esfuerzo de aquietarnos un poco, quedarnos con nosotros mismos y escucharlo libremente, sin prejuicios, sin interpretaciones previas, intentando buscar lo positivo que existe en sus palabras. Por el contrario, lo encasillamos, lo tildamos de esto o lo otro, en definitiva, no lo respetamos.

Aprender de los niños es una tarea difícil, pues debemos aprender a escuchar y especialmente a escucharnos a nosotros mismos, que es una tarea aún más difícil. Estar atento a los signos de los tiempos, de los vaivenes de nuestros alumnos, ponerse en el lugar de ellos, es saber bien escuchar y eso cuesta, cuesta mucho, sobre todo cuando uno es adulto.

Aprender a ser

Por. Gabriela Fernández Panizza/
Publicado en «Espejos del Alma», Arte, cultura y sociedad de la Patagonia.
Año 2 – Número 11 – Abril 2000

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«La sociedad demanda de la escuela que forme personas íntegras y buenos ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy»
(Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Introducción al Area de Formación Etica y Ciudadana)

Cambia. Todo cambia. Todo cambia muy rápidamente. Los cambios acelerados de este fin de milenio con relación a los avances tecnológicos que han modificado el acceso a la información y los cambios socio político a nivel mundial, van modificando también nuestra forma de vida, nuestras creencias, nuestras costumbres y nuestros valores.

La escuela, encargada de formar a quienes serán los protagonistas del porvenir, debe replantearse sus objetivos, a la luz de los nuevos paradigmas, tanto como los contenidos que deberá transmitir y los métodos más eficientes para hacerlo.

Ya en 1993, la UNESCO constituyó una «Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI», cuyo cometido fue el de proceder a una reflexión innovadora sobre la forma en que la educación podrá hacer frente a los retos del porvenir, ya que «…la educación constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro…» El informe que presentó dicha Comisión basa sus recomendaciones para el diseño de las políticas educativas a nivel mundial en cuatro pilares fundamentales:
aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser, aprender a vivir juntos.

Es en este marco que, a través de la Ley Federal de Educación, y dentro de la transformación curricular, se incorpora el área de Formación Etica y Ciudadana.
La inclusión de esta área es un paso fundamental para trabajar en forma sistemática contenidos que apuntan a los aspectos formativos de la Educación. «Legaliza», por así decir, esos momentos en los que decidimos postergar la enseñanza de un algoritmo o algún tiempo verbal para conversar con nuestros alumnos acerca de algún tema que los preocupa o resolver un conflicto, nos brinda un espacio dentro de nuestro horario de clases para trabajar aspectos relacionados con el desarrollo integral de la persona y su accionar dentro de la sociedad.

¿Podrá la escuela alcanzar objetivos tan ambiciosos? ¿Acaso no está ella también inmersa en esta sociedad cambiante y conflictiva? Los docentes formamos parte de esta realidad y sufrimos los mismos conflictos que las otras personas que nos rodean. El hecho de permitir que esta realidad ingrese a la escuela y se convierta en objeto de estudio y análisis es una manera de comenzar a buscar alternativas de solución para los mismos.

Es un nuevo espacio didáctico y, por lo tanto, implica la utilización de nuevas estrategias. Nos permite abrirle la puerta a los sentimientos y sensaciones, no ya para volcar los mismos en un trabajo de Lengua o Plástica, sino para tomar conciencia de ellos. También analizar actitudes y valores, de los demás y de nosotros mismos, elaborar juntos las normas de convivencia para poder comprender realmente el significado de las normas sociales. Los contenidos del área son profundos y apelan a los aspectos más sutiles del ser humano.

Todos sabemos que para ser íntegros y realizarse como persona no basta con conocer o enunciar estos «saberes», sino que hay que vivirlos, generando espacios de reflexión y discusión, en un clima de confianza mutua, favoreciendo la comunicación, el intercambio de opiniones, la expresión de sentimientos, la aceptación, el respeto mutuo y la construcción de acuerdos a través de un proyecto institucional que sirva como guía para las acciones que se llevarán a cabo dentro de cada institución. También sabemos que «del dicho al hecho, hay mucho trecho» y que, si bien los esfuerzos individuales en muchos casos son loables, no se lograrán los objetivos deseados si no existe el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa para alcanzarlos.

Aprender a ser
¿Cómo se aprende a ser? ¿Cómo se enseña? ¿Puede la escuela «enseñar a ser?»

Preguntas retóricas que cada uno tratará de contestarse.

Lo que sí puede hacer la escuela es proponer distintas maneras de que cada uno desarrolle plenamente su identidad personal, que descubra aquellos aspectos de su personalidad que lo hacen único e irrepetible, a la par de identificar los que lo unen a su grupo de pertenencia.

El área de Formación Etica y Ciudadana propone, entre los contenidos a desarrollar en el Bloque 1 («Persona»), aquellos aspectos que comprenden los procesos psíquicos de la persona (la vida afectiva, la vida intelectiva y la vida volitiva), la sociabilidad básica, la identidad y las identificaciones sociales y la salud.

¡Qué maravilla! Contar con un espacio dentro del horario escolar para descubrir y desarrollar sentimientos personales e interpersonales, poder contar lo que nos pasa, lo que nos alegra o lo que nos preocupa. La reflexión sobre la propia personalidad permite formar una imagen más clara de sí mismo y desarrollar la autoestima; poner en palabras los sentimientos y emociones permite tomar conciencia acerca de los mismos, poder expresarlos y dominarlos. Favorece el desarrollo de estrategias para controlar la ira, vencer el miedo o la apatía, llegar a acuerdos para resolver conflictos de manera positiva y construir vínculos más positivos con los otros.

El estudio de la voluntad, la responsabilidad en cuanto a las decisiones personales, el análisis de causas y consecuencias, motivos y reacciones, permiten un análisis racional de las situaciones y la construcción de la libertad responsable, aquélla que incluye tanto la expresión auténtica del ser como la responsabilidad frente a los otros.

Conocerse a sí mismo es un buen comienzo para llegar a conocer a los demás. Aceptarse para poder aceptar a los otros.

Darle lugar a la diversidad, valorando tanto los aportes individuales como los acuerdos grupales, lo cual permite comprender la dinámica social.
Dentro de los contenidos que hacen al estudio de la «sociabilidad básica» se encuentra el análisis de los distintos grupos de pertenencia de los chicos. En primer lugar la familia, los cambios que se producen en ellas a lo largo de la vida y los roles de cada uno de sus miembros. También el grupo de pares y las relaciones de amistad.

La formación de la personalidad se produce a través de un complejo proceso de identificaciones, por lo tanto, el estudio de la identidad y las identificaciones sociales apunta a desarrollar la capacidad de la persona para autodesarrollarse como sujeto individual y reconocer su pertenencia a una colectividad con la que comparte historia, valores y proyectos comunes. Para lograr que los alumnos puedan desarrollar el espíritu crítico frente a los modelos y estereotipos que propone la sociedad y puedan construir un modelo mejor, es necesario crear en la escuela un ámbito propicio para la reflexión y análisis de los mismos, discutiendo las problemáticas que los preocupan y proponiendo modelos alternativos, tanto en el carácter de las relaciones interpersonales como en la solución creativa y pacífica de conflictos.

El conocimiento del cuerpo y el valor de la salud también hacen al desarrollo personal. La salud está directamente relacionada con nuestra calidad de vida y nuestras posibilidades de desarrollo. Más allá de los contenidos que tradicionalmente se han trabajado desde el área de Ciencias Naturales, un enfoque integrador que encare la salud tanto en sus aspectos biológicos, como psíquicos y sociales, permitirá tomar decisiones responsables con relación al propio cuerpo.

La escuela y los valores
El segundo bloque de contenidos se refiere a los valores. Los valores influyen decisivamente en nuestra existencia. Actuamos, juzgamos y tomamos decisiones en base a nuestra propia escala de valores, la cual vamos construyendo basándonos en experiencias personales y de acuerdo al medio social en el que estamos inmersos.

¿Es posible reconocer valores universales que nos obliguen a todos? La discusión es amplia y existen diversas posturas al respecto, desde el escepticismo que declara imposible una fundamentación de valores universales en un mundo fragmentado, hasta el fundamentalismo que toma lo particular como universal.

Los valores siempre han estado presentes en la escuela, porque están presentes en cada uno de nuestros actos. La diferencia radica en que no siempre somos conscientes de ellos. En cada una de las actividades que se proponen a los chicos hay un valor que subyace y se transmite. Podemos favorecer la cooperación o la competencia, la violencia o la no-violencia, el diálogo o la obediencia.

La discusión sobre los valores trasciende inclusive el ámbito del área de Formación Etica y Ciudadana y nos obliga a replantearnos todos los aspectos que hacen al clima institucional, los textos que elegimos, los criterios de evaluación, las actividades cotidianas.

La escuela no puede imponer valores, al modo de la enseñanza moralizante, pero sí puede promover aquellos valores que hacen a la dignidad de la persona y contribuir a generar espacios en los que se ejercite la convivencia, la tolerancia, la solidaridad y el respeto.

El análisis de distintas situaciones, la identificación de los valores subyacentes, y la discusión sobre las intenciones, las motivaciones y los fines del accionar humano permiten, cuando menos, la formación del espíritu crítico, la aceptación de diferentes puntos de vista y tomar conciencia de la propia responsabilidad en cada uno de nuestros actos. El siglo XXI requerirá, más que nunca, una mayor capacidad de autonomía y de juicio, al igual que el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.

Aprender a vivir juntos
En un mundo globalizado, a la vez fragmentado, en el que amplios sectores sociales quedan marginados, y los hechos de violencia nos impactan diariamente en los noticieros, la necesidad de «aprender a vivir juntos» es imperiosa.

Aprender a conocer y respetar al otro, a llegar a acuerdos, a escuchar, a hacer oír nuestros reclamos, a encontrar soluciones consensuadas por métodos no violentos.

Es aquí donde la escuela está llamada a promover una especie de «contracultura» y comenzar ya a practicar, en cada una de las instancias educativas, el respeto por el otro, diferente, a veces antagónico, promoviendo proyectos comunes y soluciones no violentas a los conflictos.
El 3er. bloque de contenidos se refiere a normas sociales, su función como reguladoras del accionar de los grupos humanos, su validez como marco racional para poder resolver conflictos. La convivencia social se organiza en torno a diversos acuerdos que conjugan los intereses personales y la construcción del bien común.

Practicar en las escuelas el modelo democrático, fomentando la participación de los alumnos tanto en la elaboración de las normas a partir de la necesidad de ordenar la convivencia, como de las sanciones para quienes no las cumplan, favorece la comprensión tanto del sentido de las obligaciones y compromisos, como del valor protector de la justicia.
Este bloque también incluye el estudio de la Constitución Nacional como norma fundamental, el valor del orden democrático, el estudio de derechos y garantías y el estudio de los derechos humanos.

El respeto de las diferencias y el reconocimiento de los demás, el derecho a la no-discriminación, la búsqueda del bien común, la práctica de la tolerancia, el valor de la paz o de la libertad, son conceptos que se convierten en contenidos de estudio, de análisis, de práctica.
Tal vez sea demasiado pedir. Tal vez sea sólo el comienzo de algo diferente, más a la medida del hombre. Tal vez sea una utopía más para los que nos empecinamos en ser optimistas.

«No se puede decir que la esperanza exista o no exista porque es como los caminos que recorren la Tierra. Al principio no hay camino, pero cuando muchos hombres marchan en la misma dirección surge el camino» Lu-Shin

La Escuela como Organización Inteligente

Publicado en ZONA EDUCATIVA Nº4. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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En un mundo que cambia de manera vertiginosa, también tienen que cambiar las escuelas. Se requiere una organización flexible, capaz de dar variadas respuestas según las necesidades de los chicos, y con creciente responsabilidad por los aprendizajes tanto de los alumnos como de los profesores.

No hay ninguna duda a esta altura de los acontecimientos de que la escuela de hoy debe enseñar otras cosas, incluir urgentemente los avances del conocimiento de esta última mitad del siglo. El problema es que la ciencia (y las necesidades de conocimiento en la sociedad) ha cambiado tanto, que ya no se trata de enseñar nuevos temas. Se requiere un fuerte y total cambio de enfoque de lo que se enseña, y de cómo se enseña. Ya no alcanza con que el alumno salga sabiendo nuevos temas o conceptos. Si no “aprendió a aprender” no podrá insertarse bien en los nuevos trabajos, que vayan apareciendo; si no “aprendió a hacer” resolver, gestionar, no tendrá las competencias básicas para desenvolverse en su vida adulta.
Las escuelas que conocimos desde niños fueron estructuradas hace ya doscientos años, cuando se inició el proceso de industrialización, para una sociedad con cambios mucho más lentos que los actuales. Durante mucho tiempo cumplió magníficamente su labor y en la Argentina, gracias a las escuelas de la ley 1420, disfrutamos de sus buenos resultados. Pero esto se perdió. Ahora, para volver a dar sentido a la escuela es necesario llenarla de nuevos contenidos, y este proceso es el que se está transitando con la transformación curricular en marcha. Pero los nuevos contenidos no son nuevos temas, representan un cambio de enfoque, una nueva idea de qué es el contenido a enseñar: conceptos, procedimientos y actitudes y valores. En resumen, se trata de generar competencias.
Enseñar competencias
La escuela que conocemos fue pensada para enseñar conocimiento. Las competencias suponen, además de saberes o conocimientos, poder hacer. Una escuela que enseñe competencias debe estar pensada para que los alumnos aprendan a saber, pero también a hacer y a ser.
Durante años hubo en el país intentos de reformas educativas. Se trató de trabajar sobre la formación de los docentes, sobre los programas, o sobre los métodos de enseñanza y hubo -y hay- muchos docentes y escuelas innovadores. Sin embargo, como ninguna de estas iniciativas se dio dentro de un marco de total transformación, no alcanzaron para dar un salto cualitativo que permitiera mover los cimientos básicos del sistema educativo.
Hoy el sistema educativo en su totalidad necesita ser reformulado. No alcanza ya perfeccionar lo que se tiene, con hacer más eficiente este modelo de escuela que conocemos.
Hay que pensar otra escuela. Desde la primaria hasta el nivel terciario, hay un modo tipo de organizar las instituciones educativas que debe ser revisado. Es necesario poner en cuestión el tipo de escuela que se necesita lograr para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Principios de organización de la Nueva Escuela
 La calidad de los servicios educativos.
 La democracia escolar.
 La eficiencia escolar.
 El protagonismo del aprendizaje.
 La atención personalizada del alumno como instrumento de equidad.
 El protagonismo del alumno.
 La profesionalización y especialización del personal de la escuela.
 La autonomía de la institución escolar.
 La escuela como unidad operativa del servicio educativo.
 La escuela como unidad de investigación pedagógica y de desarrollo educativo.
La escuela inteligente
No se puede aprender competencias, o sea enfrentar y resolver problemas, si la forma de organizar la tarea no permite practicar diferentes cosas, ejercer distintas actividades. Para el cambio real que necesitamos, además de nuevos contenidos (CBC) se necesitan nuevas condiciones básicas institucionales (CBI) que hagan posible el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Ambos aspectos van juntos, y son complementarios. Por esto, CBC+CBI son la transformación. O sea una escuela que enseñe cosas diferentes, pero que también trabaje de manera diferente.
Una escuela organizada desde el eje central de su labor (generar competencias) y comprometida con el crecimiento de todos los que trabajan en ella (directivos, docentes, alumnos). Una escuela que responda a las necesidades de sus alumnos, que pueda hacerse cargo profesionalmente de resolver los problemas educativos de la comunidad que sirve, que tenga capacidad de adaptarse a distintas situaciones. En suma, una escuela con una organización inteligente. Para avanzar en la concreción de estos aspectos, desde febrero de 1994, el Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI alienta experiencias que permitan pasar de una escuela vaciada de contenidos a una escuela que forme en competencias.
Las Transformaciones en el Aula
 Un mayor protagonismo del alumno.
 Reestructuración del tiempo.
 Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la enseñanza.
 Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
 Mayor variedad en los recursos de enseñanza.
 Agrupamientos flexibles de alumnos.
 Agrupamientos flexibles de los docentes.
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Cómo trabaja la nueva escuela
A partir de una concertación inicial con las autoridades provinciales acerca de cuáles eran aquellos aspectos que debían ser prioritariamente modificados, fue formándose un mapa conceptual donde surgió la llamada hipótesis de los tres escenarios. Según ésta para que la transformación sea realmente estructural y radical y no una mera reforma o modificación, es necesario trabajar en forma conjunta en lo que son los tres escenarios del sistema educativo, el aula, la institución escolar y el sistema inmediato, que es el de la supervisión.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
El programa trata de encontrar las nuevas CBI básicamente a través de la modificación de los tiempos institucionales, de los espacios y de los agrupamientos de las personas.
¿Qué quiere decir esto? Cada escuela participante propone sus experiencias en torno a estos tres ejes. Dentro de los aspectos que tiene que ver con la organización del tiempo, aparece una idea central; la de tiempo institucional, en el cual tanto los alumnos como los docentes se ocupan de “hacer” cosas, ya sea trabajando en acciones o actividades que hacen a la vida misma de la institución escolar, gestionando proyectos, o colaborando en tareas de diferente índole y complejidad. Un docente puede encargarse de preparar clases o atender a alumnos por temas específicos, los alumnos pueden desarrollar tareas en la comunidad o trabajar en las estadísticas de la escuela, en la preparación de actividades institucionales, dar una mano a otros alumnos o ayudar a reparar materiales didácticos.
Dentro del segundo eje, que se refiere al uso y la administración de los espacios, se encara su reformulación. Se trata de encontrar otros espacios para el aprendizaje, además del aula, entendiendo a la escuela toda como recurso para el aprendizaje. Empieza a aparecer, también la idea de que se pueden capitalizar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.
El tercero de los aspectos tiene que ver con los agrupamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. Repensar el número de alumnos por clase, o poder hacer que la unidad de trabajo no sea siempre el grado sino que pueda haber distintos agrupamientos como, por ejemplo, clases diferentes en pequeños grupos de un grado o, por el contrario, clases conjuntas de varios grados, o una clase “frontal” mezclada con distintas actividades en el aula donde los alumnos formen variados equipos de trabajo. Estos conceptos también se aplican a la labor de los docentes. Se trata de que, por ejemplo, no sea siempre el mismo docente el que está a cargo de la clase sino que puedan trabajar dos maestros en pareja, que pueda hacer cruces de docentes de distintos grados. Otro aspecto incentivado es el de la formación de equipos de trabajo docente, con los que puedan también trabajar fluidamente los directores. A través del trabajo en equipo entre docentes y directores se fomenta y facilita el que se planteen y se lleven a cabo múltiples proyectos dentro de la escuela a cargo de diferentes actores. En este caso la idea es que no sean siempre los mismos los responsables de las tareas, pero que haya una clara delimitación de tareas y de proyectos específicos.
La gestión escolar
Para llevar a la práctica con éxito estas propuestas es necesario una gestión escolar acorde. Esto implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela. Ya no alcanza un director que pueda simplemente4 administrar o conducir algunos procesos de los que se dan en una escuela, sino que se hace necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución en relación con la capacitación, con las nuevas tecnologías, o con aquello que se necesita y no se tiene.
En esta área se está trabajando con un concepto de gestión integral, donde no están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica. Hay una larga tradición de separar estos aspectos, y todo lo que tiene que ver con la información o con los “papeles” no aparece reflejado con una significación pedagógica. Es muy común escuchar a los directores decir que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral. En relación con la gestión escolar se están manejando básicamente dos herramientas. Una es la gestión por resultados, es decir la idea de una institución comprometida con sus resultados de aprendizaje, con los logros concretos. La otra son los proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado buenos resultados en relación a varios aspectos. Los proyectos han servido para, por ejemplo, poder mover la dinámica institucional, ayudar a tener claro hacia dónde quiere ir cada institución, cuáles son sus principales problemas para poder llegar a ese lugar, saber cuáles son sus fortalezas en las que le convendría apoyarse para poder superar sus dificultades, saber con quién cuenta, hacer una buena delegación de tareas.
El proyecto institucional, cuyo corazón debe ser el proyecto curricular, termina convirtiéndose, en cierta forma, en la vida misma de la escuela, es la oferta académica y cultural que esa institución hace a su comunidad.
A partir del sistema de trabajar con escuelas cabecera e impacto se profundiza también la necesidad de avanzar en otra de las líneas del programa, que es la idea de que las escuelas no pueden seguir trabajando aisladas. Para ello se utiliza una línea de redes interinstitucionales, donde no solamente se articulan las escuelas sino que también se las conecta con otro tipo de instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, empresas, etc.
En relación con esto, es interesante ver los logros que se han obtenido al vincular a las escuelas con, por ejemplo, institutos de formación docente. En varias provincias se han dado experiencias en las que alumnos de profesorados están trabajando en las escuelas del programa, abriendo espacios para la aplicación de innovaciones en los institutos y permitiendo, por otro lado, la incorporación a la escuela de nuevos actores que no pertenecen a ella y que están dinamizando la vida institucional.
El rol de los supervisores
Dentro del programa, resulta fundamental que los directores y los docentes no estén solos en este proceso de transformación. Es por eso que el supervisor se transforma en un actor fundamental y su rol dentro del sistema y su forma de trabajar también son objeto de nuevas propuestas. En este marco es necesario abandonar la idea de que cada supervisor tiene su “feudo”, su grupo de escuelas, con las que trabaja de determinada manera, sin relación con lo que sucede bajo la órbita de otros supervisores. Al abrir este campo, se piensa en un supervisor que no sólo cont5role, o que controle lo menos posible, sino que pueda asesorar, acompañar o favorecer procesos, mediar y generar otro tipo de relación pedagógica con sus directores.
Los supervisores también están trabajando en equipo, ya que saliendo de su aislamiento e interconectándose es más fácil que puedan detectar y potenciar las demandas en relación a capacitación, contenidos, etc. Por otro lado, esto también va a permitir saber cuáles son los recursos que estas escuelas tienen y cómo potenciarlos de una manera efectiva, para que no queden limitados a una sola institución. Si, por ejemplo, una escuela tiene un mayor nivel de capacitación en determinada área o posee, a lo mejor, un laboratorio bien equipado, podrá considerarse la posibilidad de detectar la presencia de personas que puedan dar capacitación a docentes de otras instituciones de la misma región.
Conclusión
No son experiencias piloto. No se trata de escuelas en las que se prueban experiencia sólo mientras dure el financiamiento. A través de la estrategia de trabajar conjuntamente en los distintos escenarios y ámbitos que conforman el sistema educativo argentino, se apunta a no repetir hechos pasado en los que este tipo de intentos no ha trascendido de las experiencias pasajeras y aisladas que no lograron extenderse a la totalidad del sistema en su conjunto.
La idea de fondo es la de una escuela inteligente, que pueda aprender de sus propios errores. Porque si en una institución los únicos que tienen la posibilidad de aprender son los alumnos, sus prácticas y sus rutinas comienzan , de a poco, a limitarse y anquilosarse. Puede decirse que en una nueva escuela no son sólo los chicos los que aprenden, sino que también pueden aprender los docentes, los padres y la organización misma, cumpliendo con una de las líneas principales del programa: para poder generar procesos de aprendizaje en los alumnos, la institución también tiene que pensar cuáles son sus posibilidades de aprender.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN

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El interés de los maestros y maestras que participan en el Proyecto Materiales Educativos, se centra en tres grandes inquietudes, surgidas de la práctica con materiales educativos ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué deben aprender los educadores para facilitar el aprender de los estudiantes? ¿Qué papel juegan los materiales educativos en el aprendizaje?
En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, los maestros y maestras del proyecto han observado que para aproximarse a un conocimiento, los niños y las niñas actúan de diferente manera, e igualmente utilizan muchas formas para emplear los materiales educativos.
En ambientes de aprendizaje dotados con materiales suficientes y bien planificados, se desarrolla un alto nivel de actividad creadora y de autonomía cognoscitiva, puesto que les es posible manifestar las inquietudes, los hallazgos, sin temor a cometer error. A veces emplean el mismo objeto con propósitos diferentes y de diferentes maneras y en ocasiones llegan a aprendizajes de forma no prevista por el profesor.
Estas observaciones se convierten en temas de análisis por parte de los educadores y se transmiten a maestros y maestras de ortos grados escolares y de otras escuelas quienes espontáneamente se han unido al trabajo de Materiales Educativos con el ánimo de transformar sus aulas y de contribuir al debate sobre la calidad de la educación, tomando como tema de estudio la importancia de los materiales educativos y su influencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en los procesos de enseñanza de los maestros y maestras y en los proyectos de articulación de la escuela con la comunidad.
Las observaciones de los monitores y de los investigadores en las aulas experimentales para la validación de materiales educativos, muestran la gran riqueza de los procesos que se viven en ellas. Se han convertido en lugares de aprendizaje individual y en grupo de desarrollo de competencias cognitivas, de elaboración cultural y de relaciones efectivas.
En los registros de los monitores encargados de realizar el seguimiento a las experiencias de aula, aparecen expresiones de los niños y niñas y educadores que así lo revelan. “Con las cajas de construcción puedo hacer casas, edificios, de la forma y tamaño que yo quiero”… “y puedo construir los puentes y autopistas como a mi me gusta”. (Escuela José Caiza Morales, Ecuador, alumno 2º grado). “Hay una gran interacción con mis alumnos: he aprendido a observarlos, me interesa cómo se desarrolla su pensamiento, su forma de ser con los compañero, cómo se comunican2 (Escuela Villa Callapa, Bolivia, profesora 2º grado).
Las fichas de observación que utilizaron los monitores de aula en el Perú, se construyeron a partir de los hechos que poco a poco iban apareciendo cuando los niños y las niñas trabajaban con materiales. Algunos de los aspectos observados en los alumnos durante el monitoreo y que se registran en las fichas son los siguientes:
• Utilizan sus saberes previos (los maestros los exploran en los niños y las niñas)
• Con el material educativo el alumno manipula, problematiza, analiza, sintetiza, es decir, organiza y consolida el nuevo saber.
• El material educativo desencadena interacciones a nivel individual, grupal y con el medio natural.
• A partir de los materiales educativos, los alumnos desarrollan actividades de aplicación práctica y de transformación, mediante expresiones de carácter escrito, gráfico, artístico.
Las observaciones registran también comportamientos e interacciones como las siguientes:
• Los niños y las niñas participan con interés, tomando decisiones.
• La maestra escucha y respeta las opiniones de los niños y niñas.
• La maestra reconoce y estimula las cualidades y talentos de los alumnos.
• Los niños y las niñas se ofrecen ayuda entre sí frente a trabajos comunes.
• Los niños y las niñas desafían la creatividad de su maestra proponiéndole dilemas sobre otras utilizaciones del material.
“En verdad, en las aulas ha aumentado el interés de los maestros por el aprendizaje de sus alumnos y por adecuar sus formas de enseñanza a las características de los niños y las niñas” (TArellano. Informe Trimestral Nº1 Lima, Abril 1999).
Se nota que la comprensión del “Cómo enseñar” que ocupó por mucho tiempo a investigadores, innovadores y maestros se articula ahora al interés por el “cómo aprenden los estudiantes” y que estas dos dimensiones de la practica pedagógica no tienen sentido la una sin la otra. El enseñar del maestro y el aprender del alumno, permite la interdependencia como centro del proceso educativo.
La investigación realizada en muchos países en torno a este nuevo centro de atención, arroja luces suficientes para afirmar que los múltiples procesos que ocurren en el acto de aprender depende de la estructura y funcionamiento del sistema cognitivo y que el individuo dispone de conocimientos relativos a la realidad que aprende, que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje.
Los aportes teóricos de las investigaciones sobre cómo se aprende, han dado origen a inquietudes pedagógicas que tienden a ocupar los espacios de reflexión sorbe la práctica de los maestros y maestras. ¿Cómo es posible saber cuáles son los procesos, las estructuras cognitivas y su funcionamiento? ¿Cómo lograron los niños y las niñas esos conocimientos previos que poseen? Justamente eso.es lo que los maestros y maestras deben dilucidar: la naturaleza del conocimiento y los procesos vividos por los alumnos para obtenerlo y de esta manera, trabajar con cada uno de ellos y ayudarles a construir nuevos aprendizajes.
Al poner en marca los procesos para aprender, los individuos establecen una secuencia de actividades que en últimas revela las estrategias de aprendizaje que cada uno ha desarrollado y que son el producto de su naturaleza psicológica, del entorno social que les rodea y de las experiencias que han acumulado. La comprensión que los individuos adquieren sobre cómo aprenden, les permitirá a ellos mismos identificar las fortalezas y debilidades de sus estrategias de aprendizaje.
Cuando se manifiesta las características de cómo el sujeto aborda sus aprendizajes, surgen muchas señales que deben ser consideradas en la labor docente, para fortalecer las estrategias que utilizan los niños y las niñas al aproximarse a los objetos de conocimiento.
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio. Es entonces muy importante, ofrecerle estímulos de diferente naturaleza, como: información organizada en manuales, guías, textos escolares y materiales de apoyo, asesoría del profesor, actividades planificadas, para incentivar el desarrollo de esas estructuras.
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de la experiencia previa del estudiante. Ellas se activan como esquemas que permiten filtrar, clasificar, establecer categorías, y juzgar la información nueva. Mientras capta información, el sujeto va sometiéndola a algún tipo de ordenación, generalmente asociada con información que ya posee en sus estructuras cognitivas.
En este sentido, el planteamiento fundamental es que el sujeto es una construcción propia, que resulta de la interacción entre sus estructuras internas y su entorno. Entonces el aprendizaje es parte de esa construcción de sí mismo que hace el individuo. De este modo, el punto clave en la construcción de conocimiento no está en los resultados de aprendizaje, sino en el proceso que experimenta el individuo para lograr ese aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje determinan maneras particulares de actuación del sujeto imprimiéndole al proceso un sello propio. Esta manera particular de hacerlo define los estilos de aprendizaje, que se desarrollan en los sujetos a partir de la conformación en los imaginarios personales, de campos de comunicación activados por las experiencias previas y por las condiciones culturales de cada uno. Sobre los estilo de aprendizaje se ha desarrollado, abundante fundamentación teórica a partir de investigaciones realizadas en las dos últimas décadas.
Los aportes teóricos del investigador colombiano Christian Hederich (Hacia una Pedagogía diferencial.1990) señalan cómo dentro de un grupo humano se generan universos simbólicos específicos que constituyen su cultura y que se perpetúan a través de la educación, privilegiando la constitución de ciertas habilidades básicas. El proceso a nivel individual puede ser entendido desde la ciencia cognitiva, como la constitución de una manera, forma o estilo particular de procesar la información proveniente del entorno.
Los escolares abordan una tarea de aprendizaje con modos particulares de procesar, adquirir y utilizar la información, asociado ese modo particular al universo simbólico y dependiendo del conjunto de factores del contexto que confluyen en la situación de aprendizaje.
Las observaciones realizadas en las aulas de La paz (Bolivia) por los investigadores del proyecto Materiales Educativos, revelan las diversas maneras cómo los escolares abordan una tarea de aprendizaje utilizando los mismos instrumentos de trabajo para llegar unas veces a aprendizajes similares y otras, para obtener resultados cualitativamente diferentes.
Una constatación realizada en la escuela de Las Mercedes de Villa Fátima, en La Paz, con los niños y las niñas que trabajaban el ábaco abierto para llegar al concepto de suma, permitió al maestro de aula, observar cómo los escolares reunidos en grupos, ensartaban las fichas en el ábaco para llegar a una suma, permitió al maestro de aula, observar cómo los escolares reunidos en grupos, ensartaban las fichas en el ábaco para llegar a una suma total dada por el ejercicio de contar una a una las cinco piezas colocadas en cada palito para obtener el número 15. En este grupo, un niño llegó a una conclusión más compleja: él descubrió que tres veces cinco da la suma de 15; llegó a la multiplicación y no a la suma como estaba previsto. Sus estrategias cognitivas, su forma de manipular las fichas y su capacidad para interpretar los resultados fueron diferentes a los de los demás integrantes del grupo.
También en la escuela Delia Gambarte de la Paz, las observaciones realizadas en el primer grado con la intención de identificar las formas de trabajo de los alumnos con los materiales educativos, llevaron a descubrir algunas estrategias cognitivas de los escolares y sus particulares estilos de aprendizaje.
En un grupo mixto conformado por cinco alumnos, uno de ellos se negó a seguir las instrucciones dadas por la profesora para clasificar los bloques lógicos atendiendo al tamaño de ellos. El niño se aisló del grupo y al ser interrogado por este comportamiento, respondió que él poseía un procedimiento propio diferente al que indicaba la profesora y al que estaban utilizando sus compañeros y que esperaría hasta cuando el material estuviese disponible para hacerlo sólo, como en efecto ocurrió.
Minutos más tarde, este alumno invitó a otros niños y niñas del mismo grupo para demostrarles cómo se podían organizar los bloques, utilizando como criterio el tamaño pero no de manera lineal, sino organizando las piezas en torres. Cuando la profesora lo felicitó y le dijo que desde el principio él podrían hacer comunicado a los compañeros su propuesta de organización, el niño respondió: “nadie me preguntó”. En muchas ocasiones, los alumnos necesitan un soporte emocional, un estímulo a su ego, para ganar confianza y actuar. Estos factores, más las situaciones de contexto están asociados a los estilos con que el sujeto aborda el aprendizaje.
En las aulas de Lima y en las escuelas rurales de Ecuador en el contexto del Proyecto, la observación sobre cómo fluyen los materiales en los aprendizajes de los niños, también; ha permitido constatar que al trabajar con los materiales individualmente o en grupos, se evidencian los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas de los estudiantes.
En la escuela unitaria de Lurín, en la zona rural de la periferia de Lima, los niños disponen de unas lupas grandes, que sirven de tapa a un recipiente en donde se colocan los objetos para observar. Durante la jornada de trabajo los niños la utilizan esporádicamente observando objetos que les entrega el profesor. Pero en cuanto se suspende la actividad de clase para iniciar el recreo., los alumnos toman sus lupas para utilizarlas durante este tiempo. Ocurre una división de tareas; unos niños y niñas cazan insectos, otros recolectan semillas y observan a través de sus lupas, intercambian sus descubrimientos y buscan al profesor para formularle preguntas. Como la escuela es unitaria, el número de escolares es pequeño y se han transmitido unos a otros esta ingeniosa forma de pasar el recreo, haciendo ciencias naturales. Es un estilo de aprendizaje que ocurre en grupo, donde se mezclan la recreación y el aprendizaje de las ciencias naturales.
Estos niños de Lurín son de origen campesino, hijos de agricultores que a pesar de estar cerca de la ciudad capital, conservan sus costumbres campesinas. Es posible encontrar en esta razón cultural su especial atracción por la naturaleza, por examinar los animales, las semillas, las plantas. Cuando la tarea de la escuela es una contribución a la construcción de un “mundo seguro y estable para que los niños crezcan”. (Dodendoff, 1983; citado por Hederich 1992) debe haber coincidencia entre los valores que promueve la escuela y los que son inculcados por la comunidad. Esto influye en la motivación y en el logro de los estudiantes.
Los materiales educativos constituyen una mediación entre el objeto de conocimiento y las estrategias cognitivas que emplean los sujetos. También facilitan la expresión de los estilos de aprendizaje, crezcan lazos entre las diferentes disciplinas, y sobre todo, liberan en los niños y las niñas el espíritu de la creatividad, la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias elaboraciones.
El aprendizaje no es un asunto sencillo, de transmisión y acumulación de información. Para que ocurra, se ponen en juego las estrategias cognitivas y los estilos de aprendizaje. El alumno pasa por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre un tema. Todas estas operaciones demuestran que sus estructuras cognitivas, le permiten construir conocimiento y para que ello ocurra, se requiere que los alumnos operen activamente en el proceso de tratamiento de la información.