Posts Tagged ‘aprendizaje’

NEUROPSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

17 junio 2014

Autora:  Asun Marrodan.

 Psicóloga. Especialidad de Psicología Pedagógica. Catedrática de Orientación Educativa, dirige en la actualidad un equipo de orientación psicopedagógica, que asesora a profesores y familias en la Rioja.

Gestora durante muchos años y ponente en Escuelas de Padres y Madres. Desarrollos en Psicología positiva, inteligencia emocional, coaching, crecimiento personal. Imparte cursos en centros educativos y otros colectivos.

Además de haber publicado en revistas educativas y académicas, participa en la actualidad en un cluster sobre inteligencia emocional. Está preparando dos obras: una orientada al mundo educativo, la segunda sobre el desarrollo y el bienestar emocional de las personas.

INED 21

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El sistema educativo español aún no se ha dado cuenta de que la neurociencia avanza a pasos agigantados y poco se está haciendo por tratar de ajustar las enseñanzas de los niños a los nuevos conocimientos de neuropsicología. Pero esto pasa porque, seguramente, los legisladores apenas conocen esta nueva ciencia y no se ponen al tanto de los apasionantes descubrimientos que en los diez últimos años están teniendo lugar.

En más de tres décadas en contacto directo con el ámbito educativo, no he conocido profesores que tuvieran nociones sobre cómo funcionan ambos hemisferios cerebrales en los niños, y cómo se podía sacar el mayor y mejor potencial de la estimulación y combinación de ambos. Tampoco tengo conocimiento de que se recoja, a modo de información o guía en los libros de texto,… será porque las diferentes leyes, tampoco lo han contemplado,… seguramente es algo desconocido para muchas editoriales y para muchos (¿o casi todos?) los legisladores educativos.

Y es que, a día de hoy, ya sabemos (por estudios que comenzaron eminentes neuropsicólogos como Luria, Benton, Bandura, y más recientemente A. Damásio, o el neurocientífico Dan Siegel, y otros muchos) que no hay necesidad de bombardear con contenidos a los niños para que aprendan. 

Es más importante el vínculo de apego (término que en psicología se usa para describir la relación del niño con sus cuidadores-educadores y que le provee de seguridad emocional cuando es aceptado y protegido incondicionalmente, y cuyas vivencias pasan por la amígdala cerebral, centro de las emociones), que los estímulos de aprendizaje en sí, puesto que un niño está a la expectativa del entorno, aprendiendo constantemente sin necesidad de parcelar su conocimiento en áreas cerradas y horarios rígidos.

Los docentes y, en general, los profesionales que trabajan en educación, debieran tener presente constantemente que el hemisferio izquierdo es el del razonamiento lógico, la planificación, las matemáticas, atención, memoria a largo plazo, lenguaje…

El hemisferio cerebral derecho alberga la imaginación, la intuición, la comprensión, el sentido artístico, la creatividad, la genialidad, la síntesis, la música,…

Y lo bueno es que ambos hemisferios están conectados a través del cuerpo calloso, pero no se suelen estimular a la vez. Si hiciéramos esto, el rendimiento de los niños y de todas las personas sería mucho mayor. Pero si los adultos lo desconocemos,… ¿cómo inculcarlo en los niños?, ¿Cómo organizar el contenido de lo que queremos transmitir (lado izquierdo) con lo que sentimos y pensamos? (lado derecho)… Porque el orden en el que pensamos y decimos las cosas hace que el cerebro las comunique y entienda de forma diferente. Todos sabemos que no es lo mismo un viejo amigo que un amigo viejo,… pero es que hay muchas más expresiones importantes que apenas advertimos y que condicionan el mensaje.  Y múltiples situaciones en el aula que solo se ven desde un hemisferio, habitualmente el izquierdo.

Como los adultos hemos perdido gran parte de nuestra capacidad de asombro por las pequeñas cosas y las maravillas que nos rodean, (usamos más el cerebro izquierdo, y nos jactamos de ello), nos da la impresión de que los niños perciben igual el mundo, pero no es cierto, porque ellos van descubriendo y asombrándose cada día con nuevas imágenes y matices de las cosas, la naturaleza, las personas y las relaciones (los niños utilizan más la parte derecha del cerebro). Y seguimos matando la capacidad de descubrimiento e introspección al dar casi todo por supuesto y al estar condicionados por nuestro ritmo frenético de adultos, y apenas nos maravillamos ante el cambio de la naturaleza en el transcurrir de las estaciones. Pero los niños viven en esa dimensión mental de asombro (cerebro derecho), que es la más rica fuente de aprendizaje.

Y podemos preguntarnos,… ¿qué puede hacer un sistema educativo en este caso? Pues muchísimo, porque los niños pasan bastantes horas en los centros educativos, lugar al que se va a aprender y no debemos olvidar que aprenden por descubrimiento, con su maravillosa fantasía, dirigidos por una disciplina acorde a la edad.

Y es que, a través del asombro, de la sorpresa, de la fascinación (cerebro derecho), el niño sintoniza con el mundo y con su entorno y, si le permitimos asombrarse, tenemos gran parte de la motivación ganada y, así, es mucho más fácil interiorizar los aprendizajes y que realmente sean válidos y significativos en su vida. Y no solo unos conocimientos memorísticos (cerebro izquierdo), muchas veces inconexos que, en escasas ocasiones, les permiten descubrir cómo es el mundo a su alrededor.  Y, en realidad, todo esto no es difícil. Muy al contrario, es la forma natural de aprender y debiera ser la forma natural de enseñar, porque son capacidades innatas en el ser humano.

Los adultos somos los intermediarios entre los niños y el mundo, se asombran de cada cosa que les enseñamos, que les contamos, que les ayudamos a descubrir.

Con tanto bombardeo de nuevas tecnologías (muy útiles y necesarias, sin duda, pero no la única fuente de conocimiento), los niños están demasiado en contacto con las máquinas, siendo algo que les va a acompañar el resto de sus vidas y las van a dominar con mucha facilidad,… pero quizá no sea tan fácil desarrollar el pensamiento crítico, la socialización, la solución de conflictos, las artes, el aprendizaje por descubrimiento,… si no somos capaces de inculcárselo desde bien pequeños.  A partir de los 8 años, si no hemos hecho esto antes, prácticamente habremos perdido el tren.

Así que muchas innovaciones educativas que pasan por poner más ordenadores en las aulas, puede que no sean tan innovadoras si se dejan de lado los auténticos aspectos necesarios en el desarrollo del ser humano en sus primeros años de vida. Los legisladores debieran conocer esto, también los docentes para reflexionar y comenzar a dar más peso específico a lo verdaderamente importante.

Mientras avancemos en el uso de la tecnología y no lo hagamos de forma paralela en el conocimiento del ser humano, la neuropsicología, los hemisferios cerebrales y lo que albergan, la capacidad de la mente, las relaciones, las emociones,… y no aprendamos ni enseñemos a decidir a la vez con la cabeza y el corazón, creando un sólido vínculo de apego, no estaremos acertando, sino abriendo una brecha cada vez más grande en el planteamiento de una educación integral, holística, que eduque a los niños en descubrir todo lo que llevan dentro con el objetivo de autorrealizarse, siendo felices y útiles a la comunidad en la que les ha tocado vivir.

Así que, para empezar, se hace absolutamente necesario un poco de formación sobre neuropsicología y educación para asesores y legisladores educativos, editoriales, políticos del ramo, docentes, padres,… y toda la colectividad educativa. 

 

 

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AHORA ES CUANDO HACE FALTA LA PEDAGOGÍA

16 junio 2014

Autor: Cristóbal Suárez Guerrero

Profesor de la Universidad de Valencia, en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Autor de obras como: “Organización de las sesiones de aprendizaje”, “El aprendizaje cooperativo como herramienta pedagógica”, “Educación y virtualidad. Bases para el aprendizaje cooperativo en red”, o su última obra, “Cooperación como condición social de aprendizaje”

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Si pensamos responder a la pregunta ¿qué aporta la tecnología a la educación? es muy probable que podamos dar un listado de nuestras herramientas con las que aprendemos, enseñamos o buscamos interactuar en comunidades de aprendizaje virtual. No obstante, existe otra pregunta, la que está en la orilla de la representación simbólica sobre para qué, qué, cómo, cuándo, con quién o dónde aprender: ¿qué aporta la pedagogía a la tecnología? Esto es, qué función educativa añadimos a las herramientas… más claramente, si intentamos bailar con la tecnología ¿qué música le vamos a poner?

 

Las herramientas van muy de prisa, están aquí y son muchas, mientras que la pedagogía sobre la virtualidad es más lenta en desarrollarse. Las nuevas pedagogías, las pedagogías emergentes, las pedagogías funcionales para el mundo virtual o, más en confianza, la e-pedagogía está en construcción.

 

Pero a sazón de la velocidad tecnológica, acaba de publicarse el Top 100 Tools for Learning 2012, elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies, una institución que desde el 2007 ofrece este tipo de aporte.  Esta última edición ha sido elaborada con la opinión de 582 profesores y profesionales de la educación de muchos partes del mundo. Sin duda, cada listado se confecciona con una metodología de la que depende su validez, así como su proyección.

 

En esta última edición del listado se puede apreciar la evolución de las herramientas. Algunas se mantienen en “el top” como Twitter, YouTube y Google Docs y otras se van abriendo paso como Pinterest –muy previsible- así como algunas herramientas de curación de contenidos y generadores de revistas para iPad (como Scoopit, Flipboard y Zite).

 

Además del amplio dominio de herramientas gratuitas y sociales, según los responsables del listado, se señala que la “tendencia para este año” (de la herramienta, no del aprendizaje) es el uso de herramientas para organizar recursos digitales, así como el interés por herramientas para tomar notas. Pero también se destaca algo más significativo, los matices que han puesto de manifiesto los que han elaborado el listado respecto al uso de estas herramientas en el aprendizaje en el entorno laboral, en la enseñanza, así como en el autoaprendizaje. En ambos casos se hablan de funciones.

 

Pues a esto iba. Sin negar el esfuerzo y el aporte que ofrece conocer una tendencia, estos listados no servirían de nada, serían un puro formalismo, sino se pudiese reconocer “la función educativa que añaden al aprendizaje, la enseñanza o la gestión educativa”. Percibir cómo se ha resuelto o mejorado el aprendizaje con estas herramientas, esto es, qué función educativa se ha podido añadir al sistema tecnológico es el criterio de fondo. Este sería, a mi juicio, la razón de ser de este tipo de listados. 

 

Cuando se dice que una tecnología se impone en la práctica educativa habría que preguntar siempre qué resuelve. Por tanto, las herramientas más mentadas de este u otro listado no son nada –serían sólo ruido tecnológico- si es que no llegan a implicar la función tecnológica dentro de una función educativa.

 

 

 

AHORA ES CUANDO HACE FALTA LA PEDAGOGÍA

13 junio 2014

Autor: Cristóbal Suárez Guerrero

INED

Profesor de la Universidad de Valencia, en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Autor de obras como: “Organización de las sesiones de aprendizaje”, “El aprendizaje cooperativo como herramienta pedagógica”, “Educación y virtualidad. Bases para el aprendizaje cooperativo en red”, o su última obra, “Cooperación como condición social de aprendizaje”

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Si pensamos responder a la pregunta ¿qué aporta la tecnología a la educación? es muy probable que podamos dar un listado de nuestras herramientas con las que aprendemos, enseñamos o buscamos interactuar en comunidades de aprendizaje virtual. No obstante, existe otra pregunta, la que está en la orilla de la representación simbólica sobre para qué, qué, cómo, cuándo, con quién o dónde aprender: ¿qué aporta la pedagogía a la tecnología? Esto es, qué función educativa añadimos a las herramientas… más claramente, si intentamos bailar con la tecnología ¿qué música le vamos a poner?

 

Las herramientas van muy de prisa, están aquí y son muchas, mientras que la pedagogía sobre la virtualidad es más lenta en desarrollarse. Las nuevas pedagogías, las pedagogías emergentes, las pedagogías funcionales para el mundo virtual o, más en confianza, la e-pedagogía está en construcción.

 

Pero a sazón de la velocidad tecnológica, acaba de publicarse el Top 100 Tools for Learning 2012, elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies, una institución que desde el 2007 ofrece este tipo de aporte.  Esta última edición ha sido elaborada con la opinión de 582 profesores y profesionales de la educación de muchos partes del mundo. Sin duda, cada listado se confecciona con una metodología de la que depende su validez, así como su proyección.

 

En esta última edición del listado se puede apreciar la evolución de las herramientas. Algunas se mantienen en “el top” como Twitter, YouTube y Google Docs y otras se van abriendo paso como Pinterest –muy previsible- así como algunas herramientas de curación de contenidos y generadores de revistas para iPad (como Scoopit, Flipboard y Zite).

 

Además del amplio dominio de herramientas gratuitas y sociales, según los responsables del listado, se señala que la “tendencia para este año” (de la herramienta, no del aprendizaje) es el uso de herramientas para organizar recursos digitales, así como el interés por herramientas para tomar notas. Pero también se destaca algo más significativo, los matices que han puesto de manifiesto los que han elaborado el listado respecto al uso de estas herramientas en el aprendizaje en el entorno laboral, en la enseñanza, así como en el autoaprendizaje. En ambos casos se hablan de funciones.

 

Pues a esto iba. Sin negar el esfuerzo y el aporte que ofrece conocer una tendencia, estos listados no servirían de nada, serían un puro formalismo, sino se pudiese reconocer “la función educativa que añaden al aprendizaje, la enseñanza o la gestión educativa”. Percibir cómo se ha resuelto o mejorado el aprendizaje con estas herramientas, esto es, qué función educativa se ha podido añadir al sistema tecnológico es el criterio de fondo. Este sería, a mi juicio, la razón de ser de este tipo de listados. 

 

Cuando se dice que una tecnología se impone en la práctica educativa habría que preguntar siempre qué resuelve. Por tanto, las herramientas más mentadas de este u otro listado no son nada –serían sólo ruido tecnológico- si es que no llegan a implicar la función tecnológica dentro de una función educativa.

Ken Robinson: Cómo escapar del valle de la muerte de la educación

11 junio 2014

Uno de los vídeos inolvidables de Ken Robinson, alguien que sigue recordando la importancia de superar educativamente la sociedad industrial. Individualizar el aprendizaje, identificar el talento múltiple y diverso que existe: una educación creativa para una nueva época. isfruten, una bocanada de aire fresco para nuestra situación actual. (hacer click en la siguiente dirección:

http://ined21.com/ken-robinson/

Espero les agrade.

APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (II)

10 junio 2014

 Carmelo Basoredo Ledo / INED 21 Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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3. Práctica ideal del aprendizaje formal en la actualidad

 A quien no ha sido formado dentro del paradigma de la competencia, le resultará muy difícil cambiar su estilo de trabajo para convertirse en un/a profesional de la docencia, en consonancia con las exigencias de este nuevo paradigma.

 

En primer lugar, como docentes, lo que tenemos que hacer es considerar que lo importante no es mostrar ni transmitir lo que sabemos, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas de cualquier edad y condición a que aprendan lo que corresponda, conforme al programa de que se trate. Este cambio de rol es francamente difícil, pero se puede logar.

 

Dos elementos claves para favorecer el cambio de rumbo del aprendizaje de conocimientos al aprendizaje y desarrollo de competencias son la práctica de un tipo de diseño del programa de aprendizaje muy distinto al que se emplea habitualmente, porque no se estructura en base a objetivos, sino en base a tareas, y la elección de un conjunto de estrategias de trabajo, generalizable a todas las edades, al menos, a partir de los primeros niveles de la Enseñanza Secundaria.

 

I) El diseño de programas de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias siempre comienza con la descripción de las tareas de aprendizaje, similares a las que se realizan en un contexto real; lo siguiente es ordenar las tareas objeto del trabajo del alumnado, de menor a mayor complejidad, derivando de ellas los objetivos a partir de los criterios de bondad del desempeño de cada una de las tareas. El siguiente paso de la programación es la especificación de la información de apoyo o marco conceptual de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar exitosamente las tareas. Las tareas de mayor complejidad exigen un ordenamiento mucho más elaborado de la información de apoyo, para lo cual es conveniente recurrir a estrategias cognitivas como ejemplos, explicación de los procesos, etc. Para las tareas recurrentes o repetitivas se dispone la información procedimental, con sus correspondientes reglas cognitivas de aplicación, así como los conocimientos o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la información. Finalmente, las tareas más difíciles pueden exigir la práctica adicional o el entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realización definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeño (Van Merriënboer y Kirschner, 2007).

 

II) Un esquema para aglutinar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, coherente con la nueva forma de programar y coordinar el aprendizaje puede ser el siguiente:

 

a)    Establecer planes específicos de formación por competencias.

 

b)    Utilizar comunidades de aprendizaje en una doble orientación metodológica, de grupo de actividad presencial o

 de clase, equipos en un medio virtual, o actividades de naturaleza mixta.

 

c)    Ofrecer al alumnado mapas de oportunidades y trayectorias de orientación.

 

d)    Supervisar la práctica de las tareas.

 

e)    Implantar un sistema informatizado de portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

 

f)    Evaluar objetivamente el aprendizaje y establecer un sistema de reconocimiento basado en una retroalimentación

positiva y en la programación de actividades de mejora, con ayuda del portafolios.

 

 

4. Conclusiones

Las anteriores reflexiones han girado sobre el cambio de paradigma que se está produciendo en la Educación —o que debe producirse, sin duda—, según el cual el nudo gordiano de cualquier sistema de aprendizaje en todos sus ámbitos es el trabajo de quien aprende y el trabajo de quien ayuda aprender.

 Realmente el/a docente no podrá continuar haciéndolo si, a su vez, no está inmerso/a en su propio proceso de apredizaje. Esto es, el desarrollo profesional continuo del personal docente es una premisa para la mejora del rendimiento del aprendizaje del alumnado.

 Las dos claves para el cambio de paradigma son, adoptar un proceso mucho más consistente para la programación de las tareas, lo que implica también los cambios necesarios en la implantación de los programas, y utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje coherentes con el programa previsto. En ambas direcciones se han aportado algunas especificaciones de valor práctico.

Las implicaciones para una reorientación de los sistemas educativos en consonancia con esta visión son considerables, pues pone en tela de juicio la selección y formación del profesorado, la actividad de los centros educativos y de los servicios de inspección, etc., hasta, incluso, la producción y distribución de las industrias de materiales didácticos o del sector del libro.

Pero, piano, piano ci va lontano.

Referencias

Basoredo L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología 27(2), 457-472.

Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos.  Quaderns Digitals, 75.

Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 

EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS COMO REDUCCIONISMO

5 junio 2014

José Luis Coronado / INED21 http://ined21.com/el-aprendizaje-por-competencias-como-reduccionismo

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Seguimos una línea de reflexión crítica con lo que amenaza ser, por su reduccionismo, una nueva ideología educativa de resultados perniciosos. Hoy vuelvo a diferenciar dos fenómenos diferentes: todo verdadero aprendizaje como un aprendizaje competencial, y el aprendizaje por competencias. Dicho de otro modo: un objetivo de un verdadero aprendizaje, y una determinada metodología. Para ello, estableceremos una serie de argumentos frente a este nuevo reduccionismo: la imposición prescriptiva y/o pedagógica del aprendizaje por competencias como trabajo de aula. Todo ello con un objetivo consustancial al pluralismo metodológico que defendemos desde INED21: es el maestro o profesor el responsable de aplicar, según los contextos donde trabaja, las diferentes metodologías en las cuales debe estar formado. Sintetizado: lo denominamos equilibrio metodológico. Ninguna ley o moda pedagógica y/o ideológica, debería estar por encima del realismo que conoce y aplica diferentes estrategias en el trabajo de aula.

 

El aprendizaje por competencias, en su versión reduccionista, es una nueva variante de idealismo pedagógico. Éste se define como aquella posición pedagógica que cree que hay una sola y única metodología que resuelve los problemas educativos. No la hay, es el pluralismo metodológico el que nos permite contextualizar e individualizar las soluciones en el trabajo de aula. Realismo frente a tanto redentor pedagógico, que se sucede periódicamente. Equilibrio metodológico frente a cualquier reduccionismo. Hay una nueva moda que se nos quiere imponer: el idealismo del aprendizaje por competencias. Éstos no sólo utilizan este tipo de aprendizaje, posición legítima según el pluralismo que defendemos, sino que nos obligan a los demás a utilizarlo como último descubrimiento pedagógico. Es más, un obligado trabajo de aula como estrategia en algunas iniciativas. A veces con el apoyo de administraciones que, en el síndrome Pisa, pretenden homogeneizar metodológicamente en una estrategia de arriba/abajo. Las administraciones inteligentes deben habilitar y formar a sus docentes adecuadamente, y no prescribirles cómo debe ser su trabajo de aula. Globalicemos nuestro comparativismo crítico. Autonomía y evaluación con retroalimentación, frente a tanta formación simulacro y evaluación idealista que la mayoría de los docentes ignora en su trabajo diario. Se pueden establecer planes de formación eficaces y eficientes, donde los docentes vean transformado y enriquecido su trabajo de aula, con resultados y aceptación que sorprenderían por su inmediatez. No se hacen, y se prosigue el sinsentido y desconocimiento del fenómeno educativo, incluido de los mejores países en su trabajo pedagógico.

 

El aprendizaje por competencias, en su versión reduccionista, ignora u obvia lo que denominamos complejidad educativa. Éste concepto lo he desarrollado a través del contextualismo realista que identifica INED21. Complejidad educativa significa que la interrelación de todas las variables y los actores de la matriz educativa, componen una diversidad de contextos educativos, que no permiten una sola y siempre la misma solución. Si somos conscientes de esta realidad dinámica, cambiante y llena de matices, afirmar el aprendizaje por competencias como única metodología posible, es una contradicción. Será cada contexto el que condicione la mejor estrategia posible. Es más, en un contexto hay diferentes secuencias donde habrá que cambiar de estrategia metodológica: uno de los criterios de calidad didáctica es saber y aplicar diferentes estrategias en una dinámica de trabajo de aula. No somos reduccionistas, sería contradictorio. Nunca negaremos la pertinencia del aprendizaje por competencias, si es efectivo y útil al docente que lo protagoniza didácticamente. Pero la complejidad educativa impide cualquier reduccionismo, aunque las modas y ciertas prescripciones legales vayan en otra dirección.

Todo verdadero aprendizaje es, finalmente, un aprendizaje competencial. Antes del nuevo idealismo competencial, ya existían alumnos competenciales. Antes del aprendizaje por competencias, ya existían un pluralismo de estrategias metodológicas que, según los diferentes contextos, eran y son válidas en el trabajo de aula. Todo lo anterior proviene de una confusión: la competencia es una estación de llegada, pero no es ni debería ser el tren donde nos reduzcan a todos metodológicamente. Hay otros más para llegar a esa estación, aunque nos digan que no hay billetes. Ser competencial es un efecto de todo verdadero aprendizaje, pero el aprendizaje por competencias no puede ser un nuevo reduccionismo. La competencia es una estación de llegada, entre otras, de todo verdadero aprendizaje. Un matiz que ahondaré en otra ocasión: la competencia es un proceso interminable y complejo. El aprendizaje por competencias es una estrategia dentro de ese pluralismo metodológico, no un nuevo reduccionismo.

 

La argumentación que hemos desarrollado tiene un objetivo: devolver la libertad y responsabilidad del trabajo de aula, al profesional que lo desempeña. Es el maestro o profesor el que, finalmente, según su contexto de aula, tiene la responsabilidad de elegir las diferentes estrategias. Recíprocamente, una evaluación con retroalimentación es necesaria. De ahí que la complejidad educativa creciente de nuestra sociedad del conocimiento, requiera una docencia a la altura de ese reto. Lo que hemos sintetizado no es la negación del aprendizaje por competencias, sólo su imposición como única estrategia: un nuevo reduccionismo. Realismo, pluralismo y equilibrio metodológico son posibles soluciones formativas y operativas en el trabajo de aula. Realismo como operatividad de lo que se puede hacer o no en el aula; pluralismo como conjunto de estrategias que hay que contextualizar e individualizar, dada la complejidad educativa; equilibrio metodológico como solución pedagógica y formativa unida a lo anterior. Un detalle: se pueden hacer grandes resultados en las pruebas Pisa, sin que se base nuestro trabajo de aula en el aprendizaje por competencias. Otro día analizaré en una pequeña genealogía, la historia y el devenir del concepto de competencia. Hay sorpresas, tengamos cuidado al incorporar estrategias rápidamente. Empecemos un reformismo inteligente, hay demasiadas modas para que todas sean ciertas. No somos marionetas pedagógicas o partidistas, hay una identidad profesional que empieza por afirmarse y ejercerse desde este complejo oficio. Como siempre, el lector decide. 

Investigadores de la UNAM desarrollan ‘El aula del futuro’

8 mayo 2014

El Universal, México, 14 de agosto de 2013

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CIUDAD DE MÉXICO.- Investigadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) desarrollan un proyecto educativo que busca modernizar y hacer más flexibles los espacios de aprendizaje, donde la tecnología sea diseñada e integrada de manera específica a un modelo educativo social determinado. 

 La introducción de los recursos computacionales a las aulas no representa una mejoría sustancial, en tanto el modelo de enseñanza que se siga ejerciendo allí sea individualizado y unidireccional, afirmó Fernando Gamboa Rodríguez, secretario de Innovación Educativa de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM (CUAED), quien desde 2007 encabeza a un equipo de expertos que desarrollan el proyecto Aula del Futuro.

“Nos preguntamos, ¿cómo hacemos que todos los miembros de un equipo puedan, al mismo tiempo, intervenir y manipular el trabajo? ¿cómo generamos tecnología que, además, promueva las discusiones y permita que los involucrados se expresen e intervengan? Eso es lo que hemos buscado: espacios colaborativos eficientes mediados por tecnología”, destacó el también investigador del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de esta casa de estudios.

En la búsqueda de romper el paradigma de las aulas creadas para que los alumnos trabajen de forma individual, mientras que escuchan las instrucciones del profesor, participa un equipo interdisciplinario de académicos universitarios, principalmente pedagogos, maestros y especialistas en tecnología.

“El Aula del Futuro, contrario a lo que se pueda suponer, no es un proyecto tecnológico; es un proyecto educativo que busca modernizar y hacer más flexibles los espacios de aprendizaje, donde la tecnología sea diseñada e integrada de manera específica a un modelo educativo social buscado”, explicó.

Tecnologías para la socialización

Gamboa Rodríguez detalló que su grupo de trabajo ha desarrollado tres tecnologías: un escritorio colaborativo, que funciona con técnicas de realidad aumentada; una superficie interactiva que funciona con técnicas de ‘toque-múltiple‘ o multitouch, y una pantalla de visualización estereoscópica interactiva, con lentes 3D, como los que se utilizan en el cine.

Precisó que el escritorio colaborativo permite a cuatro alumnos compartir información digital y resolver problemas que son proyectados en el escritorio. Para compartir información, el alumno la arrastra desde su computadora y, al llegar al final de su pantalla, dicha información desaparece de su computadora y aparece en el escritorio.

La información en el escritorio es pública, lo que significa que los demás participantes pueden modificarla. Otra característica es que los alumnos pueden conectarse desde cualquier lugar, así que no es necesario estar físicamente en el aula para poder participar con los compañeros, explicó el investigador.

Por su parte, la superficie interactiva es una mesa que, al tocarla, reacciona al toque de las manos. La tecnología permite que haya múltiples usuarios manipulando la información que se proyecta, lo que permite crear sistemas para que varios alumnos elaboren de manera coordinada reportes, o aprendan matemáticas.

La proyección 3D, agregó, permite a los alumnos observar y manipular objetos como si estos estuvieran físicamente dentro del aula.

Las dos primeras tecnologías ya salieron del laboratorio con aplicaciones para la educación. Fueron adquiridas por la Universidad Autónoma de Nuevo León, el Centro de Alta Tecnología para Educación a Distancia de la UNAM (CATED) en Tlaxcala, y por algunos museos. Finalmente, hay una versión de la superficie interactiva que próximamente se probará en los laboratorios de ciencias del bachillerato de la Universidad Nacional, reveló Gamboa.

El futuro del Aula del Futuro

En el Aula del Futuro es fundamental utilizar tecnología aún en investigación, para que siga a la vanguardia. “Se llama Aula del Futuro porque precisamente, en sentido estricto, los usuarios nunca vamos a llegar a ella; es un proyecto aspiracional. De allí su nombre, siempre buscaremos estar adelantados”, subrayó Fernando Gamboa.

Apunto que esto implica también responsabilidad, pues deben seleccionar de manera cuidadosa aquella tecnología que tenga posibilidades de madurar y llegar a la sociedad, para que este trabajo tenga su máximo impacto. Por ejemplo, las tecnologías que incluimos hace cinco años en nuestro proyecto, apenas hoy comienzan a salir al público en general, y nosotros estamos listos para hacer propuestas educativas con ellas, dijo.

Las instalaciones del aula también han evolucionado. El proyecto cuenta con un nuevo espacio donde los investigadores podrán ampliar su campo de estudio. En el nuevo recinto cabrán veinte alumnos y un asesor: “Ahora sí podremos hacer estudios más cercanos a lo que ocurre en un aula, con un grupo completo y no sólo un equipo, como hasta ahora”, explicó Gamboa Rodríguez.

El objetivo es inaugurar el nuevo espacio este año y así obtener más estudios y resultados sobre las experiencias con el trabajo colaborativo, que permitan a los investigadores desarrollar nuevas aplicaciones tecnológicas con orientación educativa.

Acerca de la bendita ignorancia

7 mayo 2014

Por Estanislao Antelo / Pedagogo (*)

(*) Máster en educación (Uner) y doctor en humanidades y artes (UNR)

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Una mirada sobre el trabajo docente y la autoridad pedagógica, en las tareas de enseñanza y aprendizaje.

En una de las últimas incursiones como pedagogo de Estado propuse modificar las entrevistas que suelen hacerse a los padres de los más chicos en el inicio del ciclo lectivo. En ese entonces, suponía que la mejor manera de mejorar la relación era preguntarle a los padres qué cosas sabían hacer bien. Como es de público conocimiento, las preguntas que se formulan son, en muchas ocasiones, un catálogo de obviedades “psis” dirigidas a saber más y mejor quiénes son sus hijos. Pensaba que si cambiábamos la perspectiva y los interpelábamos a partir de sus propios saberes, algo de lo educativo podía activarse ya que, como todo el mundo sabe, esas relaciones se han vuelto crecientemente difusas. ¿De qué modo? Por ejemplo, formulando preguntas como las siguientes: ¿usted qué sabe hacer? ¿Dónde lo aprendió? ¿Quién se lo enseñó? Porque si la escuela es un lugar donde la transmisión del conocimiento organiza la acción, nada mejor que establecer un intercambio donde el eje central sea el saber. Es decir, la idea consistía en discurrir acerca de lo que sabe un albañil, una costurera, un físico, un empresario o una bailarina. Por supuesto que mi propuesta, como casi todas las que puse en los escritorios ministeriales, les pareció —no sin cierta razón— trivial, por no decir idealista o inútil.

 Sin embargo, sobre el fondo de esa propuesta fallida se avizora un problema a explorar. Es probable que para comprender el estado de la experiencia laboral de los docentes no sea suficiente enfocarse sólo en lo que concierne al saber. Tal vez sea preciso que, al mismo tiempo, examinemos el papel central que juega la ignorancia en el intercambio pedagógico. En el caso del conocimiento escolar, el pedagogo Phillip Jackson afirma que sin ignorancia la enseñanza no prospera. Más aún, cree que para poder enseñar es preciso presumir ignorancia; es decir que necesitamos conjeturar que el destinatario no comprende o no sabe algo. Si no sabemos que los otros no saben, “la enseñanza sería una empresa redundante y, por lo tanto, una pérdida de tiempo”.

 

Presunción. Es claro que la palabra presunción tiene su complejidad. Por un lado, incluye cierta excepción o eximición de pruebas: “Listo, es así y punto”. Se trata de un hecho que es cierto aún cuando no haya sido probado. Por otro lado, en tanto evoca a los presumidos de todos los tiempos, produce antipatía. Un presumido es un salame orgulloso que se ama a sí mismo.

 ¿Es posible proceder de otro modo? Parece que no. ¿Estamos obligados a vivir de la ignorancia ajena? Parece que sí, pero ¿por qué? Porque si los otros ya saben, no queda mucho más por hacer. Es decir que, si no se trata de despejar ignorancias ni de arrancar a los cavernícolas y confundidos estudiantes de su ceguera crónica, ni de guiarlos o facilitarles el rumbo que caprichosamente previamente hemos diseñado, si no se trata de nada de eso, nos quedamos sin trabajo.

 Pero tal vez sea posible ensayar otro camino. Claro que no basta con decir, con cierto aire de importancia, que todos los estudiantes saben algo. Tampoco se trata de que los docentes “sabelotodo” son tradicionales, maléficos, satánicos, anticuados y carcamanes (está lleno de ejemplos que desmienten esa idea trivial). Más allá del carácter tradicional o facilitador de los enseñantes, tal vez sea preciso analizar la manera particular que tienen de relacionarse con la ignorancia.

 Como es sabido, Jacques Rancière es uno de los que ha examinado esa relación. ¿Qué dice? Dice que el problema que tenemos entre manos no es la ignorancia sino el desprecio, y que el desprecio no se cura con saber sino con consideración.

 En síntesis, tenemos dos opciones. Ponemos toda nuestra energía en presuponer y despejar ignorancias repartiendo conocimientos que faltan en los destinatarios o ampliamos la consideración en todas sus formas. Por supuesto que es legítimo pensar que quien “desasna” es considerado. Sin embargo, si ese es el caso, falta localizar lo que el ignorante sabe o, en su defecto, decretar con sinceridad que en tanto tal, efectivamente, no sabe nada. Este último parece ser el caso.

 Hace unos pocos días me tocó participar en una reunión (esta vez los ignorantes eran universitarios de posgrado) donde pude ver con claridad por qué es preciso rechazar la bendita ignorancia. En esa reunión de adultos evaluadores híper educados pude contar unos cuantos ejemplos de lo que los estudiantes no saben ni tienen: “Los estudiantes no vienen preparados, no leen, no atienden, no entienden, no hacen ningún esfuerzo, no tienen dedicación, no distinguen, les falta lo básico, etcétera.”

 La solución habitual para sortear tamaña y extemporánea celebración de la ignorancia es bifronte: por un lado, realzar la figura del facilitador que “finge su propia ignorancia”; por el otro, la del militante comprometido que concientiza y conduce al confundido.

 Ambos operaciones comparten una escena familiar: el maestro inteligente que sabe mucho y el estudiante rústico que sabe poco, y el deber de acortar esa distancia, ya no a través de la transmisión sino facilitando el acceso al conocimiento. Es decir que sólo una inteligencia superior permite acceder al conocimiento. Sea el saber del maestro que se abstiene y facilita o el maestro administrador de conciencias, la presunción de ignorancia permanece intacta. En ambos casos, no hay acceso al saber sin la mediación de maestros entrenados para ver lo que otros no pueden ver. Unos ven la capacidad de aprender, los otros, la de luchar.

 Consideración. Estimo que nuestro trabajo puede obtener un nuevo impulso si tomamos la decisión de reflexionar sobre la economía pedagógica de la ignorancia. Porque: ¿qué querrá decir que el problema no es la ignorancia sin la consideración?

 No estoy muy seguro, pero tal vez se trate de rechazar el usufructo deliberado de la ignorancia, la distinción entre lo superior y lo inferior y la tentación siniestra de coleccionar incapacidades. En lugar de esos deportes, tal vez podamos abocarnos a ampliar sin cesar los espacios de libertad y arremeter contra los que levantan el dedo índice para indicar nuestra miseria cognitiva.

 Sin embargo, es probable que mientras trabajamos en esa dirección tengamos que esperar un tiempo considerable hasta que se jubilen los últimos ejemplares que habitan los geriátricos ministeriales que invierten sus últimos suspiros en reformas cuya única función es la de mejorar el aspecto de sus propios epitafios.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (V)

2 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Marco de referencia para el reconocimiento de los aprendizajes: desafío pendiente

La conciencia creciente respecto de la necesidad de garantizar aprendizajes de calidad en los procesos de alfabetización, ha llevado a impulsar iniciativas que contribuyen a avanzar en el levantamiento de marcos que sirvan de referencia para evaluar los aprendizajes logrados.

 En un sentido más amplio, si se asume la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, la educación de personas jóvenes y adultas requerirá avanzar hacia la implementación de sistemas que permitan el reconocimiento de los aprendizajes que las personas han adquirido en espacios no formales e informales.

 Para avanzar en esa dirección, el primer paso será contar con marcos de referencia claros, a partir de los cuales se puedan construir instrumentos que permitan verificar los aprendizajes.

 En el año 2005 la Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversida de (SECAD) del Ministerio de Educación de Brasil, con el apoyo técnico de la Universidad Federal de Minas Gerais, levantó una matriz de referencia para la evaluación de los aprendizajes en el Programa Brasil Alfabetizado. En la matriz se distinguen dominios y competencias en habilidades de lectura, escritura y matemáticas, graduados según niveles de desempeño.

 El MEVyT en México, a partir del 2000, desarrolla un sistema estandarizado de evaluación de aprendizajes. Para ello cuenta con una matriz de competencias y tablas de especificaciones que sirven de referencia para la elaboración de los reactivos. En Chile, desde el 2002 se implementa un Sistema de Evaluación de Aprendizajes para personas jóvenes y adultas. Para orientar la evaluación se han elaborado marcos que incluyen matrices de competencias en los diferentes dominios del currículum. A su vez, Colombia dispone de una matriz de competencias y estándares para todo el currículum nacional, incluyendo la alfabetización.

 • Evaluación de los aprendizajes en alfabetización y EPJA

La evaluación de los aprendizajes en alfabetización y EPJA es una temática de creciente interés en los países de la Región. Durante el año 2008 se realizó en Santiago de Chile, convocado por el Ministerio de Educación del país y la OEI, el Primer Seminario sobre Evaluación de Aprendizajes para Personas Jóvenes y Adultas. En el seminario se presentaron experiencias de Brasil, Cuba, Chile, El Salvador, México y Uruguay.

 Posteriormente, en el año 2010, convocado por la OEI y el Ministerio de Educación de Paraguay, se desarrolló un segundo seminario en Asunción. En este encuentro se conocieron los primeros resultados del Programa LAMP en Paraguay. 

Hasta ese momento era el único país que había aplicado la encuesta que mide los niveles de alfabetismo de la población joven y adulta. Posteriormente, se han incorporado al Programa LAMP, impulsado por UNESCO-UIS, Argentina, Perú, Costa Rica, Saint Vicent y Granadines.

 En Brasil, con objetivos similares, desde el año 2001 se implementa el Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF). La medición se aplica a una muestra representativa de la población entre 15 y 64 años de edad, residentes en zonas urbanas y rurales de todas las regiones del país. Los ítems que se incluyen miden las habilidades de lectura e interpretación de textos posibles de encontrar en la vida cotidiana.

 La evaluación de los aprendizajes también ha sido considerada en algunos estudios que buscan medir los logros alcanzados por los participantes en estudios de impacto de programas de alfabetización. Entre ellos, se encuentra el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos (PAEBANIC) en Nicaragua, CONALFA en Guatemala y PANAEBJA en Colombia. El modelo de evaluación de impacto de programas de alfabetización, impulsado por el IPLAC de Cuba, también ha considerado resultados obtenidos en países que han implementado el Programa “Yo sí puedo”.

 En Brasil, con una propuesta conceptual y metodológica innovadora, se destaca la evaluación de los aprendizajes de los egresados del Programa Brasil Alfabetizado, que como ha sido mencionado, se basa en la propuesta de una matriz de competencias definida previamente, a partir de la cual se elaboran instrumentos que permiten verificar el logro de los aprendizajes.

 En Chile, durante el desarrollo del Programa de Alfabetización “Contigo Aprendo”, se realizaron estudios longitudinales aplicando una prueba de diagnóstico inicial y otra al finalizar el proceso. Al mismo tiempo, se instaló un procedimiento externo de evaluación de los aprendizajes de los participantes, los que, en caso de aprobar, obtienen la certificación del Primer Nivel de Educación Básica y pueden continuar sus estudios de primaria.

 México, Brasil y Chile cuentan con sistemas nacionales de evaluación y certificación de estudios para personas jóvenes y adultas. Por su parte, Ecuador, en los programas de alfabetización, ha diseñado y aplicado pruebas diagnósticas y pruebas finales.

 En México se implementa el Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de Aprendizajes, como un sistema estandarizado independiente y externo a la prestación del servicio educativo; se aplican instrumentos que cambian cada mes. Desde el año 2008, además de la aplicación en papel, existe la opción de examinación en línea con uso del computador. En el INEA, para la evaluación y certificación de la alfabetización y de la educación básica, se utilizan las Normas de Operación Formales que son coordinadas por la Secretaría de Educación Pública.

 En Brasil se implementa el Examen Nacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos (ENCCEJA), sistema que elabora y aplica instrumentos de evaluación para medir competencias y certificar la escolaridad básica o fundamental de todas las personas de 15 años y más inscritas para rendir las pruebas.

 El ENCCEJA tiene como principal objetivo construir un referente nacional de la EPJA por medio de la evaluación de competencias, habilidades y saberes adquiridos en el proceso escolar o en procesos no formales e informales. 

En Chile, desde el año 2002 y de manera gradual se diseñó e implementó el Sistema Nacional de Evaluación y Certificación, que tiene como propósito evaluar los aprendizajes de todas las personas jóvenes y adultas que estando fuera del sistema escolar regular deseen certificar sus estudios. El sistema de evaluación es externo al proceso educativo y aplica pruebas estandarizadas para todos los niveles y sectores de aprendizaje correspondiente al currículum de educación básica y media. Se dispone de un banco de ítems calibrado y de una plataforma de gestión de ítems que opera a través de sistemas informáticos en línea. El sistema entrega orientaciones a las instituciones que prestan servicios educativos y tiene un procedimiento para informar los resultados alcanzados por cada uno de los participantes en relación a los ítems aplicados.

 En República Dominicana, la Dirección de Educación de Personas Jóvenes y Adultas en coordinación con la Dirección Nacional de Evaluación de la Calidad, a partir del 2011, está diseñando un Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes que tiene como propósito evaluar con fines de diagnóstico y de certificación los aprendizajes correspondientes a los tres ciclos de educación básica del modelo flexible de la EPJA. En el año 2012, se realizó una primera experiencia piloto de aplicación del diagnóstico en el primer ciclo que corresponde a alfabetización.

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (III)

13 enero 2014

Vernor Muñoz [1]

1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones

Unidas sobre el derecho a la educación.

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Autonomía, desarrollo y discriminación

a. Agua en la sombra

La sombra que arroja la cuantificación económica y su desesperada urgencia para que todos los procesos sean regidos por sus términos, hacen que las instituciones estatales y comunitarias inevitablemente se afecten por los determinantes financieros.

 A pesar de que el mercado no ha logrado socavar las milenarias formas de expresión cultural de los pueblos, los condicionamientos del capital permean la vida social en muchas de sus manifestaciones, traduciéndolas en términos de costos y ganancias.

 Por lo anteriormente dicho, es evidente que la instalación y el funcionamiento de los sistemas educativos, requieren del financiamiento necesario para la universalización del derecho humano a la educación.

 Resulta entonces necesario que los estados destinen recursos suficientes para cubrir las necesidades educativas de los pueblos, lo cual obliga al establecimiento de prioridades, en los que generalmente la educación queda relegada por considerársele más un gasto que una inversión.

 Esa ausencia de previsión financiera para las escuelas11 ha provocado dos prácticas cuestionables: primero, la existencia de tarifas o de requerimientos materiales para los y las estudiantes del sistema público (compra de uniformes, cuadernos, libros de texto, etc), como requisitos para el ingreso escolar.

 Segundo, que ante la ausencia o baja calidad de escuelas públicas se ha producido un auge de instituciones privadas, que normalmente resultan prohibitivas por los costos de los servicios reservados para las familias más adineradas.

 Así por ejemplo, el informe de la UNICEF denominado “Cuido y educación en la temprana infancia en los países del E-9 : estado y vistazo”, llega a la conclusión de que, por término medio, sólo el 32% de los niños en edad preescolar acuden a centros educativos en los países sobrepoblados.

Según ese informe, el país del Grupo E-9 en el que está más desarrollada la educación preescolar es México, donde el 76% de los niños de más de tres años de edad frecuentan centros de enseñanza preprimaria. Después vienen Braisl (55%), China (39%), India (29%), Indonesia (19%), Niegria (18%), Egipto (10%) y Pakistán (8%). Aunque no exiten datos precisos ni abundantes sobre este particular, el informe señala que es el sector privado el principal proveedor de servicio de Atención y Educación de la Primera Infancia[1].

Lo que suele ser más dramático de la situación descrita, es que en la práctica el derecho a la educación se reserva para quien pueda pagarlo. Además, los mecanismos de exigibilidad y justiciabilidad de este derecho son escasos y poco accesibles para las comunidades discriminadas.

Aún cuando la existencia de factores económicos es determinante para garantizar el acceso y el derecho a la educación, la implementación progresiva de la educación primaria gratuita y obligatoria no sólo está vinculada con la existencia de tarifas u otros condicionantes económicos en los centros de educación primaria y secundaria.

 También hay que considerar todos los condicionamientos de orden cultural, la deprivación social, la pobreza y las trabas del patriarcado, que alejan del derecho a la educación especialmente a las niñas, a las mujeres, a las personas con capacidades diferentes y a las poblaciones migrantes.

 b. El río nace, no se hace

Hasta ahora, hemos visto que el principal enemigo de la gestión educativa en el marco de la interculturalidad y de la autonomía indígena, es la imposición estructural, centralizada y unidireccional que provoca el patriarcado y su propuesta política  homogeneizante.

Esa propuesta se alimenta de otra forma de dominación financiera, que niega los recursos económicos necesarios para el pleno desarrollo de la educación. No obstante, el problema no termina allí, pues debemos considerar además la existencia de un modelo de “desarrollo global” con el que se pretende reducir todos los procesos culturales, a una cuestión de eficiencia mercantil y de crecimiento económico.

 Según Latouche, en este modelo el bienestar es entendido como el bientener, presentado ahora como deber moral[2].

 La otra cuestión es que eso que llaman “desarrollo”, en el que la educación cuenta como una variable cuantitativa, constituye más bien una imagen-modelo de la sociedad consumista y sobredesarrollada del primer mundo, que se impone a los países pobres y despreciados como intento de consolidación de un sistema inequitativo. 

Esa noción de desarrollo relega a la educación a su papel instructor y reproductivo subordinado a la oferta y la demanda. Pero además, esa noción siempre obedece a intereses externos a las comunidades necesitadas.

 “La expresión educación para el desarrollo y su variante educación en el desarrollo reflejan una ideología que percibe tanto a la educación como al desarrollo, como factores económicos cuantificables, sujetos a las manipulaciones del planificador. Está implícita la noción de que la educación está aquí, que el desarrollo está allá y que un cuerpo o agencia profesional externo tiene tanto el poder como el derecho de organizar al primero en una relación funcional con el segundo”[3]

 Esta tendencia se observa en ciertos países que han desplegado fuertes campañas de marketing internacional de sus sistemas educativos, incluso buscando socios en países latinoamericanos que perciben esas ofertas como opciones interesantes para quienes pueden pagarlas, claro está.

 Si más bien entendemos el desarrollo como un proceso para conocer posibilidades destinadas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, resulta evidente que ese desarrollo debe también ser autónomo, o sea, debe partir de las necesidades y las respuestas de las personas implicadas, que generalmente no son incluidos-as en la toma de decisiones. La construcción del conocimiento, implica adueñarse de los procesos.

 Lamentablemente, tal como señala Oloka, “el desarrollo económico fue largamente considerado como un derecho del Estado, en abstracción de las personas que lo constituyen”[4] y tal consideración ha partido de la premisa de uniformar criterios y prejuicios acerca de las capacidades de las personas para el ejercicio de la ciudadanía.

 La pobreza, por ejemplo, es comúnmente asociada con la falta de ingresos. No obstante, en realidad la pobreza es una compleja muestra de deprivaciones, desde no tener suficiente alimento, hasta la discriminación y la negación al respeto por la dignidad humana. La pobreza también puede significar falta de acceso a los servicios fundamentales, como la educación, y la exclusión de los procesos participativos, de la escogencia y oportunidades que ofrece la sociedad a otros y otras de sus miembros[5].

Los pueblos indígenas americanos, pero también las personas afrodescendientes, son testigos de esta realidad. 

c. La magia del agua dulce

Una vez diseccionado el viejo paradigma de la educación, sabemos ahora que el mundo del aprendizaje es inmensamente mayor y más rico que el mundo de la enseñanza.

El aprendizaje es, pues, como el agua que alimenta al mundo: una acción compleja y sensible de los seres humanos, que funda conocimientos en todos los ámbitos de la vida y que se vincula con los diferentes mecanismos sociales, económicos, políticos y culturales.

 El aprendizaje es naturalmente interactivo y se nutre de la multiplicidad de formas, fenómenos, ideas y percepciones, de modo que es un proceso que se autopropone con autonomía, pero en íntima constitución social.

 El “desarrollo”, la política y la ciudadanía, también son procesos educativos, en la medida en que las personas se apropien autónomamente del análisis de realidad y de la búsqueda de soluciones a los problemas.

 El ejercicio educativo se proyecta en acciones de incidencia, que se entienden como las capacidades de influir en la toma de decisiones y en la participación de la construcción de una ciudadanía activa que converge y convive con otras manifestaciones culturales y tiene como base la experiencia acumulada.

 La interculturalidad recoge la memoria histórica de los movimientos étnicos, contraculturales y sociales, logrando visibilizar las especificidades y descubriendo los contactos generales compartidos.

 Más aún, “la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan”[6]

.d. La cascada es verdad que se revela

La diversidad y la interculturalidad como ejercicios de aprendizaje designan también una presencia de las personas, entendida como visión del mundo y de la vida, que representa el fundamento de sus interacciones sociales. Ese factor de educación autonómica es resultado tanto de una experiencia empírica como de una elaboración conceptual que se propone como verdad objetivada.

 Al hallarnos en presencia de una rica epistemología de la cultura, el desarrollo como proceso de aprendizaje tiene la posibilidad de transmutarse, de encontrar sentido en los procesos de democratización y en la lucha de los pueblos indígenas y de otras  comunidades alternativas, contra la discriminación y la deprivación social. 

Es así posible comprender que el único desarrollo aceptable es aquel que tenga como fin la realización de todos los derechos humanos, incluyendo los económicos. 

Esa epistemología se revela objetivamente en las manifestaciones culturales, que permiten a las personas aprender sobre las bases que sostienen las formas de expresión[7].

 La diversidad se reconoce y valora a partir de la afirmación de la propia identidad. El reconocimiento del otro y la otra pasa por el reconocimiento del conflicto, la posibilidad del consenso, la aceptación del disenso y del diálogo respetuoso. 

Las relaciones interculturales pueden ser intensas prácticas democráticas, pues se sustentan en el intercambio propositivo, de modo que la interculturalidad implica el empoderamiento de los sectores socioculturales históricamente excluidos, y es un recurso para el desarrollo sostenible y sustentable en países multiétnicos, multiculturales y multilingües[8].

 Creemos que existen realidades posibles y acciones necesarias en las que el lenguaje es expresión, además de comunicación. Sabemos que los pueblos indígenas expresan tanto como el mundo necesita. Lo que falta es escuchar con humildad y pararnos con firmeza.

 Esas voces en la llama sin su sombra, significan que el mundo no es una totalidad fija y que no hay error más grande que creer que las piedras pueden aprisonar al río.

 En esa corriente ha nacido el mundo y, como bien se sabe, su camino al mar significa también el ascenso de la lluvia convertida en cielo.

[1] Cuya realización corresponde prioritariamente a los gobiernos, según el marco de acción de Dakar.

[2] Citado por Carmen, Raff. Desarrollo Autónomo. EUNA, Heredia, 2004, p. 27.

[3] Ibid, p.83

[4] Oloka-Onyango, J. Beyond the rethoric: reinvigoranting the struggle for economic and social rights in Africa. Originalmente impreso en California Westgern International Law Journal. http://www.umn.edu/humanrts/africa/Oloka-Onyango.html, p. 12.

[5] Innocenti social monitor 2004. Econcmic grouth and child poverty in the CEE/CIS and the Baltic states. UNICEF Innocenti Reserach Centre, p. 4.

[6] Magendzo, Abraham. Conferencia internacional “Evaluación y rendición de cuentas en la

educación en derechos humanos”. 4 abril 2004.

[7] Berríos, Mario. Detrás del arcoiris: epistemología de la cultura popular en América Latina. http//www.felafacs.org/dialogos

[8]  En términos similares, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, op cit, pp.197-200