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ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (IV)

25 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Hacia el concepto de alfabetización como puerta de entrada al aprendizaje permanente
A fines de los 80, en un contexto crecientemente impactado por los cambios generados a partir del avance progresivo en información, tecnología y conocimiento, junto a los procesos de globalización y transformaciones productivas, se evidencia el tránsito hacia una nueva era, marcada por profundas segmentaciones. La globalización y la tecnificación creciente de la sociedad generan grandes oportunidades, pero también nuevas desigualdades y nuevas formas de exclusión. Sobre la base de la idea de que el acceso a la educación y al conocimiento son factores clave para el desarrollo humano, el crecimiento sostenido y la reducción de la pobreza, se convocó a la Conferencia de Jomtien, donde se suscribió la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. En esta declaración se sitúa la problemática de la alfabetización en el contexto más vasto de la satisfacción de las necesidades educativas fundamentales de todos –niños, jóvenes y adultos–, al proclamar que estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje –lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas– como los contenidos básicos del aprendizaje –conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes– necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo” (UNESCO, 1990).

Esta visión ampliada de la alfabetización reconoce no solo la importancia de los contextos, sino también que “la alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no solo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social” (Torres, R. M., 2000). Así, se acentúa el aprendizaje en su sentido amplio, el adjetivo “básico” se refiere a lo fundamental, al inicio de un proceso que tiene que continuar y crecer. Igualmente se reconoce que no todo aprendizaje deriva de la educación formal y que el aprendizaje es mucho más amplio que la educación .

De este modo, se abre paso al enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, en el cual la alfabetización es vista como una puerta de entrada al aprendizaje permanente. La V Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Hamburgo en 1997, expresa esta nueva mirada en el llamado a avanzar “de la alfabetización al aprendizaje permanente”. A su vez, se establece que “la alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y capacidades básicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es un derecho humano fundamental. En toda sociedad es necesaria, por sí misma y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere” (CONFINTEA V, 1997).

La alfabetización comienza a ser vista como un cimiento fundamental de todos los aprendizajes. Por lo mismo, las competencias necesarias que las personas adquieran en los procesos de alfabetización deben permitirles moverse en su medio e incorporar herramientas necesarias para seguir aprendiendo. Con ello se trata también de superar la disociación frecuente entre alfabetización y educación de adultos, como si fueran dos procesos autónomos, como si después de alfabetizarse recién comenzara la educación de adultos.

La noción de la alfabetización como un proceso medular para el aprendizaje a lo largo de la vida fundamenta la resolución adoptada en 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012).

En el documento base se propone que:

Una visión renovada y ampliada de la alfabetización es esencial para el éxito. Tal visión admite que la alfabetización no está reservada a una determinada edad (la infancia, la juventud o la edad adulta), institución (la escuela o el programa no-formal) o sector (la educación); que involucra una gran variedad de escenarios, estrategias y medios; y que es un aprendizaje permanente (Torres, R.M.m 2000).

Entre los desafíos propuestos en el documento mencionado, destacan: integración de la alfabetización dentro de la educación básica, articulación de la alfabetización de niños y adultos, aprendizaje dentro y fuera de la escuela, promoción de ambientes favorables a la alfabetización y especial atención al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores.

En la última Conferencia Internacional de Educación de Adultos, se resalta “el vínculo fundamental de la alfabetización como la base más importante sobre la cual establecer un aprendizaje general, inclusivo e integrado a lo largo de toda la vida y en todos los aspectos de la vida para todos los jóvenes y adultos” (CONFINTEA VI, 2009).

• Incidir en los contextos para asegurar la alfabetización
La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida implica un cambio en el foco de atención de la alfabetización de la lengua escrita en sí a las prácticas y situaciones donde la escritura es central.

La importancia del contexto en que se produce la alfabetización y sus consecuencias, se redimensionan: “Hoy ya no es pertinente atender a las personas analfabetas sin incidir sobre sus contextos; resulta preciso tender hacia la consecución de sociedades alfabetizadas” (Fernández, A., 2007, p. 25-26).

En el informe de seguimiento de la Educación para Todos titulado La alfabetización, un factor vital, se señala que:
Las sociedades alfabetizadas deben permitir a las personas y los grupos adquirir, desarrollar, mantener y utilizar competencias básicas pertinentes de lectura, escritura y cálculo, gracias a una escolaridad elemental de buena calidad, programas de alfabetización para jóvenes y adultos, y contextos en los que las personas, familias, escuelas y comunidades valoricen la alfabetización” (UNESCO, 2006, p. 35) .

El concepto de “entorno alfabetizado” se convierte en un elemento esencial del debate sobre cómo vincular la adquisición de competencias con su uso, óptica que asumen las mediciones más actuales de alfabetización.

El informe El Desafío Mundial de la Alfabetización, publicado por el sector de educación de la UNESCO como balance intermedio del Decenio de la Alfabetización, dedica especial atención a la importancia de comprender el entorno y sus implicancias para el desarrollo de programas de alfabetización.

“El entorno alfabetizado es un concepto que se utiliza en la actualidad para evocar una idea más amplia, en la cual las personas aprenden y utilizan las competencias de lectura y escritura. Esto incluye lo que las personas escriben y lo que ellas leen; se refiere a quien produce, publica y distribuye textos y materiales, y a la forma y a las razones por las que ellas realizan dichas acciones; abarca las instituciones que promocionan la lectura y escritura, como también los propósitos, idiomas, textos escritos, modalidades y métodos de alfabetización. En otras palabras, el concepto es una manera de entender y describir qué es lo que significa ser una persona que sabe leer y escribir y cuáles son las conexiones más amplias que tiene la alfabetización (UNESCO, 2008, p. 62).

De esta manera, el objetivo no es solo enseñar a leer y escribir a las personas, sino asegurar condiciones para que las personas lean y escriban. Comprender que la adquisición y desarrollo de la lectura y escritura requieren del uso efectivo de la lengua escrita en contextos y situaciones sociocomunicativas reales.

Se trata de desarrollar la cultura escrita promoviendo sociedades alfabetizadas, que otorguen valor social a la lectura y la escritura, y se comprometan con el aprendizaje permanente .

Tropezamos de nuevo con la misma pierda: PISA 2012

8 diciembre 2013
  1. 1.             El contexto. El martes de la presente semana que concluye, nos enteramos que ahora estamos en el último lugar en los resultados de la prueba de Pisa (Programa para la Evaluación Internacional  de Alumnos de la OCDE). No me gusta referirme a esta prueba pues está elaborada para otras realidades, para otros estándares educativos, que distan mucho de las decisiones políticas que se toman en estas playas. Pero considero que es bueno saber algo de ella para que los que están informados no “desparramen” infundios y cosechen sin haber sembrado. Así en PISA participaron 65 países. Nuestro país es superado en todos los rubros por Indonesia, Qatar, Colombia o Argentina, entre otros.

 

¿Qué ha sucedido? Esperemos una autocritica objetiva, auténtica. No se trata de buscar chivos expiatorios ni buscar responsables. Se trata de reflexionar sobre las causas, las estrategias y las “modas” pedagógicas adoptadas.

 

No se trata de titulares de diarios, tampoco de “comentarios” de periodistas poco entendidos en la materia, pero si con ganas de “machacar” que estamos muy mal en aprendizaje; o de un funcionario del gobierno anterior que es muy solícito a declarar por cuanto medio se le ofrezca y no se acuerda cuando estuvo en funciones que es cuando se inició la participación del Perú en esta prueba internacional.

 

Los resultados a la vista, como los anteriores indican que existe un problema, grave en el sistema educativo peruano que va más allá de la prueba.: Se trata de la política educativa que se diseña y desarrolla y que viene siendo sugerida por asesores externos provenientes de instituciones especializadas en otros rubros menos en lo educativo y que recurren a experiencias llamadas pomposamente “exitosas” para recomendarlas como la solución a los problemas de aprendizaje. No reparan en nuestra cultura, no reparan en que somos un país intercultural, que la diversidad es nuestra riqueza y nuestro reto. Que debemos apelar a nuestra creatividad antes que a las llamadas “lecciones aprendidas” ¿por quién y para quién?

 

Triste situación y realidad, Dolorosa aceptación. Los esfuerzos fueron en vano. Y amarga experiencia de no saber escuchar, de no saber valorar lo que nuestros propios docentes por su práctica pueden aportar. Solo es necesario darles la oportunidad.

 

Quienes hacen escarnio hoy por los resultados en la Prueba PISA, dan cuenta de otros datos complementarios que empezaron a salir luego, pero que no les da la misma cobertura. Por ejemplo, que es una prueba para alumnos de 15 años; que compiten solo los países que solicitan; que las preguntas están relacionadas con matemáticas, comprensión lectora y ciencias. (Puede verse la versión de la prueba en la siguiente dirección: http://www.larepublica.pe/03-12-2013/prueba-pisa-2012-conozca-algunas-de-las-preguntas-que-se-efectuaron).

 

Ante la exposición clara, directa y acertada del Ministro de Educación y las entrevistas por radio y televisión no han cesado quienes se refugian en antiguos argumentos, En las siguientes direcciones digitales se encontrarán algunos artículos:

 http://www.andina.com.pe/Espanol/noticia-ministro-saavedra-se-necesitan-cambios-dramaticos-y-urgentes-educacion-485163.aspx#.UqEOjieZZtM;  

http://www.larepublica.pe/columnistas/observador/los-resultados-inclinados-de-pisa-05-12-2013

http://www.larepublica.pe/columnistas/punto-de-vista/evaluacion-pisa-04-12-2013

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/resultados-prueba-pisa/20131205/1668693/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/hipoteca-sutep/20131205/1668705/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/torrederrumbada-pisa/20131205/1668704/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/actualidad/1670213/noticia-tenemos-colegios-universidades-que-son-estafa-afirma-director-fe-alegria?ft=grid)

 

 

 Así está tratada la educación en nuestro país. Más adelante anotamos otros análisis  interesantes.

 

  1. 2.            Carencias que se evidencian. Los resultados de la prueba PISA así como cualquier otra prueba permiten, no sólo temas para escandalizarse sino para reflexionar sobre la oferta educativa del Estado.

 

Comentaristas serios en la semana con los que estamos de acuerdo anotan la carencia de una política educativa. Lo que nos han ofertado y brindado son programas “parche” para mejorar los aprendizajes, que no inciden en los mismos de manera sostenida. Sólo serán sostenidos en la medida que responda a una política educativa consensuada y aprobada. ¿La oferta educativa actual es igual a la del gobierno anterior? ¿No se ha pensado que en el cambio quienes sufren más son los alumnos?

 

Otro aspecto es la falta de actualización de los docentes de manera continua. La ley de educación nos dice en el art. 60º que “El Estado garantiza, el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su actualización en servicio.” ¿Por qué no se cumple la ley? Recursos existen. Falta iniciativa y creatividad. Hubo un programa ¿por qué no siguió haciéndole algunos ajustes?

 

La política educativa no debe ser sólo de gobierno, sino del Estado y por lo tanto deben respetarse los procesos que se desarrollan tanto en tiempo como en contenidos. La suma de las “reformas” mutiladas cada quinquenio, no dan indudablemente un sistema educativo que forme y eduque a los alumnos de acuerdo a lo que los tiempos demandan.

 

Las decisiones de política educativa que se tomen deberían dirigirse a garantizar de manera consistente el respeto por el proceso educativo de una generación de alumnos que ingresan al sistema educativo. ¿Cómo se puede educar un alumno/a si en el transcurso de su formación se interrumpe su proceso y se le cambia por otro?

 

El modelo educativo que se diseñe y adopte debe ser con enfoque intercultural, que responda a la diversidad del país y a la idiosincrasia de los alumnos.

 

Muchas preguntas quedan en el tintero y otras quedaron sin responder en la gestión pasada como aquella que consideramos esencial ¿hacia dónde va nuestro sistema educativo con los énfasis señalados por la gestión de la Ministra Salas?  Intuimos que se ha utilizado la estrategia desarrollada por Aprendes en la Región San Martín, sin reparar en la realidad de nuestra diversidad regional y las características de los educandos y de los docentes. No son justificativos para el rendimiento en PISA, pero es lo que podemos ver y apreciar hasta dónde se ha “reducido” el sistema educativo nacional, forzando a estandarizar allí donde existen brechas para alcanzar aprendizajes. Como ejemplo de ello podemos citar una entrevista realizada en radio Exitosa donde un director y un profesor de matemáticas decían que  “Acudí a dos capacitaciones este año, y las dos me hablan cosas diferentes. He ido para matemática y me presentaron una ruta de aprendizaje que debo aplicar. Viene la supervisión y me dice que se debe aplicar el Diseño Curricular Nacional”  (05.12.13) ¿Por qué esa falta de coordinación? ¿Qué ha sucedido con la supervisión anunciada y el acompañamiento?

 

  1. 3.             Mirando el horizonte. Los resultados de la última prueba PISA han sido el detonante de una situación educativa nacional preocupante  Por ello el Ministro Saavedra ha expresado de manera enfática que “Necesitamos cambios dramáticos en el sistema educativo”  No en el sentido de hacer un drama de la situación sino de realizar cambios en profundidad en nuestro sistema educativo. Lo realizado no basta para hacer posible que el proceso educativo que muchos alumnos iniciaron en el gobierno anterior los lleve a alcanzar resultados que respondan a los patrones de rendimiento que les permitan desempeñarse intelectualmente con eficiencia, eficacia y competitividad.

 

Debemos valorar haber participado en PISA 2012 pues Las evaluaciones internacionales permiten que la formación de nuestros jóvenes acapare la atención de la opinión pública, un primer paso imprescindible para hacer consciente a toda la sociedad de la importancia de la educación.” (Prólogo al Informe Español PISA 2012)

 

Y esto es lo que dijo el Ministro Saavedra “Lo último que debemos hacer es dejar de participar en las evaluaciones internacionales porque salimos mal en ellas. Estas pruebas nos permiten conocer en qué situación nos encontramos y mide nuestros logros”. Podríamos añadir que se requieren cambios  y éstos deberían estar respaldados por políticas permanentes y no de quinquenios, de gobiernos temporales, que no respetan procesos, y creen que empezando nuevamente alcanzarán objetivos que en educación requieren de tiempo para madurarlos y presentarlos. También nuestro sistema educativo demanda de docentes mejor capacitados, mejor formados inicialmente y trabajar en reconstruir la relación laboral/profesional. En este sentido el sindicato –tan vilipendiado en estos años- debe mirar más allá de las reivindicaciones laborales solamente y tratar de  recuperarse como profesionales que tienen una propuesta pedagógica.

 

Para todo esto es necesario que los gobiernos democráticos se preocupen por el perfil de sus ministros de educación y su entorno. Esto significa valorar objetivamente lo realizado y diseñar los ajustes necesarios para seguir desarrollando el proceso educativo.

 

Otro de los temas es enfatizar seriamente en la formación docente. No es solo saber académicamente sino practicar cómo se trabaja en el aula, cómo se conduce una clase, cómo se aprende a trabajar con la diversidad de alumnos, tantas cosas que se requieren para poder desempeñarse profesionalmente. ¿Por qué no invertir en las llamadas antiguamente “escuelas de aplicación”? ¿Cuestan mucho? ¿No cuesta más formar mal a un mal profesor?

 

A la prueba PISA debemos verla como la oportunidad que nos brinda –más allá de los resultados- para mejorar el proceso educativo, el desempeño docente, la valoración del entorno de nuestros alumnos, de involucrar a la comunidad en el proyecto educativo de la institución de sus hijos.

 

PISA nos vuelve a poner en alerta. Analicemos los resultados con madurez y con visión de política educativa. De ninguna manera para buscar “culpables”. Como expresó el Ministro Saavedra “… se necesitan cambios dramáticos y urgentes en educación”  (Andina. 03.12.13) Y en eso debemos poner énfasis. Admoniciones, rasgarse las vestiduras, hacer comparaciones entre el hoy y el ayer, es perder el tiempo. La educación peruana requiere seguir avanzando y no seguirse nutriendo de lamentos. El Perú no merece seguirse tropezando con la misma piedra cada dos años y menos dejar de participar en este evento (07.12.13)

PD. Para una reflexión sensata sobre PISA 2012 lean el artículo de César Guadalupe PISA 2012 Volvió el circo: http://satyagraha1602.blogspot.com/2013/12/pisa-2012-volvio-el-circo.html

 

La Escuela como Organización Inteligente

6 junio 2013

Publicado en ZONA EDUCATIVA Nº4. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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En un mundo que cambia de manera vertiginosa, también tienen que cambiar las escuelas. Se requiere una organización flexible, capaz de dar variadas respuestas según las necesidades de los chicos, y con creciente responsabilidad por los aprendizajes tanto de los alumnos como de los profesores.

No hay ninguna duda a esta altura de los acontecimientos de que la escuela de hoy debe enseñar otras cosas, incluir urgentemente los avances del conocimiento de esta última mitad del siglo. El problema es que la ciencia (y las necesidades de conocimiento en la sociedad) ha cambiado tanto, que ya no se trata de enseñar nuevos temas. Se requiere un fuerte y total cambio de enfoque de lo que se enseña, y de cómo se enseña. Ya no alcanza con que el alumno salga sabiendo nuevos temas o conceptos. Si no “aprendió a aprender” no podrá insertarse bien en los nuevos trabajos, que vayan apareciendo; si no “aprendió a hacer” resolver, gestionar, no tendrá las competencias básicas para desenvolverse en su vida adulta.
Las escuelas que conocimos desde niños fueron estructuradas hace ya doscientos años, cuando se inició el proceso de industrialización, para una sociedad con cambios mucho más lentos que los actuales. Durante mucho tiempo cumplió magníficamente su labor y en la Argentina, gracias a las escuelas de la ley 1420, disfrutamos de sus buenos resultados. Pero esto se perdió. Ahora, para volver a dar sentido a la escuela es necesario llenarla de nuevos contenidos, y este proceso es el que se está transitando con la transformación curricular en marcha. Pero los nuevos contenidos no son nuevos temas, representan un cambio de enfoque, una nueva idea de qué es el contenido a enseñar: conceptos, procedimientos y actitudes y valores. En resumen, se trata de generar competencias.
Enseñar competencias
La escuela que conocemos fue pensada para enseñar conocimiento. Las competencias suponen, además de saberes o conocimientos, poder hacer. Una escuela que enseñe competencias debe estar pensada para que los alumnos aprendan a saber, pero también a hacer y a ser.
Durante años hubo en el país intentos de reformas educativas. Se trató de trabajar sobre la formación de los docentes, sobre los programas, o sobre los métodos de enseñanza y hubo -y hay- muchos docentes y escuelas innovadores. Sin embargo, como ninguna de estas iniciativas se dio dentro de un marco de total transformación, no alcanzaron para dar un salto cualitativo que permitiera mover los cimientos básicos del sistema educativo.
Hoy el sistema educativo en su totalidad necesita ser reformulado. No alcanza ya perfeccionar lo que se tiene, con hacer más eficiente este modelo de escuela que conocemos.
Hay que pensar otra escuela. Desde la primaria hasta el nivel terciario, hay un modo tipo de organizar las instituciones educativas que debe ser revisado. Es necesario poner en cuestión el tipo de escuela que se necesita lograr para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Principios de organización de la Nueva Escuela
 La calidad de los servicios educativos.
 La democracia escolar.
 La eficiencia escolar.
 El protagonismo del aprendizaje.
 La atención personalizada del alumno como instrumento de equidad.
 El protagonismo del alumno.
 La profesionalización y especialización del personal de la escuela.
 La autonomía de la institución escolar.
 La escuela como unidad operativa del servicio educativo.
 La escuela como unidad de investigación pedagógica y de desarrollo educativo.
La escuela inteligente
No se puede aprender competencias, o sea enfrentar y resolver problemas, si la forma de organizar la tarea no permite practicar diferentes cosas, ejercer distintas actividades. Para el cambio real que necesitamos, además de nuevos contenidos (CBC) se necesitan nuevas condiciones básicas institucionales (CBI) que hagan posible el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Ambos aspectos van juntos, y son complementarios. Por esto, CBC+CBI son la transformación. O sea una escuela que enseñe cosas diferentes, pero que también trabaje de manera diferente.
Una escuela organizada desde el eje central de su labor (generar competencias) y comprometida con el crecimiento de todos los que trabajan en ella (directivos, docentes, alumnos). Una escuela que responda a las necesidades de sus alumnos, que pueda hacerse cargo profesionalmente de resolver los problemas educativos de la comunidad que sirve, que tenga capacidad de adaptarse a distintas situaciones. En suma, una escuela con una organización inteligente. Para avanzar en la concreción de estos aspectos, desde febrero de 1994, el Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI alienta experiencias que permitan pasar de una escuela vaciada de contenidos a una escuela que forme en competencias.
Las Transformaciones en el Aula
 Un mayor protagonismo del alumno.
 Reestructuración del tiempo.
 Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la enseñanza.
 Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
 Mayor variedad en los recursos de enseñanza.
 Agrupamientos flexibles de alumnos.
 Agrupamientos flexibles de los docentes.

Cómo trabaja la nueva escuela
A partir de una concertación inicial con las autoridades provinciales acerca de cuáles eran aquellos aspectos que debían ser prioritariamente modificados, fue formándose un mapa conceptual donde surgió la llamada hipótesis de los tres escenarios. Según ésta para que la transformación sea realmente estructural y radical y no una mera reforma o modificación, es necesario trabajar en forma conjunta en lo que son los tres escenarios del sistema educativo, el aula, la institución escolar y el sistema inmediato, que es el de la supervisión.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
El programa trata de encontrar las nuevas CBI básicamente a través de la modificación de los tiempos institucionales, de los espacios y de los agrupamientos de las personas.
¿Qué quiere decir esto? Cada escuela participante propone sus experiencias en torno a estos tres ejes. Dentro de los aspectos que tiene que ver con la organización del tiempo, aparece una idea central; la de tiempo institucional, en el cual tanto los alumnos como los docentes se ocupan de “hacer” cosas, ya sea trabajando en acciones o actividades que hacen a la vida misma de la institución escolar, gestionando proyectos, o colaborando en tareas de diferente índole y complejidad. Un docente puede encargarse de preparar clases o atender a alumnos por temas específicos, los alumnos pueden desarrollar tareas en la comunidad o trabajar en las estadísticas de la escuela, en la preparación de actividades institucionales, dar una mano a otros alumnos o ayudar a reparar materiales didácticos.
Dentro del segundo eje, que se refiere al uso y la administración de los espacios, se encara su reformulación. Se trata de encontrar otros espacios para el aprendizaje, además del aula, entendiendo a la escuela toda como recurso para el aprendizaje. Empieza a aparecer, también la idea de que se pueden capitalizar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.
El tercero de los aspectos tiene que ver con los agrupamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. Repensar el número de alumnos por clase, o poder hacer que la unidad de trabajo no sea siempre el grado sino que pueda haber distintos agrupamientos como, por ejemplo, clases diferentes en pequeños grupos de un grado o, por el contrario, clases conjuntas de varios grados, o una clase “frontal” mezclada con distintas actividades en el aula donde los alumnos formen variados equipos de trabajo. Estos conceptos también se aplican a la labor de los docentes. Se trata de que, por ejemplo, no sea siempre el mismo docente el que está a cargo de la clase sino que puedan trabajar dos maestros en pareja, que pueda hacer cruces de docentes de distintos grados. Otro aspecto incentivado es el de la formación de equipos de trabajo docente, con los que puedan también trabajar fluidamente los directores. A través del trabajo en equipo entre docentes y directores se fomenta y facilita el que se planteen y se lleven a cabo múltiples proyectos dentro de la escuela a cargo de diferentes actores. En este caso la idea es que no sean siempre los mismos los responsables de las tareas, pero que haya una clara delimitación de tareas y de proyectos específicos.
La gestión escolar
Para llevar a la práctica con éxito estas propuestas es necesario una gestión escolar acorde. Esto implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela. Ya no alcanza un director que pueda simplemente4 administrar o conducir algunos procesos de los que se dan en una escuela, sino que se hace necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución en relación con la capacitación, con las nuevas tecnologías, o con aquello que se necesita y no se tiene.
En esta área se está trabajando con un concepto de gestión integral, donde no están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica. Hay una larga tradición de separar estos aspectos, y todo lo que tiene que ver con la información o con los “papeles” no aparece reflejado con una significación pedagógica. Es muy común escuchar a los directores decir que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral. En relación con la gestión escolar se están manejando básicamente dos herramientas. Una es la gestión por resultados, es decir la idea de una institución comprometida con sus resultados de aprendizaje, con los logros concretos. La otra son los proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado buenos resultados en relación a varios aspectos. Los proyectos han servido para, por ejemplo, poder mover la dinámica institucional, ayudar a tener claro hacia dónde quiere ir cada institución, cuáles son sus principales problemas para poder llegar a ese lugar, saber cuáles son sus fortalezas en las que le convendría apoyarse para poder superar sus dificultades, saber con quién cuenta, hacer una buena delegación de tareas.
El proyecto institucional, cuyo corazón debe ser el proyecto curricular, termina convirtiéndose, en cierta forma, en la vida misma de la escuela, es la oferta académica y cultural que esa institución hace a su comunidad.
A partir del sistema de trabajar con escuelas cabecera e impacto se profundiza también la necesidad de avanzar en otra de las líneas del programa, que es la idea de que las escuelas no pueden seguir trabajando aisladas. Para ello se utiliza una línea de redes interinstitucionales, donde no solamente se articulan las escuelas sino que también se las conecta con otro tipo de instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, empresas, etc.
En relación con esto, es interesante ver los logros que se han obtenido al vincular a las escuelas con, por ejemplo, institutos de formación docente. En varias provincias se han dado experiencias en las que alumnos de profesorados están trabajando en las escuelas del programa, abriendo espacios para la aplicación de innovaciones en los institutos y permitiendo, por otro lado, la incorporación a la escuela de nuevos actores que no pertenecen a ella y que están dinamizando la vida institucional.
El rol de los supervisores
Dentro del programa, resulta fundamental que los directores y los docentes no estén solos en este proceso de transformación. Es por eso que el supervisor se transforma en un actor fundamental y su rol dentro del sistema y su forma de trabajar también son objeto de nuevas propuestas. En este marco es necesario abandonar la idea de que cada supervisor tiene su “feudo”, su grupo de escuelas, con las que trabaja de determinada manera, sin relación con lo que sucede bajo la órbita de otros supervisores. Al abrir este campo, se piensa en un supervisor que no sólo cont5role, o que controle lo menos posible, sino que pueda asesorar, acompañar o favorecer procesos, mediar y generar otro tipo de relación pedagógica con sus directores.
Los supervisores también están trabajando en equipo, ya que saliendo de su aislamiento e interconectándose es más fácil que puedan detectar y potenciar las demandas en relación a capacitación, contenidos, etc. Por otro lado, esto también va a permitir saber cuáles son los recursos que estas escuelas tienen y cómo potenciarlos de una manera efectiva, para que no queden limitados a una sola institución. Si, por ejemplo, una escuela tiene un mayor nivel de capacitación en determinada área o posee, a lo mejor, un laboratorio bien equipado, podrá considerarse la posibilidad de detectar la presencia de personas que puedan dar capacitación a docentes de otras instituciones de la misma región.
Conclusión
No son experiencias piloto. No se trata de escuelas en las que se prueban experiencia sólo mientras dure el financiamiento. A través de la estrategia de trabajar conjuntamente en los distintos escenarios y ámbitos que conforman el sistema educativo argentino, se apunta a no repetir hechos pasado en los que este tipo de intentos no ha trascendido de las experiencias pasajeras y aisladas que no lograron extenderse a la totalidad del sistema en su conjunto.
La idea de fondo es la de una escuela inteligente, que pueda aprender de sus propios errores. Porque si en una institución los únicos que tienen la posibilidad de aprender son los alumnos, sus prácticas y sus rutinas comienzan , de a poco, a limitarse y anquilosarse. Puede decirse que en una nueva escuela no son sólo los chicos los que aprenden, sino que también pueden aprender los docentes, los padres y la organización misma, cumpliendo con una de las líneas principales del programa: para poder generar procesos de aprendizaje en los alumnos, la institución también tiene que pensar cuáles son sus posibilidades de aprender.