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Escuelas que enseñan a aprender y no a aprobar

20 junio 2014

Existen sistemas de educación alternativos al tradicional que cada vez están más en auge

Cecilia Marín

Noticias.es

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Desde 1970 se han aprobado en España 12 leyes orgánicas sobre educación, pero a juzgar por los resultados ofrecidos por el Ministerio de Educación, no han sido la panacea al descrédito que tiene ante el resto de Europa la educación española. 

“Una cosa es la tasa de abandono y otra la tasa de idoneidad. Esta última – que supone el porcentaje de alumnos que no están en el curso que les corresponde por edad- lleva una pendiente durante todo el ciclo escolar, pero aumenta en secundaria. Ahí, en esos alumnos desadaptados, es cuando se produce el abandono”, asegura José Luis Gaviria Soto, Catedrático y Director del Departamento de Métodos en Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Complutense de Madrid. ¿Estamos ante un problema de base? “El fenómeno de fracaso escolar no es único de España. Tenemos un problema muy importante a nivel educativo, pero el sistema en general no fracasa”, opina Gaviria. “Tenemos que pensar que el problema de la educación es malo para el país, pero más malo es para las personas, de manera individual”, matiza. El sistema en general no fracasa pero, ¿es mejorable?

“Probablemente sí y siempre hay que estar abierto a nuevas posibilidades, aunque nadie tiene la solución exacta. En España hay profesores buenísimos, pero lo que es cierto es que el sistema actual permite experimentar muy poco, no está abierto a nuevas soluciones”, apunta Gaviria. Un sistema educativo hermético que pretende controlarlo todo es el dibujo de la actual LOMCE. “Estamos en un sistema cerrado y con muchas regulaciones, un número de horas establecido, un número de alumnos fijado…”, concluye Gaviria.

¿Hay otras alternativas? Existen pedagogías alternativas al sistema educativo convencional que cada vez más padres escogen como primera opción para depositar en ellos la educación de sus hijos. En los últimos tiempos se ha hablado mucho del Método Waldorf, pero hay muchos más. ¿Qué son y en qué se diferencian del método educativo tradicional?

Método Kumon

Es un método de aprendizaje japonés cuyo pilar es que los alumnos adquieran mediante el cálculo y la lectura las habilidades y confianza necesarias para tener éxito en el futuro. Todo ello se realiza a través de dos programas: cálculo y lectura. “A diferencia de otros métodos educativos” -nos explica Roberto González, jefe de prensa de Kumon- “les enseñamos a aprender, no a aprobar”. Se fomenta el aprendizaje por comprensión, que aprendan de los errores y que a largo plazo consigan los mejores resultados.

Un sistema individualizado de solo 2 días a la semana –al estilo de clases extraescolares- que pretenden reforzar los hábitos de estudio de cada niño, motivar al alumno y dotarles de confianza en sí mismos. El papel de los padres, recuerda González, es fundamental. “En España el principal problema es que se ha diferenciado mucho la formación de la educación y se delega demasiado en los profesores. Muchas veces los padres no se implican en el sistema y no saben qué pueden hacer para mejorar el rendimiento y los resultados de sus hijos”, asegura.

El método Kumon se divide en diferentes niveles –desde educación infantil hasta bachillerato- y hasta que el alumno no está preparado, esto es, no domina los conocimientos necesarios de ese nivel, no pasa al siguiente. En España hay 230 centros que imparten esta metodología con aproximadamente 20.000 alumnos en total.

Método Waldorf

Quizá uno de los sistemas de educación alternativos más conocidos. Esta metodología se basa en las ideas que desarrolló el filósofo Rudolf Steiner a principios del siglo XX. Dotar de una mayor autonomía al niño desde pequeño es uno de sus principales objetivos. Así, se educa al menor a través del juego, la fantasía y la imaginación, incorporando a medida que va creciendo un pensamiento abstracto. De este modo, se intenta evitar una intectualización precoz de los niños y, por ello, no hay exámenes. ¿Cómo se evalúan los progresos? Mediante el trabajo diario que se les exige en sus cuadernos – conocido como evaluación de portafolio-, tareas, investigaciones, proyectos, presentaciones, ensayos, etc.

El arte ocupa un lugar privilegiado en esta metodología: además de las asignaturas del currículo oficial, se le da mucha importancia a las enseñanzas artísticas, tales como teatro, pintura o danza, y a los trabajos artesanales con materiales como madera, barro, hilo o piedra.
En nuestro país sólo existen un centro Waldorf para todos los niveles educativos, que se encuentra en Madrid, pero a otros niveles hay unos 30.

Al ser una enseñanza tan cercana a las artes, muchas caras conocidas del mundo del arte han pasado por este tipo de centros, como el escritor Michael Ende o la actriz Jennifer Aniston. En nuestro país, recientemente el matrimonio Bardem-Cruz ha decidido matricular a su hijo pequeño en un centro madrileño.

Método Montessori

El método Montessori implica tanto a profesores como a padres. Desarrollado por la doctora María Montessori, este sistema educativo se basa en observar el comportamiento del niño y que nuestros prejuicios no malinterpreten su conducta juzgándola con criterios de adulto. En cada niño existen periodos sensitivos que demuestran que su construcción psíquica es discontinua y que su aparición depende de cada uno.

Así, el profesor actúa más como guía y la propia motivación de los niños son el desencadenante del aprendizaje. El alumno es el que decide qué actividad realiza en cada momento en vez de imponérsela. El uso de los materiales que se les facilitan es muy rígido: tienen un uso concreto y no se permite darle otro uso.

Los objetivos son los mismos que en los colegios tradicionales, pero el ritmo y la forma de trabajo difiere mucho de estos: en el aula se mezclan niños de diferentes edades –con una diferencia de 2 ó 3 años-, ya que los niños siguen su propio aprendizaje, y así los pequeños imitan a los mayores y estos ayudan a los de menor edad.

Método M.O.R.E.

Una atmósfera relajada y estimulante es básica en este método educativo. El método M.O.R.E. (acrónimo de Múltiples Opciones para lograr Resultados en Educación) está muy extendido en países como Finlandia y EE.UU., aunque en España apenas podemos encontrar una veintena de centros. Por ejemplo, este sistema elimina la mesa del profesor como elemento de autoridad para restar distancias entre profesores y alumnos.

Se pretende crear un ambiente de aprendizaje-amigo para que el niño aprenda en un ambiente en el que se sienta seguro. Punto fuerte de esta teoría es la importancia que se le da a losvalores y al pensamiento y lenguaje positivo. Para ello se utilizan diferentes herramientas para activar el cerebro: lenguaje corporal, lenguaje visual y todo aquello que no podamos percibir a través de la voz.

Las clases –que se componen de unos 25 niños- cuentan con varios profesores, que pueden dividir a los alumnos en diferentes grupos según el grado de aprendizaje de los pequeños.

En Madrid el primer colegio que adoptó esta teoría fue el Ramón y Cajal el que, aunque en principio no contó con el apoyo de la totalidad de los padres, poco a poco el método fue siendo de su confianza.

“Hay que experimentar”-nos decía el profesor Gaviria en nuestra conversación-“pero claro, con nuestros hijos, queremos que los experimentos sean con gaseosa. Hay que mirar opciones y ser flexibles, pero nadie sabe la solución exacta”. En lo que están de acuerdo todo estos métodos y el profesor Gaviria es en el papel decisivo de los padres. Sea cual sea el método educativo, “la función de los padres es fundamental; son el depósito de la educación. El principal problema es la transferencia de responsabilidades, no solo en España, sino en todo Occidente”, matizaba Gaviria.

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APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (I)

9 junio 2014

Autor:  Carmelo Basoredo Ledo/ INED 21 /

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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1. Introducción y planteamiento

Los retos a los que nos enfrentamos desde hacer ya varias décadas, por efecto de la interacción entre las personas y las comunidades en la aldea global, han obligado a un cambio de paradigma de una trascendencia mucho mayor que la del Renacimiento. En aquella ocasión, ante el enorme empoderamiento del ser humano —de los hombres, más que de las mujeres y de algunas castas, en mayor medida que de la población general— conforme al cual el conocimiento se convirtió en una de las fuentes más importantes de desarrollo, el paradigma imperante en el ámbito de la Educación adoptó la transmisión del saber como su finalidad fundamental.

Pero este modelo ideal está a punto de ser engullido por el nuevo mantra de la competencia, fenómeno el cual, obviamente, atribuye un valor inestimable al conocimiento, mas como un fin en si mismo, en su papel de elemento instrumental para el logro de un bien superior.

Dado que el desconcierto sobre a lo que ha de entenderse por este nuevo término es tan grande, en esta ocasión adoptaremos una definición sencilla del mismo: la competencia es un estilo de trabajo que da buenos resultados de conformidad con los criterios y contenidos expresados en una norma (Basoredo, 2011 y 2013).

Desde esta perspectiva, al aprendizaje, una de las escasas variables   revolucionarias, de utilidad no solo para el desarrollo de los animales superiores sino también para la necesaria adaptación de los mismos al entorno, no le queda otro remedio que basarse en el principio de aprender haciendo para poder hacer las cosas cada vez mejor. Por otra parte, esta reflexión preliminar únicamente tiene por objeto subrayar el enorme valor de este planteamiento y reconocer el genial aporte de tantos intelectuales del campo de las Ciencias de la Educación, que fueron los que primero se dieron cuenta de la importancia del trabajo para el aprendizaje, tales como: Dewey, Kerschensteiner, Agazzi, Montessori o Freinet, por citar alguno de los más importantes.

Este cambio de rumbo, del saber al saber hacer, o del conocimiento a la competencia, es muy fácil de explicar, pero quizás no sea tan sencillo de llevar a la práctica, porque habría que empezar por dotar de nuevos significados a determinadas palabras, incluso. Por ejemplo, dentro de todos los sistemas educativos y de formación enseñar no sólo sería mostrar, sino ayudar a aprender. Además, el rol fundamental del personal docente, entre otros cualesquiera, tendría que ser el de un/a entrenador/a. A su vez, la diferenciación entre los tipos de personas que aprenden queda limitada únicamente a las variables propias del estadio evolutivo, porque, en lo básico, el aprendizaje se fundamentaría siempre en las tareas de quienes aprenden, con el apoyo de las tareas de quienes ayudan en este proceso. Desde la Escuela Infantil hasta la Universidad, pasando por el desarrollo profesional, la formación para el ocio, la promoción de la salud en la tercera edad o la prevención del deterioro en la ancianidad existe una línea maestra propuesta por las teorías y las buenas prácticas del aprendizaje. Todo consistiría en aprender haciendo y para hacer mejor las cosas, de las que se ocupan las personas en las distintas situaciones de su vida.

Hasta aquí se ha explicado lo fundamental de este planteamiento, lo que ya daría sufiente para discutir durante una buena temporada.  A partir de ahora se tratarán de abordar, de modo muy resumido, algunas vías apropiadas para el cambio del paradigma.

2. El desarrollo profesional del personal docente

Suele decirse que la docencia es un oficio vocacional, quizás, como modo de diferenciarlo del resto de las ocupaciones. Sin embargo, según parece, esta apreciación tiene escaso fundamento cuando, como veremos a continuación, también la docencia se ajusta perfectamente a las características de lo que se entiende por ser un/a buen/a profesional.

A saber: Una persona es profesional cuando sabe gestionar y manejar una situación de trabajo compleja. Cualquiera que sea buen/a profesional sabe reaccionar y actuar con pertinencia, combinar los recursos y movilizarlos en un contexto específico, aplicar los conocimientos, destrezas y demás atributos de competencia para desempeñar con eficacia sus tareas y continuar aprendiendo de modo progresivo, con una actitud de compromiso, dentro de los límites establecidos por la ética profesional.

La actuación de cualquier profesional se expresa mediante un estilo o una cadena de acciones competentes que pueden requerir el dominio de una pluralidad de conocimientos y destrezas propios de un contexto particular, con sus exigencias, restricciones y recursos. Además el saber actuar de todo/a profesional conlleva el uso de ciertos mecanismos de validación externa e independiente, dado que para que sea suficiente una declaración personal acerca del grado de competencia de cada uno de nosotros hace falta dar muestras de un desempeño eficaz, unos productos de calidad o unos rendimientos que confirmen el valor añadido de las propias realizaciones, de conformidad con algunos criterios establecidos.

Quien es buen profesional es una persona competente, que no sólo sabe cómo actuar, sino que muestra, además, su deseo de hacerlo y su poder para alcanzar los objetivos de desempeño que se propone.

Pero el proceso de desarrollo de la profesionalidad es largo y costoso, en el sentido del esfuerzo que exige dar continuidad a lo largo de toda la vida a experiencias de aprendizaje, mucho más allá de lo que puede suponer la experiencia laboral convencional en cualquier actividad, durante un periodo temporal más o menos extenso.

El aprendizaje continuo y la práctica supervisada a lo largo de toda la vida laboral son las claves del desarrollo profesional.

El desarrollo profesional es el resultado de una secuencia variable, de roles y posiciones, que no siempre resulta de una progresión lineal, en función de criterios como la complejidad de la tareas, o el ejercicio de puestos de distinta responsabilidad dentro de una organización. Se dan circunstancias diversas, como, por ejemplo, el hecho de que algunas personas han desarrollado su vida laboral siempre en el mismo puesto, mientras otras sí que han tenido una progresión lineal, desde puestos de menor complejidad y responsabilidad a otros superiores, y, otras, incluso, han progresado primero, regresado después, etc.

Fig. 1: Distintos niveles de profesionalización

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 A la hora de considerar distintas etapas de la vida profesional o niveles de una escala de desarrollo profesional, en función del grado de especificación que sea necesario para el proyecto de desarrollo objeto de diseño o evaluación, se puede partir de un mínimo de 3 niveles a un máximo de 8, siempre y cuando cualquier diferenciación progresiva admita un cierto grado de correspondencia entre ellos (fig. 1).

 

Le Boterf (2000) distribuye toda la vida profesional en 3 etapas, una primera de entrada, en la que se tiene una visión parcial, las tareas se ejecutan por tanteo, por ensayo y error, o bien siguiendo protocolos muy estandarizados, apenas sin desviación de lo establecido; una segunda etapa mucho más larga, hasta que los/as principiantes consiguen llegar a un grado de profesionales confirmados/as; y una tercera etapa de experticia, en la cual el saber hacer está muy contextualizado, se desempeñan las tareas con rapidez y precisión, y se asumen riesgos con total responsabilidad.

 

De cualquier modelo de desarrollo profesional consistente resultan personas con una cartera de competencias repleta y bien organizada y seguramente que todos y todas conocemos a muchas personas que responden a alguna de estas categorías. Sin embargo, la mayoría de los/as profesionales de la docencia en nuestro país ni han sido seleccionados/as, ni se han desarrollado así, salvo honrosas excepciones.

DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

6 junio 2014

Samuel Crespo Ramos

 INED 21

Inspector de Educación de la Delegación Territorial de Sevilla. Profesor de Informática,  Coordinador TIC y Ponente en formación TIC para Centros de Profesorado. Ingeniero Informático y Posgraduado en Seguridad Informática. Desarrollo de Portales Educativos en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Doctorando en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. 

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DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

Muchos y variados han sido los cambios que ha padecido o promovido la humanidad durante su existencia. Estos siempre han conllevado una inherente resistencia a los mismos a la par que una necesidad casi evolutiva de volver a interpretar la “nueva realidad” con el consecuente requisito de desaprender o reaprender el nuevo paradigma.

Avances como el mismo descubrimiento del fuego que suscitaba retomar otras técnicas, la negación de la Tierra como centro del universo con el consiguiente destronamiento del hombre y su filosofía paralela hasta las recientes invenciones tecnológicas son algunos escasos ejemplos que han obligado a modificar esquemas en el ser humano en favor de su propia subsistencia y evolución. Incluso para el resto de los seres vivos, Darwin, en su teoría de las especies, argumentaba de alguna forma la capacidad de adaptarse al entorno para la propia supervivencia animal.

Es común en el ser humano oponerse a estas adaptaciones, paradigmas, esquemas o incluso opiniones distintas. La mente inconsciente que nos gobierna en un alto porcentaje activa de forma automática resortes de resistencia al cambio y es nuestra mente consciente la que, según Eagleman entre otros, puede matizar o modificar este hecho.

De hecho, la reciente creencia de la pérdida continua e irrefrenable de neuronas fue desmentida en 1999 por los estudios científicos de Elizabeth Gould y Charles Gross, quienes demostraron que diferentes experiencias nuevas pueden provocar creación de nuevas conexiones neuronales y, en definitiva, una regeneración de este tejido. Esto confirma la capacidad de desaprender o reaprender; hoy día y en el futuro próximo no solo consistirá en una opción, sino en una necesidad.

En la actualidad, diferentes estudios estipulan entre tres y cuatro años la invalidez u obsolescencia de un gran número de procedimientos y conceptos. La solidez de un determinado modelo mental dificulta en gran medida el avance que supone incorporar nuevas interpretaciones de la realidad. Hacernos las mismas preguntas u ofrecernos las mismas respuestas no nos construirán más de lo que ya somos.

Está demostrado incluso que la percepción del paso del tiempo va estrechamente unida a la cantidad de nuevos inputs que nuestro cerebro recibe y procesa y, por consiguiente, esa falsa sensación de “tener menos que aprender” merma nuestras construcciones sinápticas y depara fisiológicamente en la impresión de un aparente veloz devenir de los días. Lo que explica, por tanto, la infinitud de nuestra infancia y la creciente estrechez de nuestra madurez no es otra cosa que la cantidad de veces que conscientemente, o no, nos sorprendamos, aprendiendo o desaprendiendo.

Pero, ¿qué entendemos por desaprender? Reservar un espacio a lo nuevo o diferente, dejar nuestra puerta siempre entornada, reflexionar otros replanteamientos, encontrar nuevos caminos para llegar a la misma meta o repensar otras.

Otra pregunta obvia sería: ¿qué conocimientos deberíamos retener y cuáles deberíamos modificar o desestimar? La respuesta, en mi opinión, debe ir unida a una permanente conexión y activa escucha de quienes están en búsqueda de similares construcciones, deconstrucciones o desafíos. Ligada, del mismo modo, a una filosofía ganar-ganar que promueva compartir todo conocimiento o hallazgo, enlazada a un posicionamiento beta permanente que  abrace el error, la experimentación y nos levante del falso y cómodo sofá de la “seguridad”. Todo esto conectado con una arraigada capacidad autodidacta que, en definitiva, ratifique la sentencia del premio Nobel francés André Gidé: “cree en los que buscan la verdad y duda de los que la hayan encontrado”.

Tremendos avances cuantitativos y cualitativos en distintas disciplinas están provocando que, de alguna forma, lo único que paradójicamente permanezca sea el mismo cambio y una afirmación vaya volviéndose cada vez más veraz: Avanzamos hacia un futuro incierto.

Esta evolución nos coloca, afortunadamente, lejos de una definición de nosotros y el entorno como foto fija y nos acerca a una constante redefinición propia cuyo dinamismo y carácter maleable facilita interpretar realidades actuales y venideras.

Si hay una área o ciencia que como “creadora” del resto se ve afectada por todos estos cambios es, sin duda, la Educación. Es imposible pensar un hecho educativo similar con transformaciones y avances tan significativos en los mundos de la comunicación y la información, la neurociencia, la tecnología, etc. 

En esta última área, por ejemplo, la tremenda evolución experimentada promueve un ciudadano conectado y relacionado, unas actitudes innatas del ser humano que, coincidiendo con Dolors Reig, no han sido  neutrales, y de éstas surge la misma sociedad que pretende cambiar o, al menos, en la que quiere incidir. 

Esta vertiginosa senda está propiciando, si no lo ha hecho ya, nuevos modelos y relaciones sociales, nuevas formas colectivas de pensar en las que el conocimiento ya no se encuentra solo en los nodos, sino en la misma red; en las que las relaciones cual conexiones sinápticas enriquecedoras promueven valor añadido en sí. Prueba de ello son las múltiples experiencias educativas que comparten cientos de grandes profesionales de la educación mediante redes sociales y microblogging diariamente.

Nuestros sistemas educativos, en cambio, están basados en el aprendizaje y en la adquisición de conocimientos. La “reciente” necesidad de desaprender anteriores esquemas y reaprender otros no es compartida mayoritariamente ni por tanto asumida por el mismo sistema.

Son todos los cuerpos docentes los que pueden provocar deconstrucciones, confrontaciones,  cuestionamientos, desaprendizajes y reaprendizajes para favorecer los mejores procesos educativos en la potenciación de ciudadanos críticos, libres y, por supuesto, auto-realizados y felices.

Venimos de una inercia de centro educativo que ha apostado por un pensamiento simplificador con predominancia del hemisferio cerebral izquierdo y que favorece acciones como anticipar, controlar, homogeneizar, clasificar, categorizar, aprender y producir. Todo esto en detrimento de una escuela con predominancia de pensamiento complejo, tan necesario hoy día, para educar también en la incertidumbre, el desequilibrio, la heterogeneidad, el azar, lo imprevisto, la creatividad, el carácter emocional, el auto-conocimiento, etc., áreas en su mayoría inherentes al hemisferio cerebral derecho tan olvidado históricamente en las aulas. Una realidad que escapa muchas veces literal y fácilmente de los libros de texto. 

En otras culturas, ya las grandes y sabias obras literarias hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Incluso si nos remontamos al aprendizaje socrático dialógico basado en el razonamiento y diálogo son difíciles si uno no deja la puerta entornada al placer de escuchar y modificar posibles esquemas propios, algunos profunda e inconscientemente arraigados.

Este posicionamiento flexible no es incompatible en absoluto con promover el valor del esfuerzo ni un asentamiento de conocimientos y competencias suficiente para prestarse al debate o la reflexión. No se trata de una elección, sino de ser conscientes de lo sólidos y flexibles que son nuestros modelos mentales en la realidad que vivimos, no necesariamente la que pensamos o buscamos.

Es notorio en muchos grandes docentes hoy día, aunque tímido en su generalidad, el desaprendizaje del rol de eterno poseedor de conocimiento en favor de facilitador de aprendizaje, reaprendizajes en los que el alumno crea, repito crea, comparte y se comunica más allá de las hastías paredes del aula. Deconstrucciones donde el bolígrafo rojo, el error o la duda signifiquen una manifiesta oportunidad de aprendizaje, y no solo para el discente. 

La escuela debería distanciarse más de su función única de escolarizar, de la lucha ideológica ancestral de grupos o fines políticos, y actuar en mayor medida como motor real de avance social y cultural  e incentivar también desaprendizajes para derribar o, al menos, confrontar tabúes en las aulas en su debido contexto y edad. Sirva como ejemplo  tratar en ellas los distintos e igualmente válidos modelos actuales de familia, el hecho natural del suceso muerte, la visión no necesariamente fatalista de una separación, el concepto tremendamente enriquecedor de la coexistencia de culturas y religiones cuyo conocimiento respectivo proyecte su tolerancia o la existencia de diferentes sexualidades. Reaprender el verdadero y útil sentido de la evaluación como motor de aprendizaje y no  solo como constatación de saberes, propios del positivismo del siglo XIX cuando se asumía el mundo como predecible, cuantificable y medible, nada más lejos de la realidad actual. Reaprender y evolucionar de un continuo uso de las tecnologías de la información a las del aprendizaje y el empoderamiento del individuo. Desaprender las fronteras entre virtual y físico y asimilar el concepto de sociedad líquida que nos propone Bauman. Promover  también el “antónimo” de las interesantísimas comunidades de aprendizaje que nos alumbraba Ramón Flecha.

Es difícil entender hoy día un docente en pleno contacto con el futuro de un país, desconectado no solo de cientos de interesantes aportaciones, alejado de los innumerables avances en los procesos de aprendizaje de la mano de disciplinas como la neurociencia o las posibilidades que día a día nos ofrece la misma tecnología, como también sobre metodologías que optimicen el progreso de la heterogeneidad que puebla hoy muchas aulas.

En el cercano campo de la comunicación como en el de la misma educación conceptos como social media, social branding, webinar, MOOC, PBL o PLE son ya aplicados en el presente en otros escenarios, pero no conocidos de forma genérica en nuestro sistema educativo.

¿Cuál es la razón, por tanto, que explique la lentitud en la adaptación a la realidad de nuestras escuelas?

Desde mi punto de vista, la respuesta se aleja de una extensa necesaria proliferación normativa y se acerca a la falta de una real y efectiva retroalimentación del profesorado entre sus iguales, unida a una formación inicial con una mejor, más innovadora, extensa y tutorizada práctica en los centros educativos.

No deja de resultar anecdótico que tras la etapa “teórica”, un alumno de la Facultad de Ciencias de la Educación deba asistir a un centro para “aprender la práctica”, sin comparar con nuevas escuelas, pedagogías, praxis innovadoras, etc. ¿O no debería también escuchar activamente un centro los conceptos, métodos y planteamientos del inminente docente? Por tanto, reaprender paradigmas que promuevan una retroalimentación real, útil, pragmática y eficaz de un homólogo en un contexto lo más similar al suyo posible formaría parte de la “solución”.

De otra forma conseguiremos que finalmente solo haya avances sesgados y de forma mayoritaria gane la batalla la inercia del “terreno seguro” de las pedagogías tradicionales en las que el docente acaba repitiendo esquemas que recibió y que, conscientemente o no, ha seleccionado o filtrado para la realidad actual.

El mismo inútil y estéril temor al error infundado durante décadas sobre el alumnado es el que el mundo docente en su mayoría adopta, por unas razones u otras, ante innovaciones. Debemos “equivocarnos”, el único error, esta vez sin comillas, es la quietud, la adopción de paradigmas que “funcionaron” en otro tiempo, pensar que los alumnos que tenemos delante, sus lenguajes, sus habilidades, sus capacidades de aprendizaje son exactamente las mismas.

En el actual tejido docente existen múltiples, innovadoras y eficientes “chispas didácticas”, aunque inconexas e individuales, en toda etapa educativa. Marina establecía que para que estas se definan como “inteligentes” debían ser colectivas y asumidas, pues la coherencia, el carácter holístico y continuo de cualquier proyecto o apuesta educativa es, sin duda, percibido y aprehendido por el alumnado como también por el docente que aterriza en el centro. Incluso yendo más allá, los diferentes cuerpos docentes están “condenados” a entenderse, ya que de la escucha asertiva y consideración del título de este artículo nacen gran número de soluciones.

Mientras, en honor a la verdad de forma tímidamente decreciente, en muchas aulas se siguen depositando estrictamente contenidos, la “magia” se manifiesta como las recientes “lágrimas de San Lorenzo”, así como en horario extra-escolar, cuando alumnos crean y se comunican de forma global a través de vídeo blogs, comentando películas y libros, realizan tutoriales incluso en ocasiones con los contenidos curriculares para sus propios compañeros.

Si compartimos el puerto de la mejor educación posible no podemos seguir remando en diferentes sentidos y barcos, sino en toda una flota conectada, escuchándonos los unos a los otros, pero siempre admitiendo que quizás otro viento nos sea más propicio. Y esta escucha, insisto, solo es posible desde esquemas cognitivos y modelos mentales maleables, desde puertas abiertas al nuevo conocimiento, desde la conectividad y, por qué no, desde el optimismo, porque el derrotismo y pesimismo, en ocasiones entendible, es un lujo que ningún docente debería permitirse en esta apasionante profesión. ¿O no enseñaba también lo que uno es, representa o transmite?

En educación, según mi humilde juicio, la evolución, que algunos incluso denominan revolución, pasa inexorablemente por la capacidad de desaprender y reaprender, no solo del alumnado, sino de todos los docentes y los profesionales que conformamos la comunidad educativa. Una concepción continuista nos llevaría a perpetuar una eterna asíntota que nunca alcanzaría la realidad del presente.

En la antesala de la construcción de una educación para el mundo de hoy y el mañana debemos encontrar o impulsar espacios para deconstruir, cuestionar y confrontar, no formando parte de la solución los esquemas mentales demasiado solidificados para recibir o admitir una interpretación distinta de la nuestra, aunque obviamente no revierta finalmente en una modificación del propio esquema.

Nuestro sistema posee aún, en proporción a un mayor nivel educativo, el lastre de parcelar el currículo y dificultar en ocasiones el placer de encontrar verdades en las conexiones de estos conjuntos que llamamos áreas, materias y módulos. Dificultad que pretenden solventar, por ejemplo, las áreas de competencia incluidas en los últimos decretos que aprueban los reglamentos orgánicos en Andalucía. Un docente conectado, en plena retroalimentación tanto de colegas profesionales como de diferentes disciplinas repercutiría sin duda, en un beneficio directo, cuantitativo y cualitativo, en la educación de nuestro alumnado.

Otra interesante pregunta podría ser: ¿qué alumno promovemos para el mundo de hoy al finalizar su etapa básica? ¿Qué conocimientos son los fundamentales durante la “etapa educativa básica”?

He escuchado y presenciado innumerables debates sobre condiciones de titulación, pero, ¿qué mínimas garantías de realización tiene un alumno tras finalizar esta etapa en el mundo que está viviendo y en el que se va a desarrollar? ¿Y si reaprendemos lo que sucede en este periodo? Debemos potenciar un alumnado con suficientes habilidades comunicativas, que emplee el propio error como motor y, en definitiva, con una progresiva autonomía en el aprendizaje, como también en desaprendizajes y reprendizajes. En palabras de Mario Quintana, “ignorantes por cuenta propia”. Las mismas torres de Hanoi, clásico rompecabezas, nos muestran las ventajas de la deconstrucción para volver a construir.

La progresión o no de un sistema educativo pasa inexorablemente, en mi opinión, por la conexión constructiva de cuantos conformamos este palpitante mundo, por una continua retroalimentación horizontal e, indudablemente, por una capacidad para desaprender y reaprender nuevos paradigmas. Como dijo Alvin Toffler, “los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.”

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (V)

26 marzo 2014

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN
Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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1.2. ¿Qué hemos aprendido sobre alfabetización?
En estos sesenta años de recorrido se pueden verificar algunos avances a nivel de la evolución del concepto. De la noción de alfabetización como una destreza elemental, que consiste en decodificar grafemas aislados –basada en la idea de que alfabetizarse es un proceso fácil que va desde los sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura– se ha transitado hacia una noción compleja, dinámica, que demanda interacción con el medio y requiere la adquisición de un sistema de representación que permita el acceso y permanencia en la cultura letrada. De la noción de alfabetización como una destreza simple y única, hemos aprendido a reconocerla como un proceso de aprendizaje de habilidades que se sitúan en un continuum que se desarrolla durante toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y expansión.

Por otra parte, de la percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras o índices cuantitativos, hemos avanzado a comprender que la calidad y equidad son componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador y que la alfabetización es un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización como punto de llegada, restringida a logros rudimentarios en lectura y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de dominios, ligados al desarrollo de competencias básicas, que permiten al ser humano moverse en su contexto y continuar aprendiendo. Partiendo de una noción restringida del aprendizaje de la lengua y de individuos que se alfabetizan aisladamente, se ha comprendido la necesidad de garantizar entorno letrados y sociedades alfabetizadas que permitan usar y verificar lo que se ha aprendido, encontrar estímulos para seguir aprendiendo y darle sentido y continuidad a la alfabetización.

En esta misma línea, se tiene mayor conciencia de que la alfabetización está determinada histórica y culturalmente y de que existe una relación entre democratización de la sociedad (o de la educación) y el analfabetismo. Se ha puesto atención en la correlación entre analfabetismo y pobreza, ya que se percibe la necesidad de un proceso de alfabetización como parte de un compromiso más amplio orientado a superar la pobreza. Hay una mayor conciencia de que la alfabetización y la educación de los adultos es  responsabilidad del sistema educativo en su conjunto y de una concertación ampliada entre este y las organizaciones sociales. En este sentido, debe considerarse que la alfabetización tiene “dos puntas”: garantizar el acceso y calidad de la alfabetización infantil en la escuela primaria, para evitar la reproducción del analfabetismo adulto, e impulsar acciones educativas que permitan a los adultos el acceso a la cultura escrita.

A su vez, debe considerarse que en la actualidad, los diversos y sofisticados medios de comunicación audiovisual y la invención y masificación de las computadoras, suponen un lenguaje y una comunicación que desafía a los sistemas educativos y que es componente fundamental para la superación de la brecha tecnológica. Los elementos de la modernidad y globalización revelan la aparición de nuevos códigos que dan acceso al ejercicio pleno de la ciudadanía y que plantea grandes demandas a los procesos de alfabetización y a la educación.

En esa perspectiva, muchos piensan que para ser ciudadano hoy día se necesita no solo saber leer, sino también escribir, y hacerlo también en forma virtual. Se requiere de una alfabetización que capacite para asumir la palabra, para expresarse, para escribir, que desarrolle la capacidad interpretativa para “leer” lo que se comunica a través del computador, lo que se dice a través de la televisión o los periódicos (Barbero, 2005).

La aparición de la comunicación digital ha acelerado el estudio de las culturas orales y escritas, en la búsqueda de comprender la comunicación propia de las sociedades de la información y el conocimiento. Los especialistas piensan que la cultura se está convirtiendo en menos letrada y que se observa el retorno a una cultura oral y de imágenes: el teléfono, la TV, las computadoras, el correo electrónico y el chat son muestras de esto. Con la comunicación digital ha cambiado el espacio generador de la escritura. Los nuevos textos se alojan más en pantallas y se están asimilando al lenguaje oral, pues se tornan más interactivos: son comunicaciones que exigen reciprocidad y respuesta inmediata. Sin embargo, esto no cambia la noción de alfabetización como la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos y en diferentes formatos.

Considerando estas perspectivas, el Director General de la UNESCO en el año 2003, señor Koïchiro Matsuura, en el prefacio de una publicación de la organización señala:

La alfabetización se refiere a algo más que a leer y escribir – se refiere a cómo nos comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con las prácticas sociales y las relaciones, con el conocimiento, la lengua y la cultura. La alfabetización –el uso de la comunicación escrita– encuentra su lugar en nuestras vidas de forma paralela a otras formas de comunicarnos. Ciertamente, la alfabetización misma toma varias formas: en el papel, en la pantalla de la computadora, en la televisión, en los afiches y anuncios. Los que están alfabetizados lo dan por sentado –pero los que no, quedan excluidos de mucha de la comunicación del mundo de hoy (UNESCO, 2003, p. 1).

 

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (I)

21 marzo 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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INTRODUCCIÓN

Esta primera parte entrega una visión conceptual relacionada con los temas fundamentales abordados en el libro. Para comprender en profundidad los viejos y nuevos desafíos de la alfabetización, en el primer capítulo se realiza un recorrido histórico que muestra la evolución del concepto, asociada a las transformaciones de la propia sociedad y a las exigencias crecientes que esta presenta para ingresar y permanecer en la cultura escrita.

 Un primer momento se sitúa en el tránsito que va desde la noción de alfabetización como una destreza elemental hacia la noción de alfabetización funcional, que relaciona los aprendizajes logrados por los individuos con las exigencias sociales, laborales y comunitarias del contexto. Un segundo momento sitúa a la alfabetización como un continuum de habilidades y conocimientos, en el cual es posible y necesario distinguir niveles de logros en lectura, escritura y matemáticas. Un tercer momento se ubica en la perspectiva del aprendizaje permanente, en el cual la alfabetización comienza a ser vista como la puerta de entrada al aprendizaje a lo largo de la vida. Considerando esta perspectiva, se enfoca la atención hacia las prácticas y situaciones, en las que la cultura escrita es central. A su vez, se enfatiza el concepto de “entorno alfabetizado” como un elemento que vincula la adquisición de competencias con el uso en el contexto. Al finalizar el capítulo se incluyen los aprendizajes logrados en la noción de alfabetización.

 El segundo capítulo inicia con un recorrido histórico sobre políticas y prácticas de alfabetización en la región. Se destacan las primeras acciones masivas iniciadas a mediados del siglo pasado, la influencia de Paulo Freire y la educación popular, las redes interregionales, y el nuevo impulso de la alfabetización y educación de adultos, surgido a inicios del 2000.

 Considerando estos antecedentes históricos, se establecen diferencias entre políticas y prácticas. En tanto las primeras se asocian a la institucionalidad y se inscriben en planes que, potencialmente, otorgan una mayor amplitud, estabilidad y permanencia, las segundas se relacionan con una amplia gama de experiencias impulsadas por personas y organizaciones que le dan el sentido a las acciones que emprenden. 

Posteriormente, se abordan los criterios para la selección de buenas políticas y prácticas. Para este levantamiento se indagó en diferentes fuentes que permitieron identificar y seleccionar aspectos, a los que se asociaron criterios consistentes con las nuevas perspectivas en alfabetización. Finalmente, se incluye una síntesis que fundamenta las opciones operativas que dan origen a la ficha enviada a los países.

 EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN: EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS

La evolución del concepto de alfabetización y de su expresión negativa, analfabetismo, está asociada a las transformaciones de la sociedad y a las exigencias crecientes que ella presenta a las personas para ingresar y permanecer en la cultura escrita.

 La relatividad e imprecisión con que se ha usado el término se explica, además, por la dificultad de comprobar directamente las habilidades con que cuentan las personas y establecer el nivel de lectura, escritura y cálculo numérico que permitirá considerarlas alfabetizadas.

 Para la comprensión del concepto es fundamental reconocer que el analfabetismo está asociado a las condiciones estructurales de la sociedad: su reproducción está vinculada a las condiciones de pobreza y a la negación de acceso a la educación de calidad para toda la población. Este hecho es, fundamentalmente, un fenómeno social, que se relaciona con la distribución del conocimiento dentro de la sociedad.

 Por ello, se puede decir que la alfabetización es un derecho de las personas y un deber de las sociedades: no hay posibilidad de alcanzar una democracia efectiva, mientras gran parte de la población se mantenga fuera del acceso a la lengua escrita.

 El concepto de alfabetización –junto con la comprensión del fenómeno del analfabetismo– impacta en el diseño y ejecución de los programas. La manera en que se defina la alfabetización se reflejará en las metas y estrategias adoptadas, en los métodos de enseñanza y aprendizaje, en la formación de los educadores  en los materiales y los programas de estudio, y en la forma de evaluar y dar seguimiento a las acciones.

 Si la alfabetización se concibe como la adquisición de un aprendizaje elemental, basado en la idea de que es un proceso fácil que incluye la habilidad de reconocer desde los sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura, podrán realizarse campañas y acciones que en plazos breves den por superado el problema. Su evaluación, si existe, será muy simple, lo que no sucederá si la alfabetización se considera como un proceso complejo en el que se entrecruzan junto a enfoques educativos, aspectos psicológicos, lingüísticos y culturales.

 Por otra parte, si la alfabetización se entiende como la puerta de entrada al aprendizaje permanente, los programas y las políticas buscarán asegurar la adquisición de competencias básicas que permitan a las personas utilizar lo aprendido y continuar aprendiendo.

 

Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir (II)

7 marzo 2014

Trudy Wallace,

Winifred E. Stariha

y Herbert J. Walberg

SERIE PRÁCTICAS EDUCATIVAS – 14

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6. Cómo mejorar las destrezas para escuchar

 Proporcione oportunidades para escuchar con detenimiento y concentración. Las destrezas para escuchar son esenciales en el aprendizaje, ya que permiten a los estudiantes adquirir puntos de vista e información, así como obtener logros en la comunicación con los demás. La vida dentro y fuera de la escuela brinda muchas oportunidades para escuchar, aunque algunos no logran adoptarlas, porque dejan que sus mentes divaguen, o porque se concentran en lo que ellos quieren decir, en vez de en lo que dice el orador.

 Los maestros pueden mostrar a los estudiantes por qué ser un buen escucha es útil y, en algunos casos, crucial. Cuando no hay concentración al escuchar, se pueden suscitar disputas y problemas innecesarios. Como en el caso de los médicos, escuchar atentamente y formular preguntas puede, incluso, salvar vidas.

 Las destrezas para escuchar pueden mejorarse y evaluarse si a los estudiantes se les formulan preguntas acerca de lo que han escuchado. Ya sea que se les pida practicar tomando notas, o formular preguntas acerca de los hechos y deducciones que puedan extraerse de las mismas. Se les puede enseñar a reconocer la diferencia entre las ideas principales y las incidentales, o entre la información principal y la secundaria.

 Los estudiantes pueden beneficiarse también de la práctica para identificar el propósito de las presentaciones orales u otra información que escuchen. Resulta útil que se les enseñe a fijar objetivos para lo que quieran aprender, a partir de una presentación, y monitorear el grado en que hayan alcanzado sus objetivos.

 Los estudiantes pueden aprender a escuchar selectivamente para obtener tipos de información específica, así como el propósito principal, los temas, los detalles o cualquier otra implicación. Su destreza para identificar información esencial puede ser evaluada en presencia de materiales irrelevantes o distracciones, tal como puede suceder en la vida adulta.

 7. Colaboración frecuente

 La colaboración con los compañeros de clase fomenta las competencias comunicativas. Tal como sucede en la vida adulta, los estudiantes pueden compartir entre sí conocimientos e ideas que les ayuden a resolver problemas.

Trabajar de manera conjunta en equipos de trabajo pequeños contribuye a que los estudiantes compartan ideas significativas.

 En ocasiones es útil permitir que los estudiantes que integran un equipo lleven a cabo investigación individual, pero es necesario que el equipo utilice los elementos individuales sin excepción, formando un todo, para escribir o presentar un reporte que dependa de cada aporte individual. De esta manera, los estudiantes pueden aprender un tema y destrezas para investigar, exponer y relacionarse óptimamente con los demás. Incluso pueden descubrir asociaciones inesperadas, pero valiosas entre varios aspectos de un tema.

 Al trabajar en parejas, en tríos o en equipos más grandes se facilita la comunicación más frecuente y profunda. En un grupo de 30 personas, por ejemplo, se espera que un estudiante hable solamente una trigésima parte del tiempo. En un equipo de dos estudiantes, uno de ellos podrá hablar la mitad del tiempo y escuchar la otra mitad, de tal suerte que tanto hablar como escuchar puede centrarse en lo que los estudiantes necesiten saber o deseen investigar.

Nada de esto significa que los maestros deban jugar un papel pasivo. Al contrario, pueden explicar lo que se espera de la práctica y mostrar ejemplos correctos e incorrectos. Con la práctica, los estudiantes podrán corregirse entre sí.

 8. Destrezas de escritura

 Los estudiantes principiantes pueden beneficiarse al aprender y practicar una destreza a la vez. La escritura es el producto final de diferentes actividades aisladas que entrañarían un enorme reto si tuvieran que aprenderse simultáneamente.

 Estas actividades aisladas consisten en tomar notas, identificar la idea central, hacer resúmenes, borradores y correcciones. Tanto los jóvenes como los adultos pueden considerar desalentador el bloqueo que produce la “página en blanco”, si es que deciden trabajar con más de una de estas actividades al mismo tiempo. Es difícil comenzar a escribir un reporte, por ejemplo, sin una idea central o sin notas que la sustenten. A menudo, entre más detallado sea un resumen, la escritura será más fácil. Con frecuencia, mucha gente piensa que puede terminar más rápido si escribe primero un borrador apresurado y después lo corrige y revisa.

 Tener diferentes niveles de destrezas en computación puede afectar la escritura de los estudiantes. Algunos pueden ser rápidos con el teclado, mientras que otros probablemente no sepan dónde colocar los dedos. Como en otras actividades de escritura, tal vez valga la pena aprender a escribir y practicar con el teclado por separado, antes de utilizarlo para llevar a cabo actividades de escritura importantes. Aunque la investigación no es definitiva, al parecer, las computadoras pueden ser tanto perjudiciales como útiles para aprender a escribir. Algunas experiencias sugieren que una apariencia clara de las palabras en la pantalla de la computadora puede hacer creer a los estudiantes que no hay ningún problema con sus textos, incluso si existen errores de lógica, gramaticales o de redacción.

Por otro lado, las computadoras pueden hacer reacomodos de enunciados, párrafos u otras versiones de manera más sencilla. De igual manera, algunos de los programas más recientes pueden identificar errores ortográficos y gramaticales, y sugerir correcciones.

 9. Grandes escritores

 Motive a los estudiantes a alcanzar buenas –incluso excelentes– destrezas de escritura. Tal como sucede con eminencias en otras áreas, con frecuencia los grandes escritores no sólo han tenido su propia habilidad para escribir, sino también una motivación muy importante, padres que los apoyaron, maestros que los inspiraron, literatura informativa y experiencias directas, así como interacción frecuente con compañeros hábiles y buenos escritores. Si bien sólo uno de cada cien mil o cada 10 millones puede lograr la cualidad de gran escritor por su influencia y por su permanencia, es posible motivar a todos los estudiantes a escribir lo mejor que puedan.

 Así pues, los padres que escriben y que motivan, guían y muestran interés en la escritura de sus hijos, pueden ser de gran utilidad. Desde las bibliotecas, los intercambios o adquisiciones podrán proporcionar a sus hijos revistas, libros y otros materiales estimulantes, así como experiencias interesantes para comentar con ellos.

 De manera similar, los maestros no sólo dirigirán clases amenas, sino que también motivarán a todos los estudiantes a que se conviertan en mejores escritores, también podrán identificar escritores talentosos para proporcionarles una motivación y lecciones más enfocadas.

 Para convertirse en mejores escritores es necesario que los estudiantes lean buena –incluso excelente– literatura, que sirva de modelo para sus propios esfuerzos. Oír y leer acerca de las vidas de grandes hombres y mujeres escritores y de cómo desarrollaron sus talentos, también puede estimularlos. Los contactos directos con escritores profesionales –novelistas y periodistas– pueden ser alentadores. Informarse y descubrir son actividades que inspiran también a la gran escritura. Si existen temas en los que una persona se interese profundamente, ya sea por interés personal o por investigación, esto será decisivo para una buena redacción e incluso hacer que se siga el camino de una vida dedicada a la escritura.

 Conclusiones

 Las sugerencias proporcionadas en este folleto han demostrado ser útiles en la investigación y la experiencia en la enseñanza de la escritura. Los maestros preocupados por la lectura y la escritura probablemente tengan ideas válidas que deseen expresar. Esperamos que los principios delineados de manera sucinta en este breve folleto produzcan ese intercambio.

 Además de compartir ideas, el progreso real requiere que las ideas que se llevan al salón de clase se pongan en práctica. Compartir ideas acerca de cómo llevar esto a cabo entre educadores y otros profesionales también puede ser crucial.

 Referencias

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LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN

30 noviembre 2013

1. Definiendo. El concepto de evaluación en la educación para la comprensión, permite realizar modificaciones en el recorrido trazado, ayudando a los alumnos y docente a corregir y realizar los cambios que sean necesarios dirigidos a fortalecer el proceso de comprensión.
La evaluación para la comprensión es importante en el proceso de aprendizaje, pues debe contribuir de manera manifiesta. Por ello se le define también como un proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua para sus desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos. (María Susana. Clavel Jameson; José Ernesto Torres- Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján, La Enseñanza para la Comprensión como Marco Conceptual para el Mejoramiento de la Calidad Educativa: la Estrategia de la Evaluación Integrativa Congreso Iberoamericano de Educación. METAS 2021. Buenos Aires, septiembre de 2010) Sin duda una definición que condensa conceptos vertidos sobre el tema. Sin embargo es necesario anotar lo que dicen David Perkins y Tina Blythe, refiriéndose a la evaluación de la forma como la concebimos y en la cual fuimos formados. No se trata de obtener una nota al final del curso. Las denomina como funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Agrega para diferenciar que “Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción.” Ellos denominan a este proceso “Valoración Continua”.

Este concepto que se vuelve difícil de evidenciarlo. Sin embargo Perkins y Blythe nos dicen que la retroalimentación es importante porque los componentes constantes son los criterios compartidos y públicos, el mecanismo continuo, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Esto responde a una enseñanza con buenas actividades, pero con un adicional. Este añadido lo brinda esta concepción de lo que “encierra” la educación para la comprensión. Se trata que los alumnos piensen más allá de lo que saben.

2. El proceso de la evaluación para la comprensión. La Enseñanza para la Comprensión se identifica con la enseñanza activa, un compromiso con el aprendizaje de los alumnos por medio de ejemplos, explicaciones, de estimular el establecimiento de las relaciones, formular hipótesis, crear situaciones problémicas, motivar, establecer pautas para encontrar semejanzas o diferencias problemáticas, incentivar la generalización y monitoreo del proceso enseñanza y aprendizaje.

Por ello si se quiere apreciar la calidad de la compresión que es compleja es necesario crear un sistema de evaluación que pueda tener las características que señala Clavel Jameson y Torres (Ut supra) en la experiencia que desarrollan en la Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján. La evaluación en este sentido forma parte del proceso enseñanza y aprendizaje y proporciona la compresión de estos procesos y da elementos para orientar la toma de decisiones que permitan el mejoramiento de los alumnos, los docentes y el Proyecto Educativo Institucional.

Este tipo de evaluación para la comprensión se ha denominado evaluación diagnóstica continua, pues supera la simple valoración y contribuye de manera significativa al aprendizaje. Por ello cuando los alumnos aprenden en la perspectiva de comprender requieren de los llamados criterios, de la retroalimentación y ocasiones y espacios para reflexionar a lo largo de la enseñanza que se les imparte.

Esta evaluación diagnóstica continua consiste en abordar la enseñanza de forma integrada y no circunscribiéndose a la llamada evaluación final. Por ello las actividades de vinculación, integración y combinación (a las que se hizo referencia en el artículo anterior) deben iniciarse desde el inicio del año escolar mediante la evaluación de los conocimientos y el desempeño y accionar de los actores del proceso.
Se denomina evaluación integrada, pues es una estrategia inductiva que debe diseñarse para que los alumnos desarrollen lo que se denomina una comprensión profunda de pensamientos organizados al mismo tiempo relacionado con el pensamiento de nivel superior sobre la información que se estudia. Se parte de construir de manera interactiva la propia concepción de los temas que están estudiando.
Resumiendo y sin abordar toda la trama que el equipo de docentes puede diseñar en la estrategia, comparto lo que en la experiencia citada del colegio Nuestra Señora de Luján, se dice que la evaluación tiene las siguientes características y puede servir de pauta para construir su propio diseño evaluativo, con sus respetivos instrumentos:
􀂙 Es un proceso continuo de valoración de las situaciones pedagógicas y sus resultados.
􀂙 Pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación.
􀂙 Es un ejercicio de comprensión, ya que permite al profesor comprender qué tipos de procesos realiza el alumno, es decir que sabe lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado.
= Es integral, ya que valora todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje en los contextos que suceden.
􀂙 Es cooperativa, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir que los alumnos también participan en el control y valoración de su propio aprendizaje. (María Susana. Clavel Jameson; José Ernesto Torres- Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján, Op.Cit)
Complementando estas características, debe tenerse en cuenta lo que Clavel y Torres recomiendan y que deberían tenerse en consideración al momento del diseño:
• Cada espacio curricular constituye un todo integrado y no una sumatoria de temas que funcionan de modo autosuficiente. La noción de Evaluación Integrada implica partir de esta premisa para abordar a la ciencia objeto de estudio en su totalidad y complejidad.
• Se debe favorecer el aprendizaje que permita la formación de un hombre y de una mujer capaces de concebir y enfrentar los problemas del mundo actual con un enfoque de complejidad e integralidad que facilite la propuesta de soluciones.
• La evaluación integrada debe ser consecuente con los objetivos propuestos, debe extenderse a todos los miembros de la comunidad educativa, no sólo a los alumnos. Será el resultado de un proceso que se ha venido desarrollando durante todo el año escolar consistente en el abordaje de los contenidos de manera integrada a través de diferentes estrategias didácticas, debe propiciar el trabajo en equipo de los docentes para diseñar estrategias colectivas que permitan un mejor aprovechamiento por parte de los estudiantes
Es menester que el equipo docente profundice conceptos, investigue, lea documentos, libros sobre el tema y vaya construyendo su propio modelo y obteniendo conclusiones, que luego retroalimentarán los diseños futuros.
3. Para concluir. Cerrando las reflexiones sobre educación para la comprensión, es bueno enunciar algunos temas que deberíamos tener presente cuando abordemos la tarea de planificar esta actividad en el equipo de docentes de nuestra escuela. Van algunos ideas para suscitar la reflexión y el estudio, la búsqueda y el cotejo de diseños, el revisar experiencias.
– Saber determinar los hilos conductores que posibiliten ampliar el horizonte de los alumnos, que permitan recorridos diferentes, con autonomía para llegar a la meta propuesta.
– La comprensión es tanto para los alumnos como para los docentes.
– Los docentes deben continuar capacitándose y actualizándose con relación a los contenidos que desarrollarán. Por ello deberían extender las relaciones multidisciplinares en la perspectiva de avanzar, de ir más allá.
– La evaluación facilita la apropiación de los conocimientos. Mediante preguntas que deben tomarse en cuenta en la evaluación que lleve a un trabajo integrador para establecer una matriz de criterios de evaluación para discutirlos y consensuarlos. Por ello se dice que la evaluación es parte del proceso de aprendizaje.
Sin duda es un proceso enriquecedor esta evaluación diagnóstica continua, una ruta nueva que todo docente debería empezar a transitar si quiere aportar al descubrimiento de nuevos talentos, nuevas inteligencias, nuevas potencialidades y competencias en los alumnos.
Cerrando este apartado traigo a colación un texto de Stone Wike, que considero importante para la reflexión: “La evaluación diagnóstica continua a menudo se considera el elemento del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión que más desafíos presenta. Parte de su dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco conceptual para abordar éste. Deben especificar claras metas de comprensión y diseñar desempeños específicos de comprensión con el fin de definir criterios adecuados para evaluar desempeños. Más aún, la exhibición pública de los criterios de evaluación perturba la cultura del secreto, propia de la mayoría de las modalidades de examen en las escuelas. (Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices of Secrecy: The Social, Intellectual, and Psychological Costs of Current Assessment Practices, Informe de la Fundación Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center, Harvard Graduate School of Education, sept. 1990). Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de únicos árbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y relaciones. ( Sobre la negociación de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.:“From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies”, en J. L. Schwartz, M Yerushalmy y B. Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is It a Case of? Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.: “How Teaching for Understanding Changes the Rules in the Classroom”, Educational Leadership, 51(5), 1994, 19-21. Citado por Stone Wike en Enseñanza para la Comprensión).
Un alcance más para seguir rescatando y construyendo la buena educación como concepto pedagógico y no aquella llamada de calidad que linda con la competitividad y que el mercado nos quiere vender como lo mejor. El camino es largo, pero promisorio el horizonte. (30.11.13)

La difícil tarea de educar

26 octubre 2013

1. Realidad preocupante. Hemos planteado el tema de la referencia y la reacción de los docentes es preocupante. Como dice el común de docentes ¿qué formula aplico? ¿cómo se mide esto? ¿qué tiene que ver esto con la llamada calidad de la educación? ¿por qué los chicos no aprenden? ¿por qué siempre estamos al final de las tablas de aprendizaje?

Y las preguntas pueden seguirse desgranando en torno a “resaltar” nuestras carencias pedagógicas, metodológicas, didácticas. Con ello la autoestima del docente se sigue mellando. ¿Qué sucede?

Todos sabemos que el sistema educativo del Perú es una “colcha de retazos” que se han ido cosiendo desde el sueño de la reforma educativa de los 70, que suena a quimera, hasta nuestros días. Se habla de reforma educativa en cada gobierno que cada cinco años la democracia débil nos permite. Todas las gestiones nos hablan de reforma educativa y no es tal, pues hacen referencia sólo a unas partes del sistema educativo, sin tocar la estructura que se encargará de ponerla en práctica.

Fuimos y somos subsidiarios de préstamos, de asesorías, de visita de expertos, de viajes al exterior para conocer experiencias educativas unas veces al Japón, otras a Singapur, y ahora a Finlandia como antes fue a Alemania, a Francia, a España y otros países. ¿Qué “lecciones aprendidas” hemos encontrado en esas latitudes? ¿Cuáles de ellas venimos aplicando? ¿Se han evaluado los resultados? ¿Hemos mejorado en algo?

No se trata de echar más leña al fuego y hacer que los promotores de la escuela privada empiecen a sembrar sus ofertas para cosechar en la matrícula del próximo año, ofreciendo lo que no tienen. De eso tenemos ejemplos si apreciamos los encartes sobre ofertas de matrícula de colegios privados que están apareciendo los fines de semana.

Existe en nuestro sistema educativo una desincronización entre la política que se diseña y las medidas para concretarla; entre los funcionarios de alto nivel y los directores; entre estos y los docentes de aula. Todos atribuyen los malos resultados a que no es buena la gestión que se viene desarrollando, que se tiene presupuesto, pero no la capacidad para gastarlo; que no se sabe por dónde empezar, qué priorizar. Hay tantas políticas por desarrollar sin caer en las alambicadas fórmulas burocráticas que inmovilizan el sistema y postergan lo esencial. Alumnos y maestros por ello viven en permanente tensión.

Planificación por resultados, campañas para el buen inicio del año escolar; el día del logro; etc. son repertorios que indicarían cambios en la forma de desarrollar una política educativa renovada, pero que no va al mismo ritmo que todos los niveles educativos. Es reconocido el esfuerzo que se hace, pero los resultados no son los esperados. Tal vez la respuesta la encontremos en lo que confían los docentes cuando se les visita en las escuelas ¿qué hacemos con tantas directivas? ¿qué con los cuadros que deben llenarse, si no puedo dedicar el tiempo que se requiere para estudiar y educar como es debido a mis alumnos? ¿cómo educo para comprender? ¿qué debo hacer?

2. Retos desde la realidad. Algunos maestros investigadores manifiestan que han revisado experiencias que se refieren al tema. La realidad nos muestra que tenemos alumnos que no son capaces de relacionar contenidos de una ciencia con otra y tampoco relacionan contenidos de una misma materia. También refieren que en el mismo currículo encuentran una relación de temas que no se vinculan entre sí y son como casilleros estanco, que los alumnos deben aprender.

De otro lado desde la perspectiva del docente -dicen algunos- que existe un aislamiento pues no se promueve la formación de un colectivo, a pesar del esfuerzo por la constitución de equipos en las escuelas y en la constitución de redes. Por ello se carece de un referente marco que les permita seleccionar contenidos, discutir estrategias metodológicas, diseñar actividades para el aula de manera más creativa para profundizar el proceso enseñanza aprendizaje. Por ello sin duda la labor de supervisión y seguimiento no es muy eficaz como se tiene planificado. El tipo de supervisión hace que la cadena del proceso se interfiera y no permite conseguir el objetivo.

El desafío del maestro/a hoy es cómo lograr que el alumno solo integre los contenidos en un todo de información y de comprensión. Cómo el maestro/a puede dar una visión de integración del conocimiento que se quiere transmitir. Sin duda se buscará encontrar respuestas en el currículo, pero no es el camino certero, si previamente no se crea el ambiente de estudio y aprendizaje en la institución educativa que debe concentrar sus esfuerzos en buscar herramientas adecuadas dirigidas a integrar contenidos. Pero ¿existen realmente equipos de docentes en las instituciones educativas a pesar de la directiva de inicio del año? ¿cuántos equipos funcionan?

Se cuenta con instrumentos, directivas, acuerdos, que no se utilizan porque no se sabe cómo. No basta que se escriba y tener el documento. Debe comprenderse, interpretar, saber relacionar, vincular los contenidos. Nos parece elemental, pero debemos empezar a construir desde la base el significado de la comprensión. Aún se es subsidiario de la memorística en nuestro sistema educativo. Son pocos los docentes que están habituados a desarrollar los mecanismos del desarrollo de las facultades que el ser humano tiene para el aprendizaje. Si no rompemos con las viejas costumbres poco avanzaremos.

3. Rompiendo el círculo. Diversos ingredientes tiene este círculo que se da en torno al mejoramiento del aprendizaje y comprensión de los alumnos. Pero debe darse los pasos para romper el círculo que no permite alcanzar el objetivo de mejores aprendizajes. ¿Cómo? Estudiando, investigando desde la profesión docente y contando con la bibliografía especializada. Es decir como un profesional que tiene la responsabilidad de enseñar a aprender y comprender a los alumnos de nuestro sistema educativo.

¿Cómo se promueve esta preocupación por mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Con la campaña Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, que con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, se podrá promover que las escuelas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender?

El aprendizaje es tan importante que en septiembre del presente año la Oficina Internacional de la UNESCO (OIE) publicó una nota titulada “El aprendizaje en la agenda para la educación y el desarrollo después de 2015”. (http://www.ibe.unesco.org/es/archivo de noticias/única-noticias/news/key-curricular-and-learning-issues-in-the-post-2015-education-and-development-agenda.html). Interesante e importante documento. Los temas desarrollados deberían servirnos para la reflexión y para interrogarnos sobre nuestro quehacer como docentes en el trabajo y desempeño diario.

Para romper el círculo de los últimos lugares en las mediciones que se realizan, debería afrontarse seriamente el tema del aprendizaje, y de la enseñanza. No ser tributarios de tendencias, de escuelas pedagógicas, de enfoques, sino diseñar aquello que se adecúe a nuestra idiosincrasia, partiendo de nuestra diversidad y reconociendo que somos multilingües

Al respecto Wiske, M. recomienda debe fundamentarse a partir de una “…visión de la enseñanza que se alinea con diversas concepciones pedagógicas contemporáneas. Incluye la construcción del aprendizaje cognitivo (Collins, Brown, Newman), la idea de comunidades de investigación (Brown, Campione) y una cultura de pensamiento en las aulas.” (La enseñanza para la comprensión. Paidós, Buenos Aires, Barcelona, 2005)

El docente debe apertrecharse de bases epistemológicas sobre lo que va a abordar. ¿Pero cuál es la realidad? ¿A qué dedica ese tiempo de preparación de clases? A preparar materiales, a diseñar un esquema para el desarrollo de los contenidos tratando de que se ajusten a lo que recomienda el currículo y las directivas, urgidos más que de un buen contenido, a guardar las formas para que los supervisores y monitores hagan un check en la ficha de reporte. En el fondo interesa más lo accesorio que lo sustantivo del contenido, que sirva para desencadenar otros procesos de aprendizaje en el conocimiento del alumno, que lo ayude a establecer vínculos y relaciones. ¿En qué momento se “evalúa” lo que el docente construye y aporta para que el alumno cuente con los elementos e instrumentos para comprender lo que cada lección le aporta?

La UNESCO recomienda que “Los docentes tienen que ser capaces de adaptar sus prácticas de enseñanza a las necesidades de los estudiantes de diversos orígenes, como las comunidades marginales, vulnerables y pobres y las sociedades afectadas por un conflicto.”(Principios de la UNESCO para la educación y el desarrollo después de 2015. París, marzo 2013). Esta capacidad de adaptar que se les demanda a los docentes, ¿no se verá recortada con fichas estandarizadas de recojo de información, que persigue el fin de demostrar el avance en los aprendizajes? Sin duda. Por ello la UNESCO expresa que “A pesar de que estas evaluaciones contribuyen a entender mejor las brechas existentes en el aprendizaje, uno de sus inconvenientes es lo poco que influyen sobre las decisiones tomadas por los líderes locales de educación y las prácticas cotidianas de los docentes en las aulas.” Ello se constata en el diálogo con los docentes. “No hay respuesta en qué apoyarnos y debemos asumir los resultados con los problemas que sentimos no se abordan”, lo dicen reiteradamente en sus conversaciones.

Es indudable que los recursos presupuestales no alcanzan ante la demanda. No debería caerse en el espejismo de que con formar supervisores y monitores se soluciona el problema. Ellos requieren ser no sólo capacitados sino contar con la experiencia que los años de docencia permiten adquirir. Para el desempeño de estos cargos debería contratarse a los más destacados docentes jubilados, que previa actualización podrían asumir este encargo de supervisar y monitorear pedagógicamente a los docentes en ejercicio.

Esto implicaría trabajar con los Gobiernos Regionales y sus respectivas Direcciones de Educación proyectos pedagógicos de apoyo a los docentes en el desempeño en sus aulas.

Los problemas ligeramente reseñados y que no agotan el repertorio con el que deben lidiar los docentes y directores en sus instituciones educativas, demuestran que nos quedamos a medio camino del proceso de aprender comprensivamente. Es necesario rescatar espacio y tiempo profesional del docente para poder obtener resultados óptimos, no para subir en la escala de rendimiento sino en la mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos. Entonces sí empezaremos a ver rendimientos relevantes en nuestros egresados de la EBR y mejor preparados para acceder a una educación superior. (26.10.13)

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (III)

22 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón / Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Las prácticas pedagógicas en el área de lengua castellana, una ilustración de nuestro trabajo

¿Cómo hablar de desarrollo del pensamiento sin referirse a la lectura y la escritura que lo hacen posible? Es fundamental recordar que un logro importante alcanzado por el ser humano a través de la historia ha sido la invención de la lectura y la escritura. Con esta realización se llegó al máximo proceso cognitivo y simbólico, con el cual el hombre logra modificarse y modificar su cultura. Emilia Ferreiro afirma que “Leer es identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 15), proceso logrado mediante la activación de cada uno de los elementos que componen el engranaje propio de las estructuras cognitivas, implicadas en el desarrollo de pensamiento.

La búsqueda de significado es la característica más importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semántico que toma todo su valor. El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en formación. (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 24).

El valor del proceso lector radica en la búsqueda y encuentro del horizonte de sentido existente en el texto, así como la determinación del consenso o trascripción realizado entre el lector y el texto, donde la consecución de la meta propuesta está mediada por la intervención de procesos cognitivos que facilitan el intercambio y producción de nuevas ideas. El lector y el escritor mejoran su capacidad de pensar porque leer es aprender a pensar, y escribir es aprender a crear, pues el hombre crea por gusto, por arte y por amor. Sin embargo, no podemos privilegiar la forma sino las ideas, y éstas priman en la medida en que se permita leer por gusto, escribir con errores, equivocarse y hacer correcciones; en esta medida, se van adquiriendo las destrezas necesarias para ser buenos lectores y escritores: “La lectura es una destreza” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 231). Si aceptamos esta afirmación es necesario el ejercicio permanente para poder adquirirla, es como un juego: se tiene que practicar muchas veces para lograr aprenderlo. Lo mismo sucede con la lectura, cuando se logra ser un buen lector, la lectura se convierte en una diversión, en un placer.

Dentro del desarrollo de pensamiento la lectura y la escritura son procesos complementarios, el uno no se puede dar sin la existencia y la praxis del otro. Todo proceso lector debe culminar en una actividad de producción textual motivado por las ideas y los argumentos de un autor que manifiesta su sentir siempre en relación con el ámbito social y público: “La lectura es un sistema de símbolos socialmente organizados” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 93).

La palabra y la escritura son materializaciones del pensamiento, pues involucran operaciones y categorizaciones tales como observar, definir analizar, sintetizar, comparar, clasificar, diferenciar. Lo más interesante de las anteriores operaciones que ejecuta quien piensa, es que se recurre a ellas cuando se escribe y se usa como mecanismo de organización de ideas, para que el lenguaje sea claro y comprensible para el lector. Se debe indicar que como estrategia, lo importante es hacer notar la idea, para que no se vuelva mecánica.

Si estudiantes y maestros trabajan en su propio aprendizaje, se agiliza el desarrollo de pensamiento a partir de la escritura; para lograrlo no es suficiente reconocer y emplear estos mecanismos, se debe permitir la experimentación y todo aquello que enriquezca y haga posible la escritura sin caer en la monotonía.

El desarrollo de pensamiento está determinado por el lenguaje y una manera de enriquecer el lenguaje es la lectura y el comentario que se hace sobre ella. Es así como la variedad de los textos que afronta el estudiante y la apropiación significativa del los mismos, potencial en desarrollo de pensamiento, permitiendo un aprendizaje que responda a las estructuras cognitivas, de tal manera que en cualquier momento pueda hacer uso de él.

La función mediadora del docente en el desarrollo de pensamiento es imprescindible en cuanto ofrece un contenido que permite ejercitar sus potencialidades en el momento de la construcción textual; el ejemplo, entusiasmo y gusto que el docente exprese frente a la lectura y a la escritura influye notablemente en las estudiantes como se ve en la investigación.

Quien no lee no escribe, esto queda claro. Por ello es importante crear en las instituciones educativas una cultura de la lectura y de la escritura y no limitar el aprendizaje de éstas al grado primero, se necesita continuar este proceso en cada grado escolar. En la situación en la que nos encontramos es necesario ampliar el horizonte y hacer propuestas extraescolares que permitan a las estudiantes fortalecer la competencia comunicativa.

Referencias
Carney, T. H. (1996). Comprensión de lectura. Madrid: Morata.
Escuela Normal Superior María Auxiliadora. (2004). Trabajos finales de estudiantes del Grado 11º. Cúcuta: Escuela Normal Superior María Auxiliadora.
Ferreiro, E. (1999). Cultura, escritura y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México: Fondo de Cultura Económica.
Ferreiro, E. y Gómez, M. (Compiladores). (1998). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.14ª Ed. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1998). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño. 18ª Ed. México: Siglo XXI.
Mc-Cormick Calkins, L. (1992). Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria.Argentina: Aique.

Zuluaga, O. L. (1979, noviembre 30). Por una historia de las prácticas pedagógicas en Colombia. Ponencia presentada en el II Congreso de Historia
de Colombia.

UNA CONCEPCIÓN INVESTIGATIVA EN EL AULA. SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR (II)

7 octubre 2013

Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

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2.1. Estrategias de aprendizaje que propician la realización de las actividades investigativas

Es responsabilidad del maestro preparar a los escolares para aprender a aprender y el proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter investigativo permite el logro de este objetivo. En el segundo ciclo de la escuela primaria es necesario que el maestro enseñe a los escolares estrategias de aprendizaje, que desarrollen habilidades que les faciliten la realización de actividades investigativas para adquirir los conocimientos, interactuar con el medio que les rodea y comprender la significatividad de lo que aprenden.

Las estrategias de aprendizajes son: “el conjunto de procesos, acciones y actividades realizadas por el alumno intencionada a mejorar su aprendizaje” Castellanos & Grueiro (1999).

Para la realización de las actividades investigativas las estrategias se aplican de forma progresiva, planificada. Implica que piensen en sus pensamientos, que desarrollen la capacidad para evaluar la tarea, determinen la mejor forma de hacerla y la forma de dar seguimiento al trabajo realizado.

Los escolares deben utilizar las que le propician la solución de las tareas asignadas y les permite obtener los resultados esperados, ajustar su comportamiento; lo que piensan y hacen a las exigencias de la actividad.
El efecto de su utilización en el aprendizaje escolar se observa cuando son capaces de realizar una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea, cuando planifican qué van a hacer y cómo lo llevarán a cabo al realizar la tarea o actividad encomendada, al evaluar el cumplimiento y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones siguiendo la misma estrategia.

Las estrategias de aprendizaje utilizadas para la realización de las actividades investigativas en el segundo ciclo fueron:

Tabla 1. Estrategias de Aprendizaje Utilizadas
Habilidades para el trabajo con los libros de texto u otro material que utilicen
Localizar el texto que necesitan leer. – Determina primero el tema que necesitas estudiar.
– Después revisa el índice, él te indicará la página donde se encuentra lo que buscas.
– Si no hay ninguno que se refiera exactamente a tu tema puedes buscar otro que se relacione con él.
– Busca ahí lo que necesites.
Encontrar la información que necesitan cuando realizan la lectura en el libro texto. -Lee primero todo el texto para que sepas de qué trata.
-Vuelve a leer teniendo en cuenta para qué lo haces o sea qué vas a buscar en él.
-Lee por parte. (Primero divides el texto en partes).
-Toma notas de cada parte. Extrae las ideas que son necesarias. Escríbelas en tu libreta. (Resumir, hacer un esquema, tabla, gráfico).
-Después puedes elaborar el texto donde uses las informaciones extraídas.
– Realiza el texto borrador
Dividir el texto en partes para estudiarlo. -Lee primero para que te familiaricen con el texto.
-Vuelve a leer para que dividas el texto en partes.
– Determina las partes separando con un guión hasta dónde se habla de una misma idea.
– Escribe una frase u oración que resuma la idea esencial de cada parte.
Trabajar con las palabras que no dominan su significado y que necesitan para comprender el texto – Extrae las palabras que no conozcas su significado.
– Búscalas en el diccionario.
Después para aprender a usarlas:
– Haz una lista con todas las palabras que significan lo mismo.
– Selecciona la otra palabra que puedes usar en el texto con igual significado, sustitúyela.
– Analiza su significado por el contexto donde está usada.
– Utiliza la nueva palabra al hablar o escribir.
Para trabajar con la información.
Tomar notas en la clase o fuera de ella cuando estudian por el libro. De la clase.
-Precisa con tu maestro qué es lo que se estudiarás en la clase. (Objetivo).
-Escribe en tu libreta las ideas fundamentales abordadas. (Según los objetivos).
– Lee en voz alta lo que escribiste y comparte con tus compañeros lo escrito para completar las notas
Tomar notas del libro de texto.
– Lee primero todo el texto para que te familiarices con él. Vuelve a leer para una mejor comprensión del texto.
– Selecciona las ideas fundamentales (pueden ser guiadas por interrogantes).
– Busca en el diccionario las palabras de difícil significado.
– Analiza las ilustraciones, esquemas, gráficas que aparezcan en el texto. Establece la relación con lo que plantea el texto.
– Haz resúmenes.
– Según el análisis realizado elabora conclusiones
Significar palabras o frases en un texto – Escribe la palabra o grupo de palabras en mayúscula: LA HISTORIA ME ABSOLVERÁ.
– Subraya la palabra o grupo de palabras:
La historia me absolverá.
– Usa comillas:”La historia me absolverá”
Organizar un texto para que otros lo lean con facilidad 1) Escribe el título en la parte superior de la hoja.
2) Al comenzar el escrito, usa la mayúscula.
3) Para comenzar cada párrafo deja margen y sangría.
4) Utiliza la mayúscula después de cada punto, lo mismo si es punto y seguido o punto y aparte.
5) Usa el punto para separar las ideas diferentes y al finalizar el párrafo.
Organizar un texto narrativo. 1) Di dónde ocurrió. Puedes explicar cómo estaban las cosas cuándo comenzó lo sucedido, por qué sucedió, quiénes participaron.
2) Explica lo sucedido (hecho), determina el lugar, el tiempo, sigue el orden de lo ocurrido, haz que resulte emocionante, utiliza adjetivos, frases que indiquen si es alegre, triste, si es peligroso, etc.
3) Explica el final que tuvo y qué sensación experimentaste cuando todo terminó.
4) No olvides el texto borrador.
Usar palabras que ordenan las ideas para que la redacción del texto sea más fácil y se comprenda mejor. – Usa palabras que te dan ideas de inicio, continuidad y final. Te permiten explicar el desarrollo de una cosa.
– Estas pueden ser:
• Primero,segundo, tercero (Indican continuidad)
• En primer lugar, a continuación, por último (Indican orden consecutivo)
Ordenar las ideas para escribir sobre un tema Escribe palabras, ideas, frases que se relacionen con el tema que vas a abordar.
– Ordénalas para que te sirvan de guía al escribir sobre el tema.
• Piensa cómo vas a comenzar.
• Qué debe continuar.
• Cómo terminar.
• No olvides el texto borrador.

Ordenar un texto haciendo o siguiendo un esquema Para construir un texto también puedes ordenar las ideas a partir de un esquema
Título:
Participantes:
Hechos:
Dónde ocurren:
Cuándo:
Cómo termina:
Ordena tus ideas a partir de un esquema
……es la causa de …….
Realizar un esquema – Selecciona el tipo de esquema que vas a utilizar.
– Determina qué quieres representar en el esquema.
– Cuál es la idea esencial de la cual se relacionan las demás.
– Utiliza flechas que indiquen la relación.
– Puedes usar además palabras claves que ayuden a comprender el esquema.
* Es importante que el maestro en clases enseñe el proceder para elaborar los esquemas. Puede se por varias vías:
Elaborarlo a medida que explica.
Partiendo de uno ya elaborado lo analice y enseñe cuál fue la lógica que se siguió.
Describir y observar – Observa detenidamente el objeto a describir.
– Usa el resto de los sentidos si te es posible. Palpa, huele, escucha. Esto te puede aportar otros elementos del objeto.
– Busca los elementos que más abundan o se repiten.
– Escribe los adjetivos con los que puedes decir cómo es cada cosa.
– Elabora la frase individual y comparte con tus compañeros tus ideas.
– Planifica cómo vas a comenzar, continuar y terminar.
– Escribe palabras que dan idea de continuidad y que puedas emplear.
– Elabora el texto borrador.
Si vas a resumir. – Lee el texto primero para que te familiarices con él.
– Vuelve a leer y subraya las ideas que tú consideras son las más importantes.
– Elimina los adjetivos y las frases que son explicativas.
– Ordena las ideas.
– Realiza el texto borrador.
– Escribe ahora el texto.
– Vuelve a leer para ver si no se te quedó algo importante por escribir.
– Rectifica si es necesario.
Resumir en forma de esquema, tabla o gráfico. – Lee el texto para que te familiarices con él.
– Vuelve a leer y subraya las ideas que tú consideras son las más importantes.
– Selecciona cómo puedes representar las relaciones entre ellas: escoge un esquema, una tabla o un gráfico.
– Ordena las ideas.
– Realiza el texto borrador: Esquema, Tabla, Gráfico.
Para escribir sobre un tema.
Hacer textos informativos en las diferentes asignaturas – Determina el tema del cuál vas a informar algo.
– Escribe las ideas que sobre ese tema no deben dejar de decirse.
– Escribe oraciones enunciativas que informen sobre el tema. Recuerda que las oraciones enunciativas pudieran ser afirmativas o negativas.
– No olvides el texto borrador.
Buscar relaciones entre las cosas. – Determina si uno es una parte del otro. Relación parte-todo.
– Determina si es un individuo que pertenece a una clase. Relación individuo-clase.
– Determina qué características los unen cuáles lo separan.
– Utiliza grupos de palabras con la que puedes establecer el tipo de relación.
… es la causa de….
… es más….que…
… es lo contrario de …
… es una parte de …
… pertenece a la misma clase que …
… es la consecuencia de…
Establecer relaciones entre las cosas a partir de un esquema. – Observa lo que representa el esquema.
– Determina cuáles son los elementos que relaciona.
– Fíjate en las flechas, ellas te indican qué elemento se subordina al otro, o sea quién depende del otro. ¿Cuál puede ser la causa y cuál la consecuencia?
– Para explicarlo utiliza las palabras o frases que indican relación.
Explicar lo que sucede: -Determina qué vas a explicar.
– Para explicar debes decir un por qué, o sea una causa que provoca una consecuencia.
– Escribe primero lo que consideres causa.
– Después escribes las consecuencias.
– Ahora establece la relación entre las causas y las consecuencias.
– Ordena primero las ideas.
– Realiza el texto borrador.
Argumentar sus respuestas. Toma una decisión referido a algo que se quiere expresar: Yo digo esto porque…. Pienso así teniendo en cuenta…. Mi respuesta se basa en….
Toma de decisión referido a lo dicho por otra persona: Estoy de acuerdo con lo dicho porque…Lo expresado es correcto si se analiza que…Me uno a lo dicho porque…
Los argumentos Cada una de razones
Valorar personajes y hechos históricos. – Identifica a quién vas a valorar (personalidades, hechos fenómenos, procesos)
– Busca las características generales, particulares y esenciales e intégralas.
– Establece los valores en correspondencia con las características determinadas (cualidad, valor, significación social – valoración)
– Expresa tus posiciones valorativas en forma oral o escrita. Confronta en colectivo los juicios emitidos desde los diferentes puntos de vista.
– Autocontrola la valoración realizada
Valorar un hecho – Identifica los objetos, hechos o fenómenos y personalidades.
– Busca las características de lo que vas avalorar. (de forma independiente o en colectivo, establece las causas y los nexos del fenómeno u objeto de estudio: ¿qué es?, ¿En qué condiciones?, ¿Dónde y cuándo ocurrió?, ¿Qué hizo?, ¿Por qué lo hizo?
Identifica el valor y forma tus juicios críticos: cualidades, significado que tiene: ¿Para qué fue útil o es?, Para quién fue útil?, ¿Para qué se requiere? (Realiza una valoración integral respecto al todo).
– Determina Qué significa tiene respecto al contexto. (Significación social) (Vinculación con otros factores).
– Una vez confrontado todos los elementos que conforman el valor entonces procede a confrontar los criterios que posees.
Trabajar con una suposición e hipótesis. – Analiza el tema que se te presenta.
– Identifica las características principales del tema abordado.
– Plantea ideas relacionadas con la misma que puedan considerase verdaderas.
– Establecer la relación entre lo supuesto y la información obtenida del análisis realizado.
– Expresa las diferentes suposiciones elaboradas.
Formular preguntas sobre diferentes temas – Observa, lee, escucha con atención según sea de donde recibes la información.
– Identifica a qué se refiere lo que vas a estudia.
– Elabora preguntas que te ayuden a buscar la información.
– Analiza si las preguntas elaboradas te permitieron buscar toda la información necesaria.
Identificar las características de objetos, fenómenos, hechos o procesos. – Analiza los objetos, hechos, fenómenos o procesos que estudias.
– Describe las características identificadas, anótalas, compártelas con tus compañeros.
-Compara las características descritas por ti con las de los demás.
– Determina cuáles son generales y las particulares, fíjate en cuáles son las esenciales.
Poner ejemplos acerca de un tema. – Identifica que vas a ejemplificar.
– Determina las características de los objetos que estudias.
– Busca los ejemplos después de comparar y determinar las características esenciales.
– Presenta los ejemplos al colectivo y valora los de tus compañeros.
Revisar si su trabajo es correcto. Autoevaluación: Comprueba si has cumplido con las exigencias de la tarea, ten en cuenta los indicadores determinados para la evaluación. Determina cuales han sido tus logros y tus limitaciones.
Tu actuación refleja el nivel de autoconciencia, tus necesidades, capacidades y cualidades y los logros en la actividad.
Valoración: Haz corresponder los resultados obtenidos con las exigencias de la tarea, lo que determina la calidad alcanzada.
Se realiza a partir del control de lo realizado.
– Lee de nuevo todas las órdenes de la tarea. Analiza cuáles eran las exigencias que debías cumplir. Subráyalas.
– Revisa los pasos que has dado.
– Valora si se has cumplido con cada una de las órdenes y exigencias.
– Valora si se has conseguido o no los objetivos propuestos.
Fuente: Elaboración propia

3. MÉTODO
Esta investigación pedagógica se enmarca en un enfoque investigativo integral con la utilización de métodos teóricos y empíricos, así como técnicas estadísticas para la recoger, procesar, analizar y valorar la información. Se optó por la modalidad de un diseño cuasiexperimental del que se extrae el efecto de la aplicación de la metodología.

Participaron 154 escolares de cinco grupos de 5. y 6. Grado de una escuela primaria. La selección de los grupos se hizo a partir de una caracterización de los escolares. Con la selección realizada se garantizó una paridad entre los escolares de la muestra.

Se realizó un diagnóstico con la aplicación de diferentes métodos e instrumentos: encuesta, observación a clases, revisión de sistemas de clases a los maestros y el análisis del producto de la actividad de los escolares. Del análisis de los resultados se determinaron las regularidades, sus causas y, a partir de esto, se realizó la aplicación de la propuesta de solución

4. PROCEDIMIENTO
La aplicación de la metodología se realizó en un curso escolar (2010-20011), se extendió por un período de diez meses. Se inició con la preparación de los maestros para que estuvieran en condiciones de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje siguiendo el proceder metodológico que se diseñó y que aplicaran las estrategias de aprendizaje propuestas. Con la aplicación de estas estrategias a los escolares les fue fácil la realización de las actividades investigativas y el establecimiento de la relación entre la teoría y práctica.
La metodología seguida por los maestros para dirigir la realización de las actividades investigativas y que propiciaron la elevación del aprendizaje de los escolares fue:
• Estructurar el proceso a partir del protagonismo de los escolares en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje.
• Orientar a los escolares hacia la búsqueda activa del contenido de enseñanza, según el diagnóstico y el tránsito del nivel logrado hacia un nivel de desempeño mayor.
• Organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde posiciones reflexivas de los escolares, que estimule el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, a la vez que se produce la apropiación de procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
• Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y su constancia aprovechando el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
• Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
• Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Durante la aplicación se hizo un seguimiento en los diferentes momentos de su desarrollo. El primer momento fue una etapa de ajuste, perfeccionamiento de la dirección de este tipo de actividad para que los maestros alcanzaran habilidades en la aplicación de las diferentes acciones, pasos metodológicos y procedimientos diseñados. Las actividades investigativas se organizaron primero para que se desarrollaran todas en el aula bajo la dirección constante del maestro; una vez que los escolares demostraron mayor independencia y desempeño, se diseñaron para que iniciaran en el aula y concluyeran en el estudio individual y posteriormente para hacerlas totalmente en el estudio individual y como trabajo práctico, las que demandaban un desempeño superior.

En el segundo momento el control se dirige a evaluar la transformación en los escolares. Se aplica una guía de observación a clases y los índices establecidos para la evaluación. Las visitas se analizaban con los maestros, se evaluaban los cambios ocurridos con respecto al diagnóstico y se determinaban los principales logros e insuficiencias. Según los resultados que se obtenían se rediseñaban las acciones y se daba tratamiento tanto a las potencialidades como a las insuficiencias.

En las actividades que hacían en el aula, la evaluación comenzaba observando la motivación y el desempeño durante cada etapa (orientación, planificación, organización, ejecución y en la de control y evaluación) y se evaluaba además, el producto escrito derivado de la investigación realizada. En las actividades investigativas que comenzaban en el aula y concluían en el estudio individual, así como, las que hacían como estudio individual y trabajos prácticos, se evaluaban en la etapa de orientación, planificación, organización y parte de la ejecución, después durante la discusión y presentación del trabajo, así como el producto escrito. Estas actividades se discutían en el aula, ellos explicaban cómo habían llegado a los resultados finales, eso permitía evaluar el proceso seguido, consolidar un proceder de actuación y que intercambiaran entre ellos sus opiniones, formas de pensar y actuar.

Se utilizaba un registro donde quedaba reflejada la evaluación que alcanzaban en cada indicador y nivel general. Para garantizar la atención a las diferencias individuales, el maestro destacaba en su registro cuál era el indicador que el escolar tenía con un nivel bajo, de esta forma podía trabajar con él diferenciadamente. Se evaluaba la transformación de sus modos de actuación, motivación que mostraba por el estudio, el desempeño al cumplir con sus responsabilidades, cómo establecían las relaciones con los demás en el trabajo en equipo, el respeto que mostraban ante las opiniones de los compañeros en la socialización de lo que aprendían, en la valoración del trabajo individual y el de los demás.

En el tercer momento una vez que ya se había realizado un trabajo sistemático con la aplicación de la metodología y constatado las trasformaciones en los escolares, se hace el corte evaluativo final. Se proyectaron varias actividades investigativas para hacer la evaluación final, de manera que se pudiera tener una visión amplia para determinar el nivel que habían alcanzado. Ello permitió determinar la motivación por el estudio manifestada en la actitud hacia las tareas, hacia el objetivo y las exigencias que demandaban, en la necesidad que sentían de conocer, resolver problemas vinculados a la vida y ser un sujeto activo en ese proceso investigativo lo que evidenciaba la regulación en la actuación de los escolares, su desempeño y las transformaciones ocurridas. Posteriormente se realizó las sesiones científico-metodológicas finales y se valoraron los resultados alcanzados.