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El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad-

9 enero 2014

Vernor Muñoz /

[1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación

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Pretexto

Po r el pueblo que acoge con hospitalidad a este servidor y aún cuando la interculturalidad revela realidades llenas de experiencias y colores diferentes, deseo ofrecer en esta ponencia un énfasis en la situación indígena, como homenaje a mis ancestros y a la esperanza inacabada de esta gente. Eso no significa dejar de mencionar las relaciones de la cultura indígena con otras comunidades discriminadas, pues la idea es también visibilizar el sentido pleno del derecho a la diversidad, que en este caso resulta más elocuente si se expresan los disensos y consensos con los otros y las otras.

 De todas formas, no podemos conservar lo que tenemos si no lo compartimos, así que vale la pena tomar el propio aprendizaje como una ventaja para los demás.

 La Vida, como proceso, como arte y como lucha, se produce y multiplica de dos en dos, de cien en cien, de mil en mil. No hay nada tan diverso ni que requiera más de “lo otro” que la propia Vida. Y sin embargo por un extraño mecanismo siempre la entendemos como una sola “cosa”.

 Los Derechos Humanos también. Son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia.

 

El derecho humano a la educación

a. La llama encapuchada

El derecho a la educación fue consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que contempla expresamente la finalidad de este derecho: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”.

 Como una de las primeras luces que anunció una nueva era, el derecho a la educación surgió en el contexto de las luchas y tensiones que caracterizan a todos los derechos humanos.

 Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos  monetarios.

Cuando la evidencia fue mayor, aparecieron otras leyes, otros textos, convenios y convenciones que abarcaron y precisaron el derecho humano a la educación.

 En el interior de esa capucha, el derecho buscó mejores perspectivas en el Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales o en la Convención americana sobre derechos humanos y su protocolo adicional. Luego vimos que muchas personas quedaban siempre a obscuras y que esa llama con capucha apenas alcanzaba a iluminar a ciertos hombres, pero no a los niños y las niñas, ni a las mujeres, a los negros y las negras, las indígenas, las personas que migran procurando un mejor destino.

 Tanto así, que por ejemplo la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres no hace ninguna referencia ni toma en cuenta las necesidades específicas de las mujeres indígenas, mucho menos a su derecho a la educación.

 Esa constatación dio cuenta de la primera tensión que pudo identificarse en la falta de una visión especìfica y suficiente en los ámbitos de la interculturalidad.

Un segundo efecto de esa llama tendría que ver con el hecho de que los instrumentos generales de los derechos humanos no eran capaces de tutelar ni de interpretar, desde su generalidad, las necesidades concretas de las poblaciones y personas en el contexto mutilingüe e intercultural.

 Al amparo de esa conciencia, surge el Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: instrumentos con alcances más precisos y concordantes con las normas generales de los derechos humanos.

La Convención sobre los derechos de la niña y del niño exige que los fines de la educación busquen el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basados en los derechos humanos.

 El sentido de esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos, aún. 

El principio del interés superior del niño y de la niña y el derecho al aprendizaje de todas las personas, fueron concordantes con las necesidades de autonomía y salvaguarda de la identidad, que casi todos los pueblos indígenas del mundo continúan reclamando.

 b. Letra viva

Uno de los aprendizajes que produjo la precisión del derecho a la educación, fue comprender la necesidad de construir una ciudadanía activa, inclusiva y autónoma, que puede levantarse sobre la base de la cultura, las lenguas, las tradiciones indígenas y el derecho consuetudinario, tanto como de la deconstrucción e interpretación de los derechos humanos generales.

 Según ese propósito, ha resultado necesario revisar conceptos centrales que son usados, consciente o inconscientemente, de manera ambigua. Muchas veces se habla por ejemplo de “participación” en las decisiones educativas2 para eludir el concepto de autonomìa, que significa gestión y apropiación cultural.

 

La participación puede también, lamentablemente, pensarse como una actitud de sometimiento o de ingestión de una visión de la vida o proceso exógeno, mientras que la autonomía implica el empoderamiento de las ideas propias.[1]

 Obviamente la autonomía implica participación, pero el proceso inverso no necesariamente es válido. En virtud de lo anterior, el derecho a la educación de los pueblos indígenas deberá desarrollarse en sus comunidades y por sus habitantes, como ejercicio de identidad cultural y ser justiciable ante las instancias correspondientes.

 Al recurrir al concepto y a la acción de la “participación”, se atiende el afán progresivo de la adopción de medidas y aplicación de principios del derecho internacional de los derechos económicos, sociales y culturales. No obstante, es frecuente que esa progresividad tenga fundamentos sutilmente impuestos, recomendados o facilitados externamente, en los que los pueblos indígenas u otras comunidades culturales sólo pueden optar por participar en la implementación de un modelo previamente establecido, lo que comúnmente imponen muchas agencias de cooperación internacional.

 La conciliación y tensión entre el derecho internacional, nacional y comunal de los derechos humanos y el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas, puede conducirnos a la cultura del derecho y de las responsabilidades compartidas y no a la continuidad de un régimen patriarcal y verticalista. Esa interacción en el ámbito de las autonomías de los pueblos (que por supuesto abarca la expresión lingüística), los organismos y las personas, construye un aprendizaje riquísimo y alienta el fortalecimiento de capacidades y de oportunidades, pues a mayor trayectoria de experiencias educativas endógenas aparece una mejor y más amplia preparación de los recursos humanos destinados a la educación indígena[2].

 Algunas tendencias internacionales refieren a principios del derecho a la educación que si bien procuran cierto avance en la protección de la dignidad humana, están basados en estándares pedagógicos que proponen un sistema educativo uniformado y racionalista y por lo tanto expulsor y discriminatorio.

 Esos estándares pueden tener alguna validez, en principio, pero también suponen relaciones formales, conceptuales y lingüísticas que reflejan un modelo cultural que no necesariamente es incluyente para todas las culturas y subculturas del mundo.

Con lo dicho, pensamos en “la modernidad” como proyecto totalizante y racional de dominación disfrazada de cohesión social. Por su propia esencia, sin embargo, ese proyecto teme a su pronosticada defenestración y quizás por eso insiste en sujetar todos los procesos de socialización, como es el caso de la educación, bajo una misma escala y una misma medición.

 La homogeneidad es una empresa imposible en la educación, puesto que el prurito del estado-nación era y es intolerable a la interculturalidad. La presión dirigida hacia la consolidación de un único idioma para todos los pueblos indígenas, por ejemplo, es una muestra de esa intolerancia estructural.

 El derecho a la educación de las personas indígenas parte de la necesidad de mantener y expresar un sentido de pertenencia y de proveniencia esencial, que involucra otro sentido de resistencia enmarcado en el derecho a la autonomía cultural, social y política.

 Además, ese derecho a la educación supone la necesidad de desarrollar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, necesidades y visiones de los pueblos indígenas.

 Esta visión supone la regeneración de los valores fundamentales de los derechos humanos, de modo que coexistan en el seno de las sociedades nacionales regionales y locales.

 Se trata sin duda de una reconceptualización del derecho humano a la educación, estrechamente vinculado a otros fenómenos de la cultura y de la identidad étnica, como la estructura familiar, social y religiosa de la comunidad, la lengua y los valores culturales propios de la etnia[3].

 Es así como la ley se libera de su sombra y se convierte en luz de letra viva: libertad. 

c. El río que se devuelve.

El derecho a la educación de las comunidades y los grupos sociales discriminados no solo se asienta en la posibilidad de construir una ciudadanía proactiva y sensible desde su propia experiencia, sino que también implica la necesidad de que otros grupos respeten sus autonomías.

 El alcance de una acción política que garantice el pleno respeto de la diversidad cultural y de la gestión autónoma de los pueblos y comunidades, requiere de una lucha sostenida contra el patriarcado, entendido como la estructura de múltiples dominaciones, no sólo la del hombre en perjuicio de la mujer.

 Por lo dicho, es completamente válido que los pueblos indígenas elaboren sus propias propuestas educativas, con atención de los valores humanos fundamentales, con la experiencia ancestral de su dignidad y en el plano de la más notoria práctica de la equidad e igualdad.

 Vale entonces replantear nuestros valores desde el entendimiento del derecho humano a la educación. Vale hallar caminos que dan vueltas o que dibujan trazos para que todos sientan la visión del mundo de nuestros pueblos. Y vale también incorporar de la perspectiva occidental, todo aquello que aporte opciones y adelantos.

 La corriente que discurre desde el origen, vuelve a su curso con aguas renovadas y cubre las piedras de la modernidad como un puente líquido y prolongado.

 Por ese puente ha transitado el Convenio 169 de la OIT, que establece lo siguiente:

 “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados en la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (articulo 27)

.Esta norma es un mandato para los no indígenas y una puerta para las culturas excluidas y discriminadas.

 De allí la necesidad de profundizar en las acciones educativas acerca del respeto a la diversidad cultural, procurando el empoderamiento de las poblaciones discriminadas, aunque resulta obvio que las personas y los grupos sociales que perpetran los actos de discriminación también requieren con  urgencia esas acciones.

 No debemos caer en la trampa de invisibilizar a las y los perpetradores mediante acciones que pueden victimizar más aún a las poblaciones discriminadas.

 El desconocimiento y el suministro de información abstracta son obstáculos para la gestión educativa, pero no más que la pobreza, el aislamiento y la deprivación cultural de los pueblos.

 Otro obstáculo es la inexistencia o las limitaciones estatales que impiden o dificultan el derecho a la educación, sea por la prevalencia de la educación privada, por la ausencia de centros educativos, por la inexistencia o mala gestión de las políticas públicas, por la ausencia de maestros y maestras, por la falta de infraestructura y recursos didácticos o por la naturaleza expulsora del currículum tradicional.

 En el caso de México, tenemos que el 25% de la población indígena mayor de 15 años es analfabeta y las mujeres lo son en mayor proporción que los hombres. Además, el 39% de la población indígena entre 5 y 24 años no asiste a la escuela[4].

 La exclusión en el caso de las poblaciones indígenas concentra otras exclusiones agregadas, como la condición de la mujer y la niñez.

 La existencia de una concepción homogénea y monoétnica del estado, la existencia de varias naciones en el estado y la tensión que en consecuencia genera la preponderancia de un único sistema educativo, son factores que deberían constituir buena parte de la agenda latinoamericana para los siguientes años.

 Recurriendo a un ejemplo comparativo pero útil, se puede citar la homogeneidad y la exclusión por razones religiosas, como es el caso de Pakistán.

 En ese país la mayoría musulmana ha creado un ambiente para los que no comparten su cultura, en el que (i) se convierten en ciudadanos y ciudadanas de segunda clase, con menores derechos y privilegios, (ii) su patriotismo resulta sospechoso, y (iii) su contribución con la sociedad es ignorada[5].

 La exclusión por razones étnicas tiene otras manifestaciones, relacionadas con esa discriminación estructural que se proyecta y alimenta en los sistemas educativos.

 Por ejemplo, de acuerdo con los datos provenientes del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América, Jay Green y Greg Foster estimaron[6] el porcentaje de alumnos y alumnas que se graduaron en secundaria en ese país, así como el porcentaje que finalizó su educación con aptitud suficiente para continuar con cuatro años más de educación superior.

 Específicamente, los hallazgos del estudio incluyen lo siguiente:

 􀁸􀀃 La tasa de graduación de estudiantes blancos fue de 72%; la de estudiantes asiáticos, 79% y la de indígenas americanos de 54%. La tasa que mide la aptitud para ingresar a los estudios superiores (college) para estudiantes blancos fue de 37%; para estudiantes asiáticos, 38% y para indígenas americanos, de apenas el 14%.

􀁸􀀃 Sólo el 51% de todos los estudiantes negros-as y el 52% de todos los estudiantes hispanos-as se graduaron y únicamente el 20% de todos los estudiantes negros y negras y un 16% de los estudiantes hispanos-as dejaron la secundaria con suficiente aptitud para continuar estudios superiores.


[1] Así por ejemplo, en el Reporte de la tercera sesión (10-21 de mayo de 2004) del Foro permanente de asuntos indígenas de Naciones Unidas. También el artículo 6 del Convenio de

1989 sobre pueblos indígenas y tribales de la OIT.

[2] Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Campaña educativa sobre derechos humanos

y derechos indígenas. San José, 2003, p. 173.

[3] Stavenhagen, Rodolfo. Derecho consuetudinario en América Latina. EN: Entre la ley y la costumbre. Instituto Indigenista Interamericano. México, 1990. p. 35

[4] Stavenhagen, Rodolfo. Informe del Relator Especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas. Misión a México. E/CN.4/2004/80/Add.2. Consejo Económico y Social de la ONU. 2003.

[5] Nayyar, A,H, Insensitivity of Pakistani School Education to Religious Diversity of the Nation. The State of Curricula and Textbooks in Pakistan (Islamabad: Sustainable Development Policy Institute, 2003). A report of the Civil Society Initiative in Curricula and Textbooks Reform Project. Disponible en línea: http://www.sdpi.org.

[6] 7“Public high school graduation and college readiness rates in the United States”. Manhattan Institute for Policy Research No. 3, September 2003 EN: http://www.manhattaninstitute. org/html/ewp_03.htm

 

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (V)

18 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Uso de Esquemas e Ilustraciones

Los esquemas e ilustraciones, se conciben como una manera “didáctica” de representar un tema, atendiendo solo a sus líneas o caracteres más significativos, en el caso de los esquemas, o como el adorno dibujado o impreso que representa un elemento de lo trabajado, al referirnos a las ilustraciones.

 La mayor parte de los cuadernos contienen ilustraciones relacionadas con los temas, que el estudiante presenta a color y les coloca título o referencia, sobre todo en áreas como Sociales, Ciencias Naturales, Ética y Español. También se observan cuadros sinópticos, tablas, gráficas, dibujos, esquemas, fichas de observación, mapas geográficos y conceptuales, que la mayoría de las veces son autoría del docente, aunque en algunos temas los estudiantes son quienes los construyen.

Los se toman como referencia espacial, así, en el caso específico de las ciencias sociales, el uso de éstos, se realiza en forma gradual, pues se empieza por ubicar al niño en el medio hogareño o escolar, para luego hacer que elabore un dibujo del sitio propuesto. Poco a poco se le lleva a representar el barrio o la vereda, el municipio, el departamento y así sucesivamente, hasta que logre entender la relación que hay entre el mapa y la realidad. Sigue prevaleciendo en las prácticas pedagógicas reales la idea de lo simple a lo complejo, como la manera más apropiada de acercarse al conocimiento.

Ahora bien, el dibujo tiene muchos aspectos por analizar; por ejemplo, el dibujo técnico geométrico, de sombras y luces, naturalista, figurativo, de composición libre, es decir, puede clasificarse desde diferentes puntos de vista. Si se trata del uso del dibujo en los cuadernos, podría llegar a pensarse que en tanto el concepto implica un nivel de abstracción, y por ende un alejamiento del objeto, la imagen no permitiría este proceso; sin embargo, al tratar de copiar la realidad en un dibujo escolar, el proceso mental que realiza el estudiante puede compararse con el desarrollo de un método científico, con sus etapas de selección, observación, cuantificación, abstracción, experimentación, comprobación y evaluación.

El estudiante debe extraer las ideas centrales como naturaleza, atributo, condiciones de funcionamiento y aplicabilidad. Cuando se dice que el tema es libre, se da rienda suelta a la imaginación, a la creatividad, a la asociación de ideas, sentimientos y explicaciones. En cambio el dibujo técnico-geométrico estimula el orden, la concordancia, el análisis matemático, la precisión y el desarrollo de la motricidad especializada. Si por verdad se entiende la relación que hay entre el objeto y la imagen del objeto que cada individuo forma en su cerebro, el maestro debería proponer imágenes conceptuales que tiendan a ser uniformes para la totalidad de sus estudiantes. Como esto es muy difícil, porque cada persona percibe y se forma imágenes mentales únicas de lo percibido, se hace necesario, antes de tratar un tema, que se establezca una relación directa entre el objeto por conocer, ya sea físico-real o histórico-conceptual, y el individuo que quiere acceder a su conocimiento.

Entonces, el uso de material real, ayudas audiovisuales, dibujos, esquemas, relatos y otros medios de aprendizaje revelan su importancia y su aplicabilidad.

En general, el uso de estos elementos gráficos y esquemáticos ayudan a complementar los contenidos, y el docente los suele usar para establecer con mayor claridad un contenido o para aplicar algunas de las temáticas trabajadas, constituyéndose en una herramienta más de aprendizaje y de desarrollo de algunas estructuras de pensamiento. En el caso de los mapas conceptuales, cuadros comparativos, mapas mentales, por ejemplo, las empleadas en algunas áreas como Pedagogía e Investigación, destacan lo que al niño más le llama la atención u otros esquemas explicativos. Se trata de que haya esa conexión entre la realidad y el pensamiento.

Ahora bien, la esquematización de unos contenidos en un mapa conceptual o en un mentefacto, permite organizar algunos conceptos y establecer relaciones entre ellos, ya que un mapa conceptual explicita los conceptos y las proposiciones que se tienen alrededor de un tema particular. “Al construir un mapa conceptual, el estudiante debe hacer un esfuerzo consciente para organizar de modo jerárquico y tomar la decisión sobre conceptos supraordinados y subordinados” (Pérez y Gallego, 2001, pp. 29-30), de modo que se establezca una jerarquización y relación entre conceptos, siempre y cuando el estudiante sea el autor de los mismos; de lo contrario, solo le proporcionan la manera como el docente usa este medio para presentar los conceptos.

El uso de esquemas e ilustraciones, en últimas, muestra una gama de actividades que se concentran en torno al cuaderno. Al parecer en él se pretenden materializar muchas de las acciones que se desarrollan tanto en el aula como fuera de ella. Quizá, en todo esto hay vestigios de la pedagogía activa y un poco de la conceptual, pretendiendo que el estudiante con el sinnúmero de actividades que realiza en su cuaderno, muestre en gran parte, su proceso de aprendizaje y el desarrollo de sus operaciones mentales.

 

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social

11 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Introducción

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de la ruptura entre la teoría y la práctica, y más aún en procesos de formación de docentes, donde se trabajan

varias teorías pedagógicas, psicológicas y didácticas, que en el momento de enfrentar la realidad en la escuela se empiezan a cuestionar, ante lo  apabullante de la realidad y de la cotidianeidad escolar; entonces surgen las preguntas del maestro ¿por qué ese enorme abismo entre nuestro saber y lo que realmente podemos hacer?, ¿por qué hay tanta distancia entre el discurso que maneja el maestro y su quehacer?, ¿por qué se ha generado esa brecha entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela?

 

Sumados a estos interrogantes surgen otros no menos importantes con respecto a nuestro quehacer: ¿por qué las “formas de enseñar” ya no capturan la atención de los estudiantes? y ¿por qué esa apatía de los muchachos por su aprendizaje? Algunos maestros en un intento por mejorar se desgastan tratando de innovar, aplicando lúdicas o estrategias diferentes a “dictar clase” para motivar a los estudiantes e incitarles interés por el aprendizaje, tratando de hacer realidad lo que discursivamente se propone en torno a la integralidad, la contextualización del saber y el desarrollo de procesos mentales; o por el contrario, se opta por formas tradicionales de enseñar[1] , abriendo aún más esas brechas de las que se habla.

 

Toda esta situación incita a la reflexión, al cuestionamiento, a la investigación, máxime cuando se trata de esas cosas que nos tocan como maestros, que nos inquietan en nuestro ser como individuos y como Escuela Normal. Es entonces que surge la inquietud sobre las prácticas pedagógicas, no ya en torno al cómo, que tanto nos marcó la tecnología educativa, sino que en el marco de la  acreditación de las Escuelas Normales del país[2] , el cuestionamiento se da en torno a qué prácticas pedagógicas han configurado la institución escolar (y por ende el modelo pedagógico adoptado por dicha institución) y cómo dichas prácticas pedagógicas median el acceso al lenguaje científico, pedagógico y social, dado que se encontraron como puntos de afectación la falta de apropiación del modelo pedagógico y el desinterés de los estudiantes por el conocimiento y el aprendizaje.

 

Entonces se presenta en este ensayo el proceso investigativo y los hallazgos en torno a la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca), como parte de la investigación en torno a la construcción de currículos pertinentes, orientado por el Ministerio de Educación Nacional, en el grupo Saberes Pedagógicos, asesorado por la Dra. Martha Baracaldo.

 

La práctica pedagógica como proceso de praxis

Preguntarse por la práctica pedagógica implica determinar cómo se la concibe, pues en el contexto de la Escuela Normal de Villapinzón, no se le ve meramente como la aplicación de una idea o doctrina, o como la experimentación de una teoría, tal como lo plantea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, o simplemente como “el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza en el aula” (Marcelo, 2001), porque se centra solamente en el hacer del docente dentro del salón de clase, para darle al estudiante un conocimiento o instruirlo, sino que una práctica pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan significado al concepto de práctica pedagógica.

 

La práctica pedagógica se concibe entonces como: el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000). Al concebirla como un quehacer reflexivo, implica tener en cuenta la cotidianeidad del maestro en el aula y fuera de ella, como conjunto de acciones que implican las relaciones complejas que se originan entre el maestro, el estudiante, el conocimiento y el contexto, generando así saber pedagógico.

 

Desde esta perspectiva, la práctica no se puede concebir como la aplicación de una teoría, pues se asume como un proceso de praxis (teoría ← → práctica), es decir, un proceso de acción – reflexión – acción, que permite la articulación de lo teórico y lo práctico dentro de un contexto socio cultural que posibilita el diverso conjunto de relaciones y que son las que dan sentido al quehacer del docente.

 

El cuestionamiento y la reflexión giran entonces en torno a la relación que se establece entre el saber y el hacer del docente, y sumado a ello el cuestionamiento respecto a la manera de acercar a los estudiantes al conocimiento. Bajo estos interrogantes subyace la intención del maestro de mejorar su práctica pedagógica, su interés de analizar y reflexionar sobre lo que hace en medio de las relaciones complejas que se establecen en la escuela entre el saber, el contexto, el estudiante, el maestro y el conocimiento.

Pero ¿cómo llegar a desentrañar esas prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal?, ¿cómo poder mirar más allá de esos discursos y encontrar el nexo que debe existir entre teoría y práctica? Necesariamente nos debemos remitir a los aspectos que median la relación entre el maestro y el estudiante, para ver cómo se desarrollan esas prácticas pedagógicas y cómo se está propiciando el acceso al lenguaje de las ciencias, a ese lenguaje que es fáctico, trascendente, analítico, especializado, claro, preciso, comunicable, verificable, metódico, sistemático, legal, general, explicativo, predictivo, directo y útil (Bunge, 1995). Ese conjunto de conocimientos metódicamente fundados y sistemáticamente organizados sobre un campo determinado de objetos, es lo que Mario Bunge llama ciencia, que resulta valiosa como herramienta dominar la naturaleza y remodelar la sociedad. Este autor sostiene que es valiosa en sí misma y es la clave para la inteligencia del mundo y del yo; así mismo se muestra eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de lamente.

 

Algunos elementos de mediación pedagógica

En la práctica pedagógica se encuentran diversos elementos de mediación. Ésta tiene que ver con la “capacidad de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes con el que se construyan y se apropien del mundo y de sí mismos” (Prieto, 1995). La institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y materiales, el tablero, el cuaderno y el estudiante mismo, cada uno con sus diferenciaciones y como producto de los condicionamientos culturales, son considerados como instancia para la mediación pedagógica.

 

Es más, si nos remitimos a Vigotsky, la mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo, pues no solo se aprende del docente, también se aprende de los objetos, los sucesos, las situaciones, el grupo, en tanto que hacen parte del desarrollo potencial del individuo. La mediación pedagógica, entonces, se centra básicamente en el diálogo, en la palabra, en aprender por la interacción con el grupo, y se considera que todos los medios empleados en la educación, desde elementos cotidianos como el tablero y el cuaderno, hasta las personas mismas, el contexto y los materiales más sofisticados como los computadores, los laboratorios y medios audiovisuales, son elementos de mediación pedagógica.

 

Así mismo, la escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente. El concepto de institución abarca desde el sistema completo, hasta las instalaciones en si, que se constituyen en un hábitat con cierta significación simbólica para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre si y con el afuera, las personas que la conforman con sus características de identificación, su vinculación, sus motivaciones, proyectos, niveles de aspiración, autonomía, son la institución, y también lo son, los sistemas de organización que pautan la conducta y la interacción de los miembros, tanto en la dimensión formal como en la informal.

 La escuela es considerada entonces como el lugar social de la comunidad educativa, cuya finalidad es la creación de un ambiente que fortalezca el crecimiento personal de los educandos en torno de los principios de autonomía, singularidad, libertad, socialización y apertura.

 La institución escolar es entonces el conjunto de personas y recursos, que mediante acciones intencionadas desarrolla procesos educativosformativos en un entorno específico puestos al servicio de la formación de valores, tales como el trabajo, el respeto, la justicia, la solidaridad y la fraternidad, con la participación de la comunidad educativa.

 De manera que la escuela, es más que las cuatro paredes en donde se desarrollan las labores pedagógicas, va más allá de sus fronteras, porque es multiplicadora de principios, valores, conocimientos, con una visión holística tanto del conocimiento como del ser humano; y con la misión de ser más crítica con la sociedad para poder transformarla.

 “La escuela deja de ser el invernadero del saber para convertirse en parte fundamental de la vida social”, como dice Carlos Medina Gallego en su libro Caja de herramientas para transformar la escuela, sin embargo, esto se ve obstaculizado porque probablemente todavía se aplican muchos de los aspectos negativos de la escuela tradicional como la represión y el autoritarismo que hace que la niñez y la juventud pierdan el interés por el aprendizaje, así como la verticalidad, la linealidad y el dogmatismo, los rigurosos códigos disciplinarios y los extensos planes de estudio que guardan poca coherencia inter e intradisciplinar. Pero también se aplican muchos de sus aspectos positivos como: el respeto, el orden, la disciplina inteligente, la estructuración del saber y la responsabilidad.

 Cabe preguntar pues, si la institución escolar impulsa en forma eficiente la apropiación del conocimiento, si se crean las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la significación del hombre y la estructuración de la sociedad; eso es en gran parte uno de los cuestionamientos que sustentan este proceso investigativo.

Por ello, es fundamental iniciar este proceso de reflexión para reconocer, en nuestra cotidianeidad escolar, qué prácticas pedagógicas subyacen en el currículo, con el propósito de generar las transformaciones pertinentes y hacer de dicha práctica un verdadero proceso de práxis.

 El cuaderno como elemento de mediación pedagógica

En dicho proceso de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, se empezaron a vislumbrar los elementos que realizan una mediación pedagógica (desde el punto de vista de Vygotsky) entre el estudiante y los saberes mencionados anteriormente, como la escuela, el tablero, el maestro, los computadores, el cuaderno, entre otros, y en conjunto con el grupo de investigación de “Saberes pedagógicos”[3] se consideró que el cuaderno podría ser ese elemento cotidiano que permitiría dar una mirada exhaustiva a nuestras prácticas pedagógicas.

 De manera que se optó por privilegiar el análisis del cuaderno de clase como elemento de mediación pedagógica, por cuanto es de uso cotidiano, tanto para el maestro como para el estudiante. “El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares” (Tenutto, 2000, b. 1). Esta autora sostiene que el cuaderno de clase tiene dos características: 1) conserva lo registrado, (permite observar las “rupturas y las “continuidades producidas en diferentes momentos históricos”), y 2) es un espacio de interacción docente-alumno.

 En el cuaderno se plasman desde las actividades que realiza el estudiante hasta las notas dirigidas a los padres. Silvina Gvirtz (1997) propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un “dispositivo escolar”, en tanto es un operador y productor de efectos. “El cuaderno es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y donde por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad” (Gvirtz, 1997, p. 23).

 En este proceso investigativo el cuaderno se concibe como “un mediador”, como un instrumento de trabajo en el que se evidencian algunos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, como una herramienta por medio de la cual el estudiante, el docente y, en algunos niveles educativos específicos (preescolar y primeros grados de la básica primaria) los padres de familia, establecen un medio de comunicación.

 El cuaderno es considerado entonces, como un elemento de registro de las actividades cotidianas del estudiante dentro de la institución, puesto que permite observar las estrategias que los docentes utilizan para que sus estudiantes sean competentes en determinado campo del conocimiento. El cuaderno deja entrever la mediación realizada entre los miembros de la comunidad educativa con un fin primordial, que es acceder al conocimiento de manera acertada. Sin embargo, el cuaderno, con su denotación común, no se podría aplicar a este contexto, pues los trabajos escritos, los disquetes, bloc de hojas, hojas sueltas, informes de laboratorio se conceptúan con el significante de: CUADERNO.

 Ahora bien, el privilegiar el análisis del cuaderno para vislumbrar las prácticas pedagógicas, solo se hace en aras de dicho análisis, por cuanto (como se mencionó anteriormente) son varios los elementos que se consideran esenciales en la mediación pedagógica, pero el cuaderno como elemento de uso cotidiano tanto de los maestros y estudiantes, y en tanto que es un dispositivo, un registro generalmente diario de los contenidos, actividades e informaciones, puede evidenciar algunas de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal.

[1] La idea de lo tradicional surge en torno a esos aspectos negativos que acuñó el privilegiar solo la memorización y la acumulación de información, sin embargo aquí no se asume en tono peyorativo, lo tradicional es lo potente, lo ya recorrido y verificado, es la línea dura, es lo cocido, es lo conocido, es lo experimentado, lo comprobado, es lo más cercano a la verdad, es lo “hegemónico”. (Santiago Barrero. Profesor de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón).

[2] “El proceso de acreditación y fortalecimiento de la calidad, ha sido un compromisoético, cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de las Escuelas Normales Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer, asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de formación de maestros con las características del contexto en el que se desenvuelven así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de proyección hacia la comunidad” ASONEN. Documento marco para las preguntas ECAES, 2006

[3] El grupo “Saberes pedagógicos” del proceso investigativo orientado por el Ministerio de Educación Nacional, está conformado por siete Escuelas Normales del país y es asesorado por la Dra. Martha Baracaldo, durante el año 2006.

Educación para la compresión y el aprendizaje

23 noviembre 2013

1. Centrando conceptos. Hablar de la comprensión, como lo hemos expresado en anteriores entregas, es importante para el aprendizaje de los alumnos en el proceso enseñanza y aprendizaje.

La comprensión está muy ligada a la acción, se relaciona a la capacidad que tienen los individuos para dominar conocimientos y saber aplicarlos a diversas situaciones de aprendizaje. Por ello el docente que enseñe para la comprensión debe aprestar a los alumnos para que puedan transferir conocimientos en a contextos diferentes, explicándolos, diseñando hipótesis.

Si queremos alcanzar el objetivo para la comprensión es necesario tener claros algunos conceptos como los llamados temas generativos, los hilos conductores, las metas y desempeños de la comprensión, las actividades de la comprensión y la evaluación diagnóstica.

En la formación profesional estos conceptos fueron un referente bibliográfico, pero no se profundizó y menos se enfatizó en la práctica del desempeño en el aula.

Ajustes en la formación docente son necesarios si queremos contar con maestros que sintonicen con los cambios que se vienen dando en la educación. El alumno de hoy no es el de antaño. Los textos de hoy distan mucho de los de ayer.

Urgidos por alcanzar resultados los docentes enseñan de una manera y no siempre su forma de enseñar es comprendida en casa. Por ello la tarea profesional del docente es reunir argumentos que permitan hacer comprender a los padres la importancia de “llevar” al niño de acuerdo a su desarrollo cognitivo.

2. Breve para desarrollar una estrategia. El maestro debe trabajar en equipo los temas referidos a la enseñanza para la comprensión. En su Guía para el docente, Tina Blythe aborda un elemento central que el maestro debe analizar y desarrollar, Es el referido a los llamados Temas generativos. Ellos generan las cuestiones que suscitan la comprensión y permiten que los alumnos se apoderen del concepto y vayan desarrollando habilidades para comprender con éxito las materias más complejas. Con ello se van desarrollando las comprensiones (Blythe, Tina (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires, Paidos)

Los temas generativos permiten avanzar en el conocimiento de significados, conexiones y una innumerable variedad de matices que permitirán el desarrollo de comprensiones. Tina Blythe nos dice que estos temas generadores tienen ciertas características que permiten discernir si un tema permite la comprensión de nuestros alumnos. Recomienda distinguir los siguientes temas generativos.

– Aquellos que son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Permiten adquirir habilidades y comprensión que se requiere para hacer trabajo complejos.
– Aquellos que motivan la curiosidad de los estudiantes y también son interesantes para el docente.
– Aquellos que son posibles pues permiten de muchos recursos adecuados a la edad para investigar la temática y abordarla mediante determinadas estrategias y actividades que permitirán que los estudiantes que los comprendan, según sus capacidades y preferencias…
– Aquellas que ofrecen las posibilidades para establecer numerosas enlaces, vínculos con experiencias pasadas. Esto permite realizar exploraciones más profundas.

En suma, un tema generativo no podrá estar aislado del contexto, de la realidad del alumno debería ofrecer la oportunidad de ampliarlo mediante trabajos de investigación.

Con relación a los hilos conductores, éstos son aquellos cuestionamientos que plantea cada uno de los saberes en las distintas fases del trabajo (indagación e interpretación, argumentación y proposición. Por ello se deberían abarcar las etapas de un curso. Se trata de atravesar los saberes y dar respuesta al tema generativo de una manera interdisciplinaria. Se determinan las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes.

Otro tema importante es la determinación de metas y desempeños de la comprensión, que no vienen a ser sino conceptos, procesos y habilidades que como maestros queremos que comprendan los alumnos y que contribuyen a constituir un núcleo cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse. (Blythe, 1998)

Estas metas de comprensión tienen dos maneras de expresarse como enunciados y como preguntas abiertas

Las metas y desempeños son diferentes. Tina Blythe las define así: las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deben comprender; los desempeños son las actividades que realizan los alumnos para desarrollar y demostrar su comprensión. Los desempeños dependen de la definición de las metas, sin ellas no podrá darse un desempeño en los alumnos. Por ello si el docente no tiene claro lo que van a comprender sus alumnos, no podrá exigir una acción que muestre comprensión. Para ello el docente deberá analizar si las metas guardan relación con los hilos conductores. Identificar si el tema generativo representa lo más importante que los estudiantes deben recibir. Sobre los desempeños de comprensión, debería apreciarse que logren el ejercicio de esta actividad. Se debe establecer que entre todos estos elementos exista la debida correlación y compatibilidad. Las Metas de comprensión permiten a los alumnos comprender el proceso de escribir una composición, de manera eficaz y convincente. El Desempeño de comprensión, se aprecia en lo que escribe el alumno, defendiendo sus ideas o su pensamiento. En este escenario, corresponde a los docentes diseñar la estrategia para desarrollar las metas de comprensión.

Queda pendiente de desarrollar la última parte de lo que significa la educación para la comprensión. Se hará en la próxima entrega.

3. Reflexiones para concluir. Podemos apreciar, en lo avanzado, la importancia de que nuestras políticas educativas no se queden señalando las deficiencias y buscando soluciones sin una reflexión pedagógica previa y secuencial. Hemos renunciado a ello y adoptado “recetas efectistas” que nos llegan de otros lugares y se cree que es la solución. Nos olvidamos que somos un país diverso, que nuestro sistema educativo debe ser intercultural, que nuestra reflexión pedagógica sea permanente, para no dejarse influenciar por tendencias y corrientes que buscan otros objetivos y no el auténtico aprendizaje.

Somos los docentes los que nos abocamos a la tarea de enseñar. No podemos lograr que nuestros alumnos sean capaces de relacionar los contenidos de una disciplina con otras y lo que es más grave aún, no relacionan los contenidos de una misma disciplina. Pareciera que vemos a los distintos espacios curriculares como una sucesión de temas sin ninguna vinculación entre sí.

Consideramos que la falta de articulación del conocimiento hace perder el sentido de lo que se trata de aprender y por consiguiente de lo que tratamos de enseñar y cómo aplicarlo.

En nuestra práctica no reflexionamos sobre este tema central. Pareciera que no se le toma en cuenta. En ellas se incide más en el rito que en el contenido y los actores. Por ello nuestra reflexión pedagógica está retardada.

La consigna que tenemos hoy debe estar apuntando a los desafíos que tenemos para lograr que el alumno aprenda. Pensamos que nuestra reflexión debería girar en torno a si podemos lograr que nuestros alumnos por sí solos integren los contenidos en un todo. Pero además preguntarnos ¿cómo podemos lograr una visión de integración, condición básica del currículo? ¿cómo hacemos para propiciar una visión integrada del la disciplina que enseñamos? Tarea importante para tratarla con el equipo de profesores de la institución educativa (22.XI.13).

Educando sujetos capaces de pensar, actuar y resolver problemas

9 noviembre 2013

1. El tema y el problema. Los maestros tenemos que enfrentar muchos retos cuando apreciamos que los estudiantes no alcanzan los resultados deseados en el aprendizaje. Por ello nos preguntamos ¿Nos enseñaron el cómo ejercitar sus capacidades mentales, sus habilidades cerebrales que deben ser fortalecidas diariamente? Hoy andan las autoridades más preocupadas por los estándares y los indicadores que por lo que deben hacer los maestros con los alumnos de carne y hueso de nuestras escuelas públicas.

En este escenario los maestros resultan más preocupados por que su desempeño responda a estándares e indicadores y poco por el aprender a aprender hecho realidad y no mero discurso. Este aprender a aprender se construye desde el establecimiento de los vínculos que va organizando el conocimiento y que debemos saber desencadenar procesos en cada niño y niña pertenecientes a una diversidad cultural.

El docente demanda hoy una renovación permanente para que aprenda a priorizar sus procesos de cualificación, que produzcan innovaciones tanto en el pensamiento como en los hábitos y el desarrollo de las clases. Es difícil transitar desde un profesor formado como “transmisor de conocimientos” a un potenciador de habilidades, destrezas y capacidades de sus alumnos. Con ello se van fomentando la idea y la concreción del llamado aprender a aprender que significa el conocimiento, el descubrimiento de estructuras, ritmos y estilos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, demostrar que se tiene talento de educador.

2. Ser docente hoy para alumnos del mañana. Pareciera que no llegamos a comprender que el docente hoy debe estar años por delante de lo que llegarán a ser sus alumnos. No podemos seguir siendo profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI con conocimientos del siglo pasado. Pero es la realidad.

Los avances de la filosofía, de la ciencia y el conocimiento vienen renovando los paradigmas de la educación que han ido evolucionando con relación a la inteligencia. A. Binet, cuando se decía que la inteligencia era uniforme y cuantificable, diseñó un test que permitía medir la capacidad intelectual de cada persona (CI). Con ello se determinaba las aptitudes para matemáticas y comunicación de los individuos. Las respuestas respondían a estándares rígidos que no tenían en cuenta las dimensiones del desarrollo humano. Luego aparecieron las reflexiones y aportes de J.Piaget que están relacionadas con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades, destrezas, y habilidades que hagan posible que el alumno se enfrente con su realidad.

Muchas generaciones de docentes fueron formadas en la disciplina de Binet y de Piaget, aplicaron sus ideas, sus sugerencias, y obtuvieron resultados hasta entonces satisfactorios. Se pensaba que había una inteligencia única que dirigía nuestra vida y que había que cultivarla. En los años 80 del siglo pasado el investigador H. Gardner plantea una visión pluralista de la inteligencia. Nos dice que todos los individuos tenemos muchas capacidades y por ello muchas formas de enfrentarnos a una realidad y también de resolver los problemas. Gardner retoma elementos conceptuales de la ciencia cognitiva y de la neurociencia. Una estudia la mente y la otra el cerebro. Plantea que toda persona tiene habilidades en inteligencias, al inicio dice que son ocho y que puede evidenciarse.

Gardner en la Universidad de Harvard ha trabajado este concepto de inteligencia y ha permitido abordar desde nuevas perspectivas los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Sus propuestas teóricas y metodológicas han roto esquemas de la educación tradicional y viene transformando el rol de los docentes y estudiantes en el salón de clases.

En este escenario se plantea la enseñanza para la comprensión como propuesta metodológica que busca desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, que actúen de manera responsable y utilicen sus conocimientos en la resolución de problemas en su desempeño diario.

3. Hacia un enfoque cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. El estar ceñidos a técnicas y a rutas que acortarán el camino para conseguir “resultados” que respondan a estándares y a indicadores, consideramos que va llevando a descuidar lo cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. Estamos urgidos de “levantar” puestos en el ranking ¿para qué? ¿Solo para mejorar en LLece, en Pisa? Eso no es sinónimo de adelanto en nuestros conocimientos. Creo que requerimos enfocar nuestra enseñanza y aprendizajes para la comprensión, Necesitamos desarrollar las múltiples inteligencias que posee el ser humano y con ellas ir descubriendo las capacidades que debemos ayudar a que desencadenen procesos pedagógicos para formar ciudadanos democráticos, solidarios.

Para ello deberíamos profundizar lo que es la comprensión en educación. Recordemos que es un enfoque constructivista, que promueve la capacidad de pensar y actuar de manera flexible en la aplicación de los conocimientos de acuerdo a la realidad en donde nos encontramos. Comprender como dijimos anteriormente es interiorizar conocimientos, ponerlos en nuestro propio lenguaje y transformarlos mediante la reflexión. Perkins ya lo expresó cuando dijo: “… comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe […]” (Perkins, David (1998) ¿Qué es la comprensión? En: Stone Wiske, Martha (Comp.) La Enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica, Quilmes, Paidós.) Con el desarrollo de esta habilidad se supera el memorismo, el repetir conocimientos sin comprenderlos, lo que Freire llamó la educación bancaria. Perkins y Blythe (2005) dicen que esta comprensión “…es poder realizar una gama de actividades que requiere el pensamiento en cuanto a un tema…explicarlo, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representaciones de una manera nueva.” (Perkins, David & Blythe, Tina (2005, Vol14. Abril): Ante todo, la comprensión. En Revista Magisterio Educación y Pedagogía, Bogotá).

Todo ello nos lleva a revisar conceptos y conocimientos relativos a la enseñanza y el aprendizaje. También el proceso educativo del entorno, el clima del aula, la distribución del mobiliario, la dinámica de cada clase, la participación de cada alumno, el uso de los textos de consulta. La labor del docente cambia radicalmente, pues no es el “dictador” de clase, sino el mediador del proceso de aprendizaje, el promotor de nuevos descubrimientos, el creador de alternativas todas dirigidas a alcanzar la comprensión de conocimientos, de fenómenos, de saber exponerlos con propiedad, de compartir con los demás compañeros, de buscar respuestas certeras a la preguntas o interrogantes que vayan surgiendo. La evaluación forma parte del proceso y no se resume en una nota, sino en valorar la capacidad de raciocinio, de expresión, de comunicación y el manejo de conceptos y conocimientos.

El camino para educar sujetos capaces de pensar es un proceso que se inicia en los primeros grados y se desarrolla a lo largo de toda la vida. El docente no sólo tiene que actualizarse sino renovarse de manera permanente y sentirse preparado para responder a los dilemas, preguntas y problemas que tengan los alumnos. La dinámica de la actualización no se soluciona con una capacitación breve sino permanente mediante la participación en redes de docentes de un mismo grado o de docentes por especialidad. Exigencias que hacen del docente un profesional en el sentido estricto de la palabra y un referente de sus alumnos y de la comunidad (09.11.13).

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (I)

18 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón /
Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” / de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Introducción
Las prácticas pedagógicas que el educador del Área de Lengua astellana realiza son fundamentales para la formación del estudiante, porque en ellas se adelantan actividades que permiten poner en juego sus presaberes y desde ellos construir conocimiento. Cuando se estudian los métodos utilizados a lo largo de la historia de la práctica pedagógica sobre la manera como las diferentes generaciones han aprendido a leer y escribir, se constata que en vez de permitir y aprovechar los saberes de los niños y niñas, se desconoce y se retrocede al hacerlos empezar de cero.

Es así, como la visión sobre los procesos de lectura y escritura no han favorecido el desarrollo del ser humano en toda su capacidad. En el libro Cultura Escrita Y Educación La Pedagoga, Emilia Ferreiro afirma refiriéndose a los métodos tradicionales: “en las prácticas pedagógicas consideraban que el aprendizaje de la lectura se originaba cuando el niño, ya maduro en el manejo de ciertas habilidades psicomotoras, ingresaba en el sistema escolar. Sólo entonces era capaz de entender la técnica de la escritura, concebida esencialmente como un instrumento de transición de lengua oral” (Ferreiro, 1999, p. 8).

Esta visión del educador retardó y continúa retardando el proceso de lectura en niños y niñas, quienes al llegar a la escuela debían frenar o relajar sus aprendizajes para luego ser nivelados; pues cuando el niño ingresa a ella se tiene la concepción errada de que es una tabla rasa, que no posee ningún tipo de conocimiento previo, inquietudes y expectativas con respecto al proceso de lectura y escritura. El maestro que piensa así no ve niños y niñas conocedores, lectores y escritores inteligentes que aprenden fácilmente y que poseen una gran riqueza, resultado del contexto y del mundo en el cual están inmersos.

La lectura y escritura son procesos complejos y es necesario hacer un análisis detallado sobre la manera simplista como a veces se afrontan, desconociendo la estructura cognitiva que opera en el sujeto y la interacción que se establece entre el lector, el texto y el contexto. La escuela ha otorgado al grado primero la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir, desconociendo que el niño posee un sistema de comunicación con sentido, mediante el cual expresa sus pensamientos y sentimientos. Se privilegia entonces la enseñanza a través de métodos decodificativos, desestructurados del lenguaje, reducidos a formas fonéticas, carentes de significado. La consecuencia lógica de esta manera de abordar el asunto muestra unos alarmantes niveles de repitencia y deserción escolar en estos primeros grados de escolaridad.

Una vez el estudiante ha superado este primer momento, en los grados sucesivos de escolaridad se hace uso de la lectura y escritura para apropiarse de los saberes que el currículo considera necesarios e importantes; sin tener en cuenta que el proceso de lectura y escritura es permanente, dinámico y evoluciona a niveles de mayor complejidad en la medida en que se fortalece el lenguaje a través de la vida. Muestra de esto son los frecuentes cuestionamientos que el docente suele hacer: ¿por qué el niño y el joven no leen?, ¿por qué no les agrada leer?, por qué no comprenden lo que leen?, ¿por qué se les dificulta escribir? Sin preguntarse ¿cuál es el uso que hace el maestro de la lectura y la escritura desde sus prácticas pedagógicas?, qué métodos se usan para lograr que los niños y los jóvenes lean y escriban?, y sobre él mismo, ¿qué tanto lee y escribe el maestro?

Pero ¿qué se entiende por práctica pedagógica y ésta qué tiene que ver con el proceso lector y escritor? La práctica pedagógica puede definirse como la experiencia o vivencia de los eventos intencionados y espontáneos entre maestros y estudiantes en los que se realiza la educabilidad de los seres humanos a través de la enseñabilidad de los distintos saberes. Son esos encuentros, dialógicos, éticos e intersubjetivos por excelencia, que los agentes educativos suelen llamar procesos de enseñanza-aprendizaje; o como la define la profesora Olga Lucía Zuluaga, como discurso en el marco del saber pedagógico:

1) Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los distintos niveles de enseñanza. 2) Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. 3) Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4) Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. (Zuluaga, 1979, p. 24)

La práctica pedagógica, -entendida como experimentación o vivencia de los encuentros intencionados-, abre un espacio a la creatividad del estudiante, porque le permite experimentar con los saberes que adquiere en la escuela y en el medio en el cual interactúa. El sólo hecho de concebir al estudiante como ser pensante e inteligente, lo predispone para recibir un cúmulo de estímulos que potencian y desarrollan sus conocimientos; así lo afirma Emilia Ferreiro:

Al inicio, el niño construye sistemas interpretativos que se basan más en correspondencias de significados que en correspondencias sonoras […] cuando el niño comenzaba a establecer correspondencias sonoras, no empezaba con las unidades que pretenden los adultos, que son los fonemas, sino con otro tipo de unidades, la sílaba es una de esas unidades privilegiadas. (Ferreiro, 1993, p. 36)

La visión escolar tradicional es fragmentaria o atomística (atomista), ajena a la noción de sistema. Cuando el niño llega a la escuela leyendo, porque lo ha logrado a través de la lectura icónica, suele suceder que el maestro con su método tradicional lleva al niño a no entender, éste se limita a repetir y ahí empiezan los desfases. El niño no aprende porque no entiende las hipótesis con las cuales el maestro funciona, y por lo tanto no puede aplicar lo enseñado por el maestro a otras palabras. El maestro no entiende por qué el niño no interpreta o comprende desde su postura, y ni se le ocurre pensar que el niño tiene otras hipótesis u otras maneras de ver el mundo.

Esta visión reducida del maestro permanece en la escuela, cuando no se tienen en cuenta las hipótesis que los estudiantes plantean y no se reconoce que existe un objeto de conocimiento que el estudiante posee.

Para que la práctica pedagógica responda a su propia naturaleza se debe contar con una interacción entre educador y educando, donde en actitud de diálogo y escucha se logre entender la acción del educador, quien tiene una experiencia para compartir con el estudiante y éste en actitud de apertura logre valorar la experiencia del maestro disponiéndose a poner en juego sus propias hipótesis y construir conocimiento. El logro de estas nuevas maneras de pensar y de asumir el difícil asunto de la enseñanza de la lectura y la escritura, es el propósito central de esta investigación. Lo que presentamos a continuación son algunos intentos de pensar el problema con otros elementos e intercalar ilustraciones que nos permitan contribuir en la construcción de algunas propuestas para hacer de los jóvenes y niños de este país unos lectores fascinados y unos escritores arriesgados.

¿Cómo acompañar la formación lectora, escritural y el desarrollo de pensamiento en la escuela? El acompañamiento y el testimonio del educador son indispensables en el proceso lecto-escrito de los estudiantes. Los docentes tienen un cúmulo de experiencias a través de las cuales pueden potenciar los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes. En muchos momentos de la vida del aula se tejen encuentros creativos y novedosos, donde se descubren talentos en los niños y jóvenes, y cuando éstos son bien aprovechados, marcan el inició de un buen proceso, tal como lo afirma Seymour Sarason:

… el supuesto de que los maestros pueden crear y mantener las condiciones que hacen de la enseñanza y de la vida escolar algo estimulante para los [estudiantes], sin que esas condiciones existan para ellos, no ha sido probado en toda la historia de la humanidad. (Mc-Cormick Calkins, 1992, p. 87)

El maestro con su rol es capaz de mover al estudiante con sus acciones en el aula. Así lo afirman las estudiantes del grado once en la Escuela Normal:

“La tarea del educador es inducir al amor por la lectura y la necesidad de leer de manera autónoma y libre”. “Se debe trabajar a temprana edad para que se refleje años después, el amor por leer”. “El maestro debe tener una metodología que enseñe, estimule el análisis y la discusión grupal”.
“La relación docente estudiante determina en gran medida el aprendizaje en el aula”. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Una joven cuenta cómo a través del seguimiento realizado por la educadora del grado tercero logró encontrar el gusto por la lectura y por el ejercicio de escribir:

Todo sucedió cuando estaba cursando tercero de educación básica primaria; me caracterizaba por ser una buena estudiante, por llevar una vida normal, asumiendo actitudes y comportamientos acordes a mi edad, ocho años. Como ya había mencionado, tuve una dificultad en mi proceso lecto escritor debido a que en ese año se había implementado el uso de la letra cursiva, y yo no la hacía muy bien. Cada día era necesario copiar algo en los cuadernos, especialmente actividades para desarrollar en clase o en casa, y debía hacer mayor esfuerzo para escribir cada palabra lo mejor posible, y aunque lograba hacerlo, era muy despacio, por lo cual me quedaba atrasada en las actividades; luego, cuando se revisaba una tarea, o cuando debía leer, se me dificultaba mucho, porque casi no entendía lo que yo misma había copiado. Toda esta situación me estaba haciendo bajar mi nivel académico, de manera que estaba comenzando a preocuparme, y lo bueno fue que mi maestra notó muy fácilmente esa situación de modo que desde ese momento inició un acompañamiento mas fuerte conmigo, trayendo a cada una de las actividades, el trabajo individualizado. Ella me preguntaba continuamente, como iba, me revisaba los cuadernos, y me orientaba; me corregía de una manera amable y esa fue la actitud que me hizo apropiar los consejos que recibía diariamente. No obstante, aunque el acompañamiento se hizo un poco más individualizado, esto no evitó mi amplia participación en las actividades escolares por el contrario, la maestra me motivó a tomar la palabra en las actividades y aprendí a leer en público lo que yo misma escribía, sin equivocarme, y sin sentirme cohibida. Las motivaciones empleadas por la maestra se extendieron hasta mis padres, ellos se interesaron por reforzar el trabajo que mi maestra hacia, con actividades extra curriculares, como planas del abecedario y ejercicios de lectura similares a los desarrollados durante la clase. Todas estas situaciones permitieron que alcanzara el ritmo de mis compañeras, y continuara como una buena estudiante, e incluso mucho mejor que antes porque había adquirido una nueva destreza: leer mi letra cursiva. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

El educador que lee y escribe adquiere una rica experiencia que le permite orientar a los estudiantes para que se interesen por la lectura y escritura y hagan de éstas una oportunidad para su formación lectora y escritural.

El famoso objetivo: despertar el placer por la lectura; ¿cómo lo logras? Supuestamente, leyéndoles cosas bellas, pero el maestro también tiene que demostrar que el siente placer, tiene que sentirlo y no sólo decirlo. Un maestro que se pueda divertir con el texto que está leyendo, muestra que eso es posible, que puede reír como puede llorar y no por ello está loco. (Ferreiro, 1993, p. 214)

Cuando hay un proceso real de mediación, el proceso de lectura y escritura se hace altamente significativo, caracterizado por la motivación, el estímulo, el acompañamiento y el espacio abierto a la reflexión y a la autocorrección; situaciones que propician en el estudiante el interés y la necesidad de mejorar su proceso de lectura y escritura:

La experiencia lectora del educador permite motivar y dinamizar el proceso lecto escritor de la joven. La propuesta que el educador le hace al estudiante tiene que ser asimilada por el estudiante entendiendo la asimilación como el mecanismo fundamental para la adquisición de conocimientos. (Ferreiro, 1993, p. 22)

Asimilar es también transformar en función de esquemas previos. Eso crea una distancia entre el contenido presentando por el adulto y lo que el joven puede asimilar

Cuando el educador logra captar el interés del estudiante éste es capaz de seguir sus procesos y desarrollar competencias lectoras.

Cuando el educador es consciente que él no ha terminado de aprender y que siempre hay espacio para el aprendizaje, cumple su rol de mediador con calidad, porque reconoce que siempre hay algo para aprender, en efecto:

…es indispensable que siga teniendo ganas de aprender y curiosidad por saber de qué manera pasan las cosas en su salón, que se anime a probar cosas sin tener estereotipos como referencia. Si el maestro se atreve y tiene argumentos para decir por qué es interesante proponer una actividad si la puede fundamentar mínimamente en términos de su práctica y del aprendizaje que quiere conducir, si pasa eso, empieza a pasar otra cosa, eso es interesante. (Ferreiro, 1993, p. 180)

Es así, como el acompañamiento que el estudiante recibe por parte del educador se torna importante ya “que el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo – motrices ni a la ‘voluntad’ o a la ‘motivación’ pensando que debe tratarse, más profundamente de una adquisición conceptual” (Ferreiro y Teberosky, 1998, p.11). Por consiguiente, el proceso de lectura y escritura fracasa, porque el maestro centra su práctica pedagógica en el método y la técnica; dejando a un lado aquello que realmente es significativo para el estudiante; su gusto, sus expectativas, lo que le rodea y el sentido del texto. Es decir, acceder a la lectura y la escritura por amor y por gusto.

El educador que acompaña el proceso, debe tener una mirada aguda para llegar a las necesidades y gustos del estudiante. El gusto o disgusto por la lectura inicia desde los primeros años de escolaridad, así lo evidencian algunas jóvenes del grado once en la Escuela Normal cuando se les pide que hablen sobre su experiencia lectora.

El problema comienza desde la primaria aquí los profesores tienen gran importancia en el desarrollo del lenguaje, ellos deben motivar la participación sobre todo de aquellos que se esconden detrás para evadir la participación. El docente tiene que cobrar especial relevancia como mediador entre niños, conocimientos, contenidos sociales y culturales. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Afirma otra estudiante:

… el problema de la disgrafía y dislexia inició en tercero, todo debido a la falta de atención y agilidad para escribir, la maestra de tercero manejaba todas las áreas del conocimiento, de una manera tradicional y autoritaria. Ella era la única que poseía el conocimiento, la única que pensaba y la
estudiante debía escribir y repetir según sus recetas. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Esta situación corresponde una vez más a los métodos tradicionales que aún se utilizan en la enseñanza, donde

…el maestro tiene que hablar, explicar y [las estudiantes] tienen que escuchar, atender, repetir; conservar. […] Los documentos escritos existen como instrumentos que el maestro abre o cierra en el momento que él decide, no como un saber acumulado que está a su disposición, […] El maestro es el que sabe y lo sabe todo. Él es quien decide cuando recurrir al libro. (Ferreiro, 1993, p. 154)

En los diarios de campo analizados se evidencia cómo los docentes utilizan el libro de texto de cada grado. Las estudiantes están habituadas a leer fragmentos de textos y no se han familiarizado mucho con la lectura completa de obras, que les permita avanzar en el interés por la lectura y así mismo en la comprensión lectora.

La escuela y los maestros tienen como fuente de conocimiento los libros, la producción científica de las disciplinas del saber. Sin embargo, para sus procesos de formación, estos conocimientos son mediados con los textos escolares o cartillas y guías de las diferentes editoriales, de donde los estudiantes deberían derivar y reelaborar su propio conocimiento, pero la situación que se vivencia es opuesta, los estudiantes usan este recurso de manera pasiva pues no construyen ningún conocimiento. Por esta razón, se debe ir más allá y reconocer los textos que se tienen en el aula como fuente de saber, para que el estudiante haga uso de esos textos escolares y procese la información encontrada allí, de acuerdo con sus intereses y expectativas; dicha acción posibilita el desarrollo de pensamiento.

No todos los estudiantes deben descubrir lo mismo, es ahí donde se presentan las diferencias que son una gran riqueza. El educador debe correr el riesgo de ofrecer diversos libros y romper las homogeneidades, pensar que él no debe saberlo todo y que siempre hay algo para aprender. Romper con la homogeneidad y empezar a descubrir en la diversidad una oportunidad para potenciar los talentos de los estudiantes. El maestro debe tener en cuenta otros textos que circulan fuera del aula, pues estos pueden ser de especial interés para los estudiantes. La diversidad permite el contraste y éste permite descubrir aspectos que no se distinguen a partir de la homogeneidad. El educador acompaña al estudiante no para homogenizarlo sino para construir con él conocimiento y así lograr que la escuela se convierta en el espacio del pensamiento y la creación.
(Continuará)

ORGANIZACION DEL AULA (I)

15 octubre 2013

Begoña Salas / Inmaculada Serrano
Publicado en http://www.zarauzgune.com/..

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Hay que tener en cuenta que lo que llamamos autorregulación o disciplina, es decir, crear un ambiente en el aula donde se pueda trabajar, compartir ideas, sentirnos protagonistas, posibilitar la comunicación, hablar y escuchar desde el corazón, compartir el conocimiento a sabiendas que la inteligencia está repartida entre toda la clase, y no es un monopolio de unas cuantas personas, en definitiva, hacer posible la satisfacción personal y colectiva, es u n objetivo que todas las personas queremos.

Todo lo anteriormente expuesto, requiere de una forma de organización de aula y de tratamiento del conocimiento y de la comunicación que lo haga posible, ya que el aprender a aprender es complejo, teniendo en cuenta que es un acto personal que nadie puede hacer por otra persona y en el que tienen mucho que ver las propias creencias y experiencias personales sobre el aprendizaje y por tanto la teoría de enseñanza- aprendizaje en la que nos apoyamos.

El acto de aprender tiene mucho que ver también, con la experiencia personal de haber vivido el aprendizaje, será por tanto necesario, crear experiencias personales donde la idea de aprendizaje tiene que ver con la reflexión sobre lo que ya se sabe, la búsqueda de información, el trabajo personal y en grupo y su discusión, la organización de la información, la conferencia… porque la ciencia es algo abierto en continua reconstrucción. Por tanto, de esta forma estaremos facilitando la construcción del propio aprendizaje desde el desarrollo de la identidad personal y la reconstrucción de la cultura ejerciendo la responsabilidad y corresponsabilidad.

En primer lugar comenzaré por el protagonismo y el poder personal, que es necesario para aprender, es decir, el querer hacerlo y sentirse protagonista. ¿Cómo? El protagonismo requiere tomar parte activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje y esto viene marcado por el proceso de comunicación que se crea en el aula. Si el proceso es unidireccional, es el profesorado o el libro de texto o la persona experta o la cultura dominante la única que habla, sin posibilidad de respuesta, sino sólo de repetición, copiado y acomodación, puesto que la ciencia se considera como algo cerrado que no permite réplica tendremos el primer obstáculo a salvar.

Para salvar este obstáculo propongo comenzar por descubrir lo que ya se sabe y así desde la autoconfianza y la recuperación del poder personal, ser consciente de cuales son las creencias personales que condicionan la visión que tenemos de la realidad cotidiana. La cantidad deinformación que se tiene requiere que sea ordenado dentro de un esquema de interpretación coherente.

La curiosidad y el deseo de conocer y leer el mundo a través de un proceso de escritura y lectura, requiere de un proceso democrático de comunicación. Debemos tener en cuenta que cuando sólo se expresa la persona emisora, la comunicación es autoritaria, ya que la información no es conocimiento. Este conocimiento se adquiere a través de un proceso de comunicación de ida y vuelta.

EMISIÓN RECEPCIÓN

La mayoría de las actividades pedagógicas están pensadas fundamentalmente desde la persona emisora sin tener en cuenta la respuesta de la persona receptora.

Por otro lado, debemos replantearnos cuales son las formas de comunicación que se dan en el aula que pueden generar conocimiento, que hagan que el alumnado procese y reconstruya su pensamiento. No podemos olvidar, que la tarea educativa tiene como finalidad la construcción de la identidad personal y la escuela debe encontrar las herramientas que lo hagan posible y faciliten la construcción del pensamiento para interpretar la vida cotidiana.

LAS HABILIDADES COGNITIVAS

Hemos visto que para desarrollar las habilidades cognitivas, era necesario un entrenamiento por parte del alumnado y del profesorado.

Comenzando por el profesorado ya que sobre él recae la responsabilidad de guiar, diseñar y estructurar el trabajo del aula, conociendo los conceptos clave del área con la que trabaja. Nos planteamos si teníamos claro cual era nuestro papel en el aula o si caíamos demasiadas veces en el error de pensar que éramos las únicas personas que podíamos enseñar y por tanto le dedicamos mucho tiempo a explicarnos y poco a que el alumnado se explique, reflexione, comente, y comparta.

Descubrimos que el aprendizaje requería un recorrido de trabajo individual, grupo y grupo aula, con el que se posibilitaba el protagonismo, la cooperación y así, optimizar los recursos humanos y materiales del aula.

EL TRABAJO INDIVIDUAL

El trabajo individual, es la base de la reflexión y el asentamiento de lo que se quiere interiorizar. Hemos visto que no puede desarrollarse un buen trabajo en grupo si previo no hay un trabajo individual y casi siempre son también la base de la satisfacción personal y de la autoestima.

Muchas veces caemos en el error de pensar que el trabajo individual ya se sabe y sin embargo vemos que hay dificultades de lectura comprensiva, de organizar la información, de estructurar un mapa conceptual, de presentar un texto limpio, de comunicar lo aprendido … Todo ello requiere de un proceso de aprendizaje con el que trabajaremos en el diseño de las actividades individuales.

La organización de la clase para el trabajo individual

Es importante que se descubra que para trabajar de forma individual se tiene que buscar un espacio personal que lo favorezca, por tanto cada persona procurará encontrarlo colocando la mesa de forma que le posibilite la reflexión, la interiorización, el aislamiento. Puesto que el aprender es un acto personal, que nadie puede hacer por otra persona y requiere de ese espacio propio.

Ejemplo de la clase repartida en espacio personal

Las habilidades necesarias para el trabajo ind

Las habilidades necesarias para el trabajo individual

• Tener clara la tarea: Descubrir no sólo lo que tengo que hacer sino para qué, finalidad y objetivo así como para qué lo necesito..
• Hacer ejercicios de relajación: Entender que el aprendizaje supone el esfuerzo de concentración y conexión con la propia sabiduría donde el cuerpo con la postura, las emociones y la mente entran en juego.
• Comprender el texto: (vocabulario, ideas principales, el mapa conceptual… )
• Controlar el tiempo: Un ejercicio importante es saber controlar el tiempo de que se dispone y saber priorizar las distintas tareas
• Trabajar en silencio: El silencio será necesario ya que estás haciendo ejercicios de introspección y estás en una sala colectiva.
• No interrumpir a las demás personas: Aprender a ver las consecuencias de los propios actos. (¿es necesario en este momento pedir una goma o dar un recado…. ?)
• Autoevaluación: Tener la sana costumbre de reflexionar sobre lo que he hecho, cómo lo he hecho, causas, consecuencias y propuestas de mejora, es decir, de qué me siento con más satisfacción y en qué necesito mejorar o seguir aprendiendo es quizá la mejor forma de seguir avanzando.

EL TRABAJO EN GRUPO

El trabajo en grupo es una de las herramientas más eficaces del aprendizaje compartido. Ayuda a aclarar conceptos, desarrolla el protagonismo, potencia la responsabilidad. Por otra parte, ya que el trabajo en grupo requiere trabajar con las ideas, sentimientos y emociones de cada persona, será necesario entrenar en las reglas de la comunicación, es decir: saber escuchar, saber intervenir, descubrir los sentimientos, utilizar un lenguaje apropiado “no comparativo y si coeducativo”.

Tampoco podemos olvidar que el trabajo en grupo necesita una organización y distribución de funciones y roles que lo hagan posible con las reglas del juego correspondientes y la comunicación desde la cooperación donde se ponga en práctica el saber escuchar, saber intervenir…. (continuará)

Para enseñar a nuestros alumnos a pensar

13 octubre 2013

1. Dilemas pedagógicos. Acosados por obtener resultados y no por un desarrollo real y concreto del proceso enseñanza-aprendizaje, al docente se le recomienda seguir ciertas pautas que mecánicamente repetirá para alcanzar lo que la directiva/norma le exige.

Por ello observamos que han surgido muchas formas de hacer para que el docente se “entrene” en técnicas que deberá luego aplicar en el aula con el único objetivo de obtener buenos resultados, sin preocuparse si el alumno aprende o no.

En nombre de los resultados se organizan y promueven cursos, cursillos, talleres, seminarios, etc. para que los docentes aprendan nuevas formas de “enseñar”. Últimamente hemos visto cómo se ofertan en el mercado de avisos periodísticos talleres de coaching para docentes, con la finalidad de obtener mejores resultados en el aprendizaje. El término coaching no forma parte de la RAE (Real Academia Española). Por lo que sabemos el coaching se refiere a un proceso interactivo que permite al tutor, entrenador (coach) que asesore, asista al docente, alumno (coachee) a lograr lo mejor de él para enseñar. Es decir perfeccionar sus técnicas para obtener mejores resultados mediante la utilización de sus habilidades y recursos.

¿Requerimos de estas nuevas formas de profundizar técnicas para alcanzar resultados en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje? Si eso fuera así, nos llevaría a preguntarnos ¿qué le falta a los docentes para desempeñarse como profesionales de la educación? ¿qué omisiones o deficiencias hubo en su formación?

Lo que sí se puede constatar es que se estarían formando docentes desfasados de los cambios que se vienen dando en el currículo escolar. Son como dos tiempos diferentes, que no convergen. La rigidez del syllabus de formación se debería a que no permite la versatilidad en los cambios que deben de efectuarse y al poco trabajo de reflexión en el equipo docente de las instituciones de formación y los cambios que se vienen dando en la EBR que es importante tener en cuenta.
.
2. A la búsqueda de aprendizajes. Estamos en un mundo globalizado y por lo tanto las reglas las pone el mercantilismo que ha ido permeando todos los campos a través de la OMC (Organización Mundial del Comercio) desde 1995. Hoy toca el turno de regular los servicios en general y de ellos los educativos son una de las “joyas de la corona” de la negociación como expresa Guillermo López (http://suite101.net/article/la-educacion-como-negocio-la-omc-y-el-plan-bolonia-a35015)

Pero en este mundo mercantilista existen quienes se preocupan por rescatar en el ser humano aquello que le permitirá aprender, construir conocimiento y aportar a su comunidad. Para ello están enseñando a pensar a los alumnos. Quien realiza esto en la Escuela de Educación de Harvard desde hace más de 40 años es el estadounidense David Perkins (Parsons, Kansas, 1942). Él estudia cómo funciona la mente humana y busca estrategias “para desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los alumnos y lograr un aprendizaje más rápido con una comprensión completa”. Perkins considera que los niños tienen que aprender “a enfrentarse a lo desconocido y a lo inesperado” para habituarse y manejarse en un mundo que cambia continuamente. “Pensamos que se trata de un asunto muy importante para el trabajo de hoy en día, para las vidas que los ciudadanos van a tener. De modo que se conviertan en ciudadanos comprometidos, en trabajadores comprometidos que prosperen en lo que al fin y al cabo es un planeta muy complejo”.

De otro lado “El método de David Perkins se basa en crear grandes superestructuras de pensamiento para que el alumno se pueda enfrentar a un mundo que no conocemos y abordar cualquier disciplina. Desarrollar un pensamiento crítico va a ayudarle a enfrentarse a cualquier reto personal y profesional, y a seguir aprendiendo durante toda la vida. Le permitirá adaptarse a un mundo que no conocemos”, (http://www.elmundo.es/elmundo/2013/09/30/ciencia/1380568807.html)

En este sentido Perkins recomienda algunos pasos a seguir que denomina tres “rutinas de pensamiento” que los docentes pueden probar cuando se desempeñan en el aula. Presenta situaciones que son motivadoras de observación y preguntas y va anunciando lo que debe formular en las preguntas y la actividad a seguir. Por ello las sugerencias que da Perkins deberían retrabajar individualmente cada docente y también con el equipo de la institución educativa en función de los alumnos que se tengan y con un enfoque intercultural. Nunca debe asumirse las sugerencias plenamente sino asumirlas con los cambios que se consideren.

Aquí la proposición de Perkins:

a) Cuando lo niños están mirando un cuadro, leyendo una historia, o quizás viendo un fenómeno científico, simplemente formule esta pregunta: ¿qué está ocurriendo aquí? ¿qué es lo que ves aquí? ¿que te hace decir eso?, en qué te basas?, y otras preguntas que se consideren convenientes y adecuadas. Empezar con una conversación, es una rutina muy útil.

b) Solía pensar. Y ahora pienso. Al final de cualquier lección, ya sea de historia o de ciencia, preguntar a los alumnos: ¿qué pensaban antes y qué piensan ahora? Esto reflejará su reflexión sobre lo que han aprendido y cómo sus mentes han cambiado. Debe tomarse el tiempo que sea necesario, sin presionar por la respuesta, en ambiente de conversación, de tertulia.

c) Círculo de perspectivas. Elegir un tema debatido, por ejemplo, el colonialismo. En pequeños grupos, pedirles que escojan papeles y que hablen desde su conocimiento. Para ello un alumno podría ser un colonizador, otro un comerciante y otro un originario/nativo del país en cuestión. De esta manera se ofrece a los alumnos diversas maneras de participar y aportar en situaciones complejas y también poder estructurar conversaciones que incitan a los niños a pensar. Mediante esta actividad se les ayuda a cultivar sus mentes y a tener una comprensión profunda de los contenidos desarrollados.

Tres momentos que requieren prepararse, reflexionar, estudiar en función del contenido a enseñar. Es una tarea que compete al docente, quien será el que induzca a desencadenar proceso de aprendizaje en los alumnos.

3. Otras asistencias en el proceso de pensar. En nuestra época, en el auxilio del proceso enseñanza aprendizaje, viene dándose otros elementos que permiten al alumno entrar en la dinámica del pensar, de formular hipótesis, de aventurarse por el campo de la investigación y producir conocimientos fruto de la propia experiencia.

El alumno empezará a razonar, a elaborar mejor sus propuestas, a formular proposiciones, a diseñar y formular proyectos recurriendo a la lectura y al uso de la tecnología. Y esto sirve para humanidades y para ciencia y tecnología. Perkins dice al respecto de ella “que es una herramienta poderosa pero hay que usarla con una gran visión del aprendizaje. No es una varita mágica, como mucha gente cree”. También advierte que en lugar de innovar, la tecnología se usa de una forma muy tradicional y por eso no cambia la forma de aprendizaje”.

Todo ello demanda replantearse el rol, función y desempeño del docente en el aula. Si se reclama profesional de la educación el docente requiere formarse con una gran capacidad de decidir de manera autónoma el contenido de lo que se enseña y la forma o modo de enseñarlo. Por ejemplo si el profesor es experto en ciencias, pero no sabe enseñar ciencias a nivel escolar, no sirve de nada lo que sabe. Por ello quienes dicen que cualquiera puede ser profesor por sólo el hecho de saber la materia, están en un error. Es necesario asegurarse que aquel profesor que egresa cuente con recursos pedagógicos para enseñar la materia de manera adecuada a la edad y nivel de sus alumnos. Un profesor que no tiene conciencia de la importancia del cómo enseñar y se pavonea de sus conocimientos, no es buen profesor y menos un profesional de la educación. Para ello requiere inteligencia suficiente para decidir y construir el saber pedagógico y desempeñarse en la diversidad y complejidad.

Perkins nos dice que “un buen profesor tiene una visión de que lo que debe ser enseñado debe ser coherente con las necesidades de los alumnos”. Esto implica conocer a sus estudiantes, sus capacidades e intereses. Construye experiencias de aprendizaje en las que los alumnos están involucrados y los motiva”. Por eso el profesional docente “Crea una cultura, un ambiente determinado en el aula, que puede o no fomentar el pensamiento crítico y la argumentación”. Asimismo, se muestra convencido “de que se puede mejorar fácilmente el pensamiento crítico. Necesitas tiempo, como en cualquier tipo de aprendizaje, pero es posible”. De hecho, sostiene que sus estrategias, “no son sólo para los niños, también son útiles para los adultos, por ejemplo, jefes o trabajadores de algunas organizaciones”.

Todo esto es necesario tener en cuenta cuando se educa a los alumnos y se les enseña a pensar, para que sean críticos, abiertos a los aprendizajes, a los nuevos conocimientos, a sentirse creativos y que aportan a la sociedad, a su comunidad siendo solidarios, democráticos. Base de la ciudadanía que debemos empezar a asentar desde el aula, en la escuela y a ejercerla plenamente en la sociedad. (12.10.13)

PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos (II)

30 septiembre 2013

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro / Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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Algunas conclusiones

Al término del levantamiento que se menciona se comprueba que el conocimiento respecto de la importancia que tiene la escuela, y en ella los profesores, en el aprendizaje de los alumnos y en su futuro educacional, no sólo ha avanzado en sus demostraciones empíricas. Fue elaborado más bien teóricamente por estudiosos europeos y norteamericanos que se dedicaron durante casi tres décadas a responder al pesimismo de la mitad del siglo pasado.

Si no se retomó el optimismo pedagógico ingenuo, predominante en el paso del siglo XIX al XX, con Claparède, Dewey, Montessori, entre otros, el pensamiento y la investigación educacionales tampoco sucumbieron a la desilusión reinante tras las constataciones precipitadas de que la escuela y el profesor en nada influyen ante el origen social de los alumnos. Hoy es posible recomendar medidas para que las escuelas sean más eficaces. Se sabe también que el profesor marca una enorme diferencia, principalmente para los alumnos de bajos ingresos y/o de minorías étnicas. Asimismo, disponemos de perfiles de las competencias que los profesores eficaces tienen o necesitan desarrollar. Es un avance considerable.

A pesar de que la mayoría de los estudios mencionados no haya sido realizada en países de Latinoamérica, es innegable que las conclusiones están en general bien sintonizadas con el pensamiento de la región, deudor de la tradición pedagógica piagetiana y del rigor empírico de la escuela norteamericana de investigación. En suma, hay suficiente conocimiento disponible para la toma de decisiones y para poner en marcha políticas relativas a los profesores en los países latinoamericanos.

HACIA DÓNDE tenemos que llegar

Si el conocimiento sobre la importancia de la escuela y del profesor es válido y el desafío es eliminar o atenuar la desigualdad educacional, se trata de indagar qué es necesario para que los países latinoamericanos pongan en marcha políticas y formas de gestión institucional de los recursos docentes que canalicen los mejores profesores hacia las escuelas y alumnos en situación de riesgo.

Una decisión política y gestión técnica

Las decisiones relativas a la profesión de profesor casi siempre implican conflictos. Ello no es una fatalidad latinoamericana; ocurre en Estados Unidos y en varios otros países. Las decisiones por tomar en esta materia presentan una “fuerte carga política e ideológica, fuertes impactos financieros, poco consenso técnico y siempre provocan sensaciones de amenaza”

.Lo más importantes es crear una cultura de evaluación del desempeño docente

La historia reciente de determinados países de la región muestra que difícilmente habrá una iniciativa, por más cuidadosa que sea, relativa a la formación, carrera, reclutamiento y contratación de profesores, que no provoque temor, inseguridad, desconfianza, malentendidos y resistencia de por lo menos un grupo o sector de la educación.

Esa es la magnitud del problema. Para enfrentarlo es necesario un motivo que valga la pena. Con certeza, la superación de las desigualdades educacionales es uno de ellos. ¿Este propósito será suficiente para movilizar a la clase política, formadores de opinión, tomadores de decisiones y a los propios profesores? Esta es una pregunta que sólo el análisis de las fuerzas presentes en cada país puede responder. Independientemente de la respuesta, lo que se puede afirmar es que sin la decisión política no va a funcionar ninguna otra condición.

Como estímulo es interesante conocer algunas iniciativas que están en marcha en Estados Unidos, como la National Partnership for Teaching in At-Risk Schools, cuyo president es el gobernador del estado de Virginia. Lanzada en febrero de 2005 15, con el propósito y la misión de:

“… enfrentar y empezar a solucionar el problema de la inadecuación de los equipos docentes de escuelas en situación de riesgo, mediante la clara identificación de los problemas y prescripción de las soluciones correspondientes; mediante el examen cuidadoso y sistematización de la investigación existente; y mediante el desarrollo de soluciones de políticas, recursos y estrategias. La National Partnership servirá como el recurso por excelencia de la nación para el fortalecimiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas en situación de riesgo” .

En los últimos años han surgido también organizaciones no gubernamentales dedicadas al reclutamiento y capacitación de profesores específicamente para enseñar en escuelas y sectores de riesgo. Una de ellas afirma estar

“… construyendo el movimiento para eliminar la desigualdad educacional en este país. Desde 1990, más de 12.000 individuos excepcionalmente dotados se unieron a Teach of America y asumieron el compromiso de enseñar durante dos años en comunidades rurales y urbanas de bajos ingresos. A partir de esa experiencia muchos de ellos se transformaron en los líderes del esfuerzo para ampliar la oportunidad de educación de calidad para todos los niños” 17.

Estándares y sistemas nacionales de medidas de aprendizaje

A pesar de sus limitaciones, la objetividad de dichas medidas es la única base defendible para informar y negociar con profesores, directores, padres y grupos de interés de la sociedad. Y principalmente es la base de datos indispensable para llevar a cabo la evaluación del trabajo docente.

Metodologías para verificar el valor agregado que el efecto profesor produce en el aprendizaje del alumno, ajustes según las condiciones familiares y socioculturales de los alumnos y uso de largas series históricas de medidas son elementos esenciales para el entendimiento y el consenso en torno a la eficacia del profesor .

Revisión del sistema de formación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, la formación de profesores se sitúa en la enseñanza de nivel superior. Es fundamental tener claridad respecto del papel del Estado en esta materia. Sin dicha claridad será difícil alinear la política de gestión de los recursos docentes con la política de superación de la desigualdad educacional. En gran parte de los contextos nacionales, los profesores se preparan en la enseñanza superior pública o privada y son absorbidos por el sistema de educación escolar básica, mantenido por el estado nacional, provincial o local. Le corresponde al Estado, por lo tanto, un rol regulador no impositivo.

Es necesario que existan directrices que orienten la organización curricular e institucional de los cursos de formación de nivel superior. Los contenidos y metodologías de dichos cursos tendrán que incorporar las necesidades específicas de formación para enseñar en sectores de pobreza y en escuelas
de riesgo. En realidad, uno de los objetivos sería el de formar un profesor resiliente . El perfil trazado en los estudios mencionados en este artículo puede ser un punto de partida para el establecimiento de directrices nacionales .Éstas, a su vez, deben mantener la coherencia con los estándares de evaluación del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza básica.

Le corresponde al Estado y a los responsables de las políticas educacionales la responsabilidad de intervenir en:

a) las grandes metas de la educación, como es el caso de la superación de las desigualdades educacionales;
b) la observancia de directrices nacionales para la formación de profesores, y
c) la organización de cursos en las instituciones de formación superior.

Dichas directrices pueden provenir de entidades colegiadas u otras instancias de acreditación y certificación en las cuales estén representados los diversos segmentos interesados. Tales instancias pueden funcionar para acreditar cursos y certificar competencias. Todo ello estrechamente vinculado a los estándares de aprendizaje para los alumnos de la enseñanza básica.

En varios países europeos y en Norteamérica ya operan modelos de ese tipo. En el continente latinoamericano ya existe también cierta modalidad, por lo menos, de acreditación de cursos. Ciertamente, en países federativos como es el caso de Brasil, Argentina y México, el proceso demanda espacios para establecer consensos y acuerdos sobre políticas. En general, la acreditación tiene un valor nacional, pero los cargos y funciones docentes son administrados por las instancias provinciales o locales.

Sería de gran interés para la toma de decisiones de políticas y de formas de gestión de los recursos docentes un análisis del funcionamiento de aquellos mecanismos en distintos contextos nacionales, especialmente en Latinoamérica.

Para terminar este punto vale la pena hacer un llamado de alerta sobre el riesgo de que la acreditación y la certificación de competencias docentes se transformen en rehenes de concepciones pedagógicas conflictivas o de intereses corporativos. La verdad es que debería ser exactamente lo opuesto. La certificación sería un instrumento para reclutar y capacitar a profesionales de alto nivel de otras áreas para enseñar en escuelas de riesgo, tal como la ya mencionada experiencia de Teach for América.

En Estados Unidos, donde la certificación nacional y por estados ya existe hace prácticamente dos décadas, se está replicando en ellas la disputa entre instituciones de educación (facultades de educación o cursos de pedagogía) e instituciones de formación de especialistas (institutos de las distintas ciencias, escuelas de letras y de lingüística) 21.

Esta disputa, antigua conocida de los estudiosos de la educación, produce, en el ámbito de la formación del profesor, una dicotomía –reproducida posteriormente en el ámbito laboral– entre el dominio del objeto de conocimiento (contenido) y el dominio del objeto de enseñanza (qué y cómo debe ser enseñado).

Educación continua para el éxito en situaciones de riesgo

Cada vez más entendida como un proceso continuo, que se da de preferencia en el “piso de la sala de clases”, por medio de la observación, monitoreo, pautas, apoyo y asesoría técnica, la educación continua es el núcleo noble de la gestión de recursos docentes.

Ya se ha escrito suficiente literatura sobre la educación continua. En el ámbito de los estudios de eficacia de la escuela, como ya se ha señalado, la constatación más frecuente es la de que tanto más eficaz es la escuela mientras mayor es el control que tiene del programa de capacitación de su equipo. Si analizamos la educación continua desde la perspectiva de la superación de la desigualdad educacional, cabe recordar que mientras más adverso sea el trabajo del profesor, tanto más él va a necesitar apoyo y asesoría técnica.

Un programa serio de superación de las desigualdades tal vez debiera tener una gestión de profesores específica. En su agenda estaría la experiencia de establecer períodos para que equipos de excelentes profesores actúen en escuelas pobres con muchos problemas de aprendizaje. En la medida en que dichas escuelas se vayan fortaleciendo, los más antiguos capacitarían a sus sustitutos hasta el momento en que sean transferidos a nuevas escuelas problemáticas.

Latinoamérica usa poco la experiencia de sus mejores profesores. Aquellos que sobreviven con gran éxito en situaciones muy difíciles tendrían que ser modelos y “coachers” de sus colegas. Compartir experiencia es una de las mejores formas de educación en el trabajo que existen.

Trabajar con escuelas y alumnos de riesgo no es un trabajo fácil. El equipo escolar está sometido continuamente a presiones y estrés. La educación continua de aquellos profesores debiera prever no sólo los temas técnicos profesionales, sino también los temas personales. Grupos de discusión, socioterapias, reuniones de orientación y otras formas de fortalecimiento de la autoimagen debieran constar entre los recursos de los gestores de recursos docentes para la superación de las desigualdades en la educación. Tal vez una característica indispensable de un profesor de alumnos que están en situaciones de riesgo sea encontrar salidas a situaciones adversas. Es decir, resiliencia. Y ello puede ser aprendido en un programa serio de educación continua .

Reclutamiento, contratación e incentivos

Superar la desigualdad educacional tiene que ser un imperativo nacional para algunos países latinoamericanos, entre los cuales se sitúa por ejemplo Brasil. Este imperativo debería dirigir las políticas de reclutamiento, contratación e incentivos. El tema es tan sensible a la correlación de fuerzas políticas, que difícilmente las experiencias de otros países pueden ser más útiles que indicaciones generales o inspiraciones remotas.

Considerando esta precaución, vale la pena citar el informe del IIEP de UNESCO/París, sobre la contratación de profesores en tres países: Camboya, India y Nicaragua . El estudio llegó a algunas conclusiones que son sugerentes:

 cuando hay rendición de cuentas y la comunidad local está involucrada en la contratación de profesores, la satisfacción de todos es mayor, se observa la disminución de las faltas de los profesores y de los alumnos, se reduce el ausentismo y mejora el rendimiento académico;
 la existencia de incentivos adecuados para el trabajo docente exitoso crea un clima favorable al desarrollo profesional y ello no depende de que el profesor sea efectivo o contratado 24;
 uno de los incentivos más importantes son las oportunidades de crecer en la carrera profesional y debe ofrecerse también a los profesores contratados.

Conclusiones como éstas refuerzan algunas ideas que ya están siendo puestas en práctica en el ámbito de la reforma educacional de algunos países, entre las cuales:

 el tiempo de servicio es el peor incentivo que se puede usar en cualquier carrera y en la docencia ha sido desastroso;
 cualquier política que pretenda asignar recursos financieros y humanos a las escuelas de riesgo, además de un proceso transparente de evaluación del profesor, debe tener poder para contratar y administrar incentivos, incluso salariales, que faciliten una rendición de cuentas confiable;
 el desarrollo profesional depende menos de la estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender, enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más estimulantes;
 ya tuvimos tiempo para dimensionar la resistencia, especialmente de los sindicatos de profesores; ha llegado el momento de enfrentarla y, si es necesario, pagar el precio político para lograr colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres, un costo que vale la pena pagar.
 es posible, como se ha observado en otros países, que frente a una decisión política serena pero firme, los sindicatos encuentren en la cruzada por la igualdad educacional una oportunidad para cambiar su imagen y hacer sus estrategias más contemporáneas 25.

Una decisión política responsable y una gestión técnica competente pueden hacer de la escuela básica latinoamericana una escuela donde todos aprendan.

Literalmente todos. Nadie de menos 26.

Colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres,
un costo que vale la pena pagar

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