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UNA CONCEPCIÓN INVESTIGATIVA EN EL AULA. SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR (I))

4 octubre 2013

Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

1. LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA. SUS ANTECEDENTES EN PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CUBANO

En las distintas esferas de la vida social y productiva se manifiestan avances significativos derivados de la realización de investigaciones científicas en los distintos campos del saber que resuelven problemas de las ciencias y la sociedad. El desarrollo de la ciencia, la técnica y la introducción de sus resultados en la práctica diaria constituyen una necesidad del hombre.
La escuela constituye una institución con posibilidades de impulsar y hacer avanzar las aspiraciones de la sociedad y de cada individuo para lograr un desarrollo de la humanidad acorde con las exigencias de la época formando hombres capaces de transformar el medio en que se desarrollan, en condiciones de aprender a convivir con los demás, buscar y crear alternativas para dar solución a los retos de los nuevos tiempos desde posiciones científicas y con la utilización de la tecnología de avanzada.
El perfeccionamiento de la educación en Cuba requiere que la investigación científica se convierta en la vía estratégica para promover el desarrollo de la sociedad y de la educación, con la preparación de los escolares para que desde edades tempranas formen actitudes y motivaciones para buscar solución a los problemas que se les presentan que les facilite la profundización de los conocimientos y la investigación de todo lo que no saben y cuando lleguen a niveles superiores se conviertan en hombres de ciencia. Cuba cuenta con una rica historia pedagógica que permite buscar en ella las mejores enseñanzas para los que hoy tienen la importante misión de formar hombres y mujeres que desde la ciencia impulsen el desarrollo de la sociedad.

Los primeros pedagogos cubanos se pronunciaron por que, la búsqueda de la verdad, fuera un elemento que estuviera presente en el accionar del maestro. Son sus influencias y enseñanzas las que sostienen la concepción de la actividad investigativa para garantizar una educación de calidad.
Tiene la pedagogía cubana sus orígenes en la obra desarrollada por pedagogos de la talla de José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), que fundaron las bases en que hoy se sustenta el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con un carácter desarrollador, donde los escolares son protagonistas de su propio aprendizaje.

Varela Morales (1997) hacía una crítica a la repetición mecánica, la discusión de términos, frases e ideas desvinculados de la realidad y la actitud de solo repetir lo que otros pensadores señalaba que esto constituía un freno para el conocimiento y destacaba la importancia de mantener la actitud de filosofar, pero no aceptando lo que ya estaba expuesto sino buscando la verdad a partir de una actitud creadora, sometiéndola a críticas sin reparar en autoridad alguna. En Varela (1997) se pone de manifiesto además la idea de actuar sobre la realidad derivado del compromiso con su realidad, de su convicción de que el pensamiento tiene una función social y que la producción teórica debe aplicarse a la realidad. El quehacer intelectual de Varela estuvo marcado por el concepto de utilidad, según su forma de verla, lo útil dirigido a aquellas acciones de los hombres que producen un bien social, no un bien individual y decía:”un bien real es una utilidad verdadera y un bien aparente es una utilidad falsa” (p. 86).

Para Varela (1997) lo importante era buscar lo que tenía valor y era correcto, rechazaba y criticaba lo que consideraba equivocado, seleccionaba lo positivo; es la elección lo que define la metodología utilizada por Varela para aplicar el método del conocimiento, construir su estructuración teórica y definir la actitud intelectual hacia el conocimiento, al respecto decía: “No es la multitud de ideas la que constituye la ciencia; es sí, el orden de ellas el que forma los sabios” (p. 88). Señalaba que lo importante era analizar, observar la naturaleza, tener en cuenta los aciertos y errores del género humano y la rectificación práctica de cada una de las operaciones intelectuales.

Es conveniente considerar lo expuesto por otros pedagogos que han hecho aportes sobre este tema los cuales hacen referencia a la actitud investigativa de los niños desde edades tempranas.

José de la Luz y Caballero (1991) decía: ”porque embebiendo los escolares el espíritu de investigación desde la edad temprana, cuando lleguen a las clases superiores han de ser por fuerza más exigentes con los maestros” (p. 135).

Hace referencia a cómo crear en los niños las motivaciones para la búsqueda de lo desconocido, el interés por resolver situaciones desconocidas para que se desarrollen sus capacidades y potencialidades y estén preparados para enfrentar exigencias superiores, contratar lo nuevo que aprenden con lo ya aprendido.

José Martí (1975) hacia referencia al daño que se le hacía a los escolares cuando no se les enseñaba a pensar, a razonar, a buscar por sí mismo los conocimientos, la respuesta a sus inquietudes y a dar solución a sus problemas y señalaba:

De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias. (p.81)
Pedagogos como Félix Varela, José de la Luz y Caballero, José Martí, y E. J. Varona argumentaron la necesidad de la enseñanza científica en la que el escolar aprendiera interactuando con la naturaleza y con la sociedad mediante la experimentación, para desarrollar en ellos el pensamiento independiente y creador, así como las posibilidades de observar, analizar y buscar por sí mismos la verdad.

José Martí (1975) consideraba que la enseñanza científica en las escuelas hacía que los estudiantes se desarrollaran más, aprendieran más y se prepararan mejor para la vida, planteaba que era imprescindible cambiar la forma de concebir la enseñanza en las escuelas y decía:

El remedio está en cambiar la instrucción primaria de verbal a experimental, de retórica en científica, en enseñar al niño a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza en derivar de ella, o en disponer el modo de que el niño derive, ese orgullo de ser hombre. (p. 86)

El destacado pedagogo Enrique J. Varona y Pera (1849-1933) también dedicó sus trabajos a difundir las ideas acerca de la enseñanza científica. El Dr. Justo Chávez (1996) en un análisis sobre sus ideas pedagógicas destaca las palabras de Varona: “Hay que enseñar a observar y comprobar, única manera real de enseñar a pensar”.

El ideario pedagógico de estos maestros por excelencia encierra una valiosa enseñanza y es guía para el perfeccionamiento de la educación y de la concepción del modelo educativo que hoy tiene Cuba, dirigido a la formación integral de la personalidad de los escolares. La sistematización de esta valiosa tradición pedagógica, posibilita la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter investigativo que contribuye al desarrollo y formación del hombre que necesita la sociedad.

2. EL DESARROLLO DE HABILIDADES INVESTIGATIVAS EN LOS ESCOLARES DEL SEGUNDO CICLO DESDE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Como parte del sistema educativo cubano en el Modelo de Escuela Primaria (2008) se expresa que el fin de esta enseñanza es:

Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando la interiorización del conocimiento y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista. (p. 24)

El perfeccionamiento continuo se esta enseñanza hace que se produzcan en la escuela primaria profundas transformaciones que tienen como centro la formación integral de la personalidad de los escolares, concebida desde el desarrollo de la actividad y la comunicación que realizan como parte de su aprendizaje, siendo éstos los agentes mediadores entre los escolares y la experiencia cultural que asimilan.

El objetivo esencial es la formación de la personalidad, siempre que ésta se proyecte como un proceso activo y reflexivo, donde los escolares, en diferentes actividades que realizan interactúen con los demás y en este proceso socializador logren habilidades que les permita participar en la elaboración del conocimiento, en la remodelación de las informaciones dadas, sean capaces de argumentar sus puntos de vista y buscar nuevas informaciones a partir de investigaciones que realicen donde apliquen los conocimientos, procedimientos de trabajo y normas de conductas.

Para lograr esta aspiración los maestros deben aplicar métodos apropiados en la escuela para que se desarrolle el sujeto que aprende y reciba la experiencia histórico-cultural de los que los antecedieron. El proceso pedagógico se concibe según estas exigencias para que la educación que reciban transforme a los escolares a partir de las tareas propuestas, metas y niveles que se desean alcanzar.

Esto puede lograrse desde la concepción de un aprendizaje desarrollador que posibilite precisamente el desarrollo integral de la personalidad al propiciar la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades, en estrecha relación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones, o sea la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, potenciando el tránsito progresivo a la independencia, la autorregulación, la satisfacción por lo que hacen. Se logra además los aprendizajes para toda la vida, a partir del dominio de estrategias y de habilidades para aprender a aprender.

La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje debe permitir que los escolares sean sujetos activos de su aprendizaje, participen en la búsqueda del conocimiento, aprovechen los medios audiovisuales que tienen a su disposición para la obtención de información, realicen valoraciones, emitan juicios, planteen sencillas hipótesis, realicen debates a partir de planteamientos y lleguen a conclusiones.

En esta concepción se asume el aprendizaje como actividad, por lo que es necesaria la atención a la dirección que realiza el docente, a su estructura y al perfeccionamiento del proceso de asimilación y la independencia cognoscitiva de los escolares. Estas ideas permiten sustentar la importancia del desarrollo de la actividad investigativa en los escolares para lograr que aprendan a buscar explicación a situaciones que se les presentan y se preparen para enfrentar la vida.

La introducción de esta forma de trabajar los contenidos en el segundo ciclo de la escuela primaria responde a los objetivos del ciclo y del nivel, las particularidades de la edad, el momento del desarrollo en que se encuentran estos escolares y el nivel de preparación que traen del primer ciclo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje donde se realicen actividades investigativas tiene como base el desarrollo de habilidades que están relacionadas con la investigación lo que permite a los escolares la solución de las situaciones que se les presentan. Las habilidades están presentes no sólo en la obtención de la información y asimilación de los conocimientos sino en el uso y aplicación de estos conocimientos. Tal afirmación se fundamenta en que las habilidades son:

Sistema de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de los conocimientos y hábitos”, se desarrolla en la actividad e implican el dominio de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir las operaciones encaminadas a la elaboración de la información obtenida y contenida en los conocimientos. (Petrovski, 1978:188)
La aplicación de las habilidades en la solución de las actividades investigativas permite el descubrimiento de las cualidades internas, nexos y relaciones de los objetos. La aplicación correcta de ellas constituye un indicador del desarrollo intelectual de los escolares que dependerá de la adecuada dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la orientación de las acciones de los escolares en el proceso de asimilación de los conocimientos.

La realización de las actividades investigativas en el segundo ciclo es posible porque desde los primeros grados se da tratamiento a las habilidades en el sistema de contenidos de las diferentes asignaturas. En el primer momento del desarrollo (1º y 2º Grado) comienzan a trabajarse la observación, descripción, comparación, modelación e identificación, se inician en la formulación de problemas, se ejecutan sencillas tareas para la obtención de conocimientos donde aplican la identificación, modelación, ejemplificación, la clasificación y el control valorativo de la actividad que realizan, se enfrentan a ejercicios sin solución y a otros con varias alternativas y tienen que argumentar la más conveniente.

En el segundo momento del desarrollo (3º y 4º grado) se profundiza el desarrollo de estas habilidades y se introducen el ordenamiento y las explicaciones sencillas de fenómenos, además hacen suposiciones, formulan problemas con mayor nivel de complejidad, así como utilizan revistas, periódicos en la búsqueda de información. Desarrollan el vocabulario, la expresión oral, las habilidades de trabajo con los textos y la comprensión textual y asumen una posición ante el texto que leen.
En el tercer momento del desarrollo (5º y 6º grado) los escolares aplican las habilidades intelectuales que han desarrollando en la solución de tareas de mayor nivel de complejidad, en la interpretación de componentes de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, aplican procedimientos para el procesamiento de la información, realizan tareas de aprendizaje que requieren del análisis crítico y reflexivo, son capaces de interpretar información cuantitativa y realizan acciones valorativas acerca del trabajo realizado.

Todas estas habilidades son básicas para la realización de las actividades investigativas, facilitan adentrarse en un proceso investigativo, en el que aplican indistintamente las acciones que caracterizan a cada una de ellas.
La observación posibilita la contemplación viva del objeto, fenómeno o proceso partiendo de la realidad; la descripción para abordar los aspectos externos del fenómeno objeto de estudio; la identificación para reconocer, distinguir un objeto de otro; se enseña a ordenar que posibilita organizar la información o datos recogidos a través de los materiales consultados; la argumentación para presentar razones, fundamentar, interpretar el por qué de los problemas existentes, de los resultados obtenidos con sus puntos de vistas y opiniones propias; la explicación al exponer una idea para hacerla más comprensible, justificar y dar a conocer lo que se sabe.

Se trabaja la interpretación al ordenar, expresar de un modo personal los datos obtenidos, comprender lo estudiado en los textos; la valoración para reconocer el alcance o significación de algo, emplear la crítica, elaborar juicios significativos y arribar a conclusiones como resultado de los análisis y datos obtenidos; la exposición que permite presentar las ideas y conclusiones, expresar sus puntos de vistas, mostrar los resultados obtenidos y emitir las conclusiones finales.

Las habilidades que se desarrollan pueden ser consideradas de manera general como habilidades investigativas que van iniciándose, son básicas para los niveles superiores de enseñanza donde asumirán tareas investigativas con mayor complejidad. Posibilitan múltiples aprendizajes relacionados con la naturaleza, la sociedad y de sí mismo, por lo que exigen al proceso de enseñanza-aprendizaje un perfeccionamiento y redimensionamiento en el tratamiento de los componentes didácticos y organizacionales para aprovechar el contenido de las diferentes asignaturas del currículo, apoyados en el uso de los medios tecnológicos; software educativo, vídeos, que son vías esenciales para la búsqueda y elaboración de nuevos conocimientos por ser medios que estimulan el aprendizaje.

La realización de las actividades investigativas tiene como plataforma el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Materna en la educación primaria. Esta permite el aprendizaje de todas las asignaturas, no sólo en esta enseñanza sino en el resto de los niveles educacionales.

El dominio práctico de la Lengua Materna constituye un eficaz medio para el desarrollo de las habilidades para la realización de la actividad investigativa, desarrolla en los escolares la capacidad para expresar e interpretar mensajes, la habilidad para resolver problemas comunicativos, para comunicarse afectiva y efectivamente y para pensar y expresar el pensamiento en forma crítica y creativa a partir de la lectura y la escritura desde un enfoque lingüístico actualizado y coherente, el cognitivo, comunicativo y sociocultural que plantea tareas cuya resolución son significativas más allá de la vida escolar. La lectura y su comprensión, la comunicación oral y escrita, la ortografía y el vocabulario son aspectos comunes para todas las asignaturas.

La lectura permite el acceso a la cultura escrita y a todo lo que esta aporta: conocimientos, información, placer y es necesaria para el aprendizaje de todas las asignaturas.

La adquisición progresiva del código de la lectura implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, la crítica, la conciencia de los procesos de pensamientos propios y ajenos. Los escolares deben lograr “aprender a leer”, “leer para aprender” y “aprender a aprender con la lectura”.
La lectura desarrolla habilidades comunicativas y del pensamiento, eleva la cultura, contribuye a la formación de valores. Existe una estrecha relación entre las habilidades de leer y comprender, para comprender hay que establecer un vínculo entre el autor y el lector, este asume una actitud o posición ante lo que transmite el texto y hace una reconstrucción del mismo a partir del significado que tiene para él.

El maestro debe enseñar a los escolares el empleo de estrategias para que, a partir de la lectura, puedan buscar información necesaria, comprender el texto, interpretar la información y utilizarla en nuevos contextos, de manera que, en el trabajo con las demás asignaturas la apliquen en función de aprender.

La construcción de textos es una habilidad que está muy relacionada con lo cognitivo, lo afectivo y con el desarrollo de las habilidades que debe desarrollar el maestro desde todas las asignaturas. Debe lograr que los escolares sean escritores competentes; piensen antes de escribir y mientras escriben en el tema, con la información con que cuentan al respecto, piensen en cómo expresarla mejor, a quién dirigen el escrito, la finalidad o propósito de lo que escriben. Deben ser capaces de esquematizar la organización del texto, es decir, trazar mentalmente y luego en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones, lo que les garantiza calidad en lo que escriben.

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Educación y sociedad

3 octubre 2013

Raúl Leis Panameño. Secretario General Consejo Latinoamericano de Educación de Adultos.
Publicado en: revistaprelac proyecto regional de educación para américa latina y el Caribe Nº 1/ 2005

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En el playón que dejó la bajamar encontré a un grupo de niños y jóvenes de un cercano pueblo de pescadores, que dibujaban sobre la arena enormes figuras de peces y barcos, corazones, fechas y nombres. Al frente estaba el edificio cerrado de la escuela por motivo de las vacaciones. Al preguntarle, uno de ellos me contó que nunca en su escuela se había utilizado la playa, como un gran cuaderno lleno de posibilidades pedagógicas. Para él, la educación era sinónimo de aburrimiento y monotonía, y a las aulas sólo les faltaba la jota para expresar lo que en verdad son: jaulas, que hacen prisioneros a los estudiantes y profesores a través de una educación conformista, repetitiva, memorística y desprovista de participación.

Pensé lo difícil que es encontrarse con alguna persona que niegue esta verdad irrefutable: el sistema educativo necesita una profunda renovación y reestructuración. El quid del asunto es cómo reformarlo y cuáles son los objetivos fundamentales de esos necesarios cambios.

Es importante desencadenar un proceso de búsqueda de alternativas a la crisis de un sistema educativo que no tiene capacidad para responder con la calidad y evolución necesaria a sus actuales y futuros educandos, y que tampoco posee capacidad inclusiva para lograr sumar a segmentos de la población que quedan al margen de la instrucción, en muchos casos permanentemente, como lo afirma Adriana Puiggros.

La propuesta debe basarse en un pensamiento innovador, entendiendo operativamente innovación como las “conductas u objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes, han sido ideados deliberadamente para mejorar algún componente del sistema educativo formal o de prácticas educativas no formales, que mejoran el nivel educativo de la población…” (Restrepo, 1985).

NUEVO MODELO con visión de cambio

Esto lleva implícita la necesidad de una reconceptualización del modelo pedagógico desde una visión del cambio educativo, haciendo énfasis en la metodología de la educación popular que aporta elementos tan vitales como la revalorización del saber del educando, y su relación con el contexto, lo que le otorgaría una potencialidad transformadora, puesto que es fundamental que el proceso educativo exprese nuestra cultura, capacidad de interculturalidad, idiosincrasia, historia, perspectivas e identidad.

La propuesta de educación popular integral implica la combinación de modalidades, formales y no formales, en ofertas educativas en una íntima relación con las realidades, aspiraciones y necesidades de los sectores sociales con los que se trabaja. Calidad y equidad se ligan como principios infaltables de un proceso que debe abarcar la integralidad de los ejes temáticos, la diversidad de género, cultura, edad, situación socioeconómica, capacidad física o mental, y la pluralidad de las formas educativas ligadas a la máxima calidad posible.

Debe propiciar la creación de ambientes educativos en los espacios de la cotidianidad, estimulando la construcción y diálogo de saberes.

Redefiniendo los proceso educativos en función de una visión diferente del conocimiento y de la participación de la gente en su extensión, producción, aplicación y apropiación.

Se trata de valorar los procesos de socialización dirigidos a acrecentar y consolidar las capacidades individuales, grupales y colectivas de los sectores (en especial marginales) a través de la recuperación y recreación de valores, la revalorización de la memoria histórica, y la producción, apropiación y aplicación de conocimientos que permitan la participación activa en las propuestas de desarrollo nacional en los ámbitos local y regional.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida

La educación debe ser parte activa de los procesos sociales que generen o reconstruyan intereses, aspiraciones, cultura e identidades que apunten al desarrollo humano. Debe aportar al crecimiento y consolidación, tanto en la teoría como en la práctica, de los valores de solidaridad, participación, laboriosidad, honestidad, creatividad, criticidad y el compromiso de la acción transformadora. Busca desarrollar la capacidad de articular propuestas metodológicas participativas tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la planificación, evaluación, decisión y gestión, al igual que en la comprensión, búsqueda y solución de problemas, pues el quehacer educativo debe ser espacio del desenvolvimiento de esas capacidades, y estar vinculado tanto a la participación social como a las ciencias, artes y tecnología, desarrollando habilidades, destrezas, creatividad y capacidad de discernimiento.

EDUCACIÓN, práctica y vida
Es importante desarrollar la producción y apropiación colectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gente para construir conocimiento y apropiarse críticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de solo transmitirlo unidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y de llegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momento de profundización que permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada, en un proceso siempre ascendente. En este sentido, la propuesta educativa debe estar atravesada por el énfasis participativo, la coherencia entre métodos y técnicas.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso. Mientras conversaba y dibujaba con ellos y ellas en la arena –un sol, rostros sonrientes y un caballito de mar–, pensaba: sólo una educación popular con raíces y alas podrá responder a los desafíos presentes y venideros. Las raíces son la revalorización de la memoria y los procesos históricos, de la identidades y culturas, de los compromisos originales con los excluidos, segregados, olvidados y oprimidos; del género, la edad y la etnia; de la participación y la ética. Las alas significan la capacidad de renovar e innovar, el asumir las nuevas tareas creativa y audazmente, escapar de dogmas y estigmas, y del miedo a volar.

Una educación integral significaría incluir también una pluralidad de ejes temáticos que expresen valores universales poco integrados a los programas educativos. Un caso es el tema de la participación de la mujer, que en la propuesta debería responder tanto a necesidades prácticas (vida diaria, cotidiana, educación sexual) como estratégicas de género (igualdad de oportunidades a diversos niveles), y también expresar énfasis no sexistas y productores-reproductores de nuevos valores.

Otro ejemplo es el respeto a la diversidad cultural y el tema ambiental, donde podría integrarse la perspectiva de sostenibilidad desde la dimensión local a la más general.

Otro caso es la etnoeducación, donde se parte de la recuperación de la metodología implícita en la cultura autóctona y se liga a los principios universales válidos, desarrollando una propuesta propia de educación de acuerdo a necesidades, contextos y cultura indígenas.

También, cuando se reconceptualiza el concepto de propaganda por el de comunicación política ligándolo a una relación horizontal, que es más eficaz para el logro de sus objetivos. Asimismo, se han desarrollado interesantes propuestas de educación política de cuadros, con partidos que reconocen la necesidad de cambiar sus métodos y estilos políticos. En la investigación se encuentra todo el desarrollo de la acción participativa, sobre todo para procesos micros, locales o regionales.

No existe la posibilidad de conocer si no se transforma, y viceversa

TRES DIMENSIONES en unidad
En este sentido, la educación debe estar relacionada con el proceso organizativo y la vida social de la comunidad. No puede haber divorcio entre la cotidianidad, necesidades y potencialidades de la gente y el planteamiento educativo.

En esta práctica transformadora se advierten tres dimensiones:

 La dimensión del DESCUBRIR, RECONOCER, es decir lo investigativo, la recuperación y la revalorización.
 La dimensión del APROPIARSE, es decir lo pedagógico.
 La dimensión del COMPARTIR, EXPLICITAR, es decir lo comunicativo.

Estas dimensiones están articuladas entre sí y a las diversas prácticas y vida de la gente. En ellas la educación es una dimensión del proceso. No se trata, pues, sólo de mejorar los “actos pedagógicos” sin tocar otras facetas de su vida. Ahora bien, esto no le resta importancia al papel de la educación integral, sino que la pone en su lugar en la dimensión de APROPIARSE. Así como la comunicación popular y/o alternativa estarían más en el COMPARTIR, y la investigación participativa en el DESCUBRIR.

La educación se mueve entre el polo de CONOCER y el de TRANSFORMAR. No existe la posibilidad de conocer si no se transforma, y viceversa. Son una unidad dialéctica, que nos señala que no podemos realizar el hecho pedagógico de conocer para que después venga la transformación. Por el contrario, conocemos transformando y transformamos conociendo. Pero en la educación integral lo hacemos siempre desde el conocer; no obstante, el transformar es el aspecto principal de la contradicción. Si no, el acto de conocer tendría su fin en sí mismo, en el conocimiento per se.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso

Se conoce en función de y es en la relación con el transformar lo que le da sentido al conocer. La evaluación real de la actividad educativa no se mide en
base a la apropiación de conceptos, sino a la capacidad de provocar una práctica mejorada o con mayor capacidad de transformar en el sentido correcto.

Regresando a las tres dimensiones (descubrir, apropiarse y compartir), ¿cuál es la más importante?; definitivamente, no puede establecerse en todo momento el mismo peso o ponderación entre ellas.

A pesar de estar articuladas, en lo operativo existen relaciones de subordinación de acuerdo a las intencionalidades y particularidades del contexto, objetivos o sujetos. Es decir, un proceso puede ser de investigación participativa o de comunicación o de capacitación. Entrando por una de las tres dimensiones podemos abarcar las otras. Lo importante es la integralidad y, sobre todo, el saldo en términos de la práctica transformadora. Las tres dimensiones son determinadas por el polo principal de transformar, pero de acuerdo a ritmos y procesos.

Las tres dimensiones no pueden tampoco reducirse a lo puramente instrumental; ejemplo: compartir es hacer el periodiquito comunal, o descubrir es un diagnóstico superficial. Debe ser más profundo, dinámico y continuo. Investigar es reconocerse; pero si no se logra ir ampliando histórica y gradualmente lo que se conoce puede ser un limitante.

Todo el proceso supone tomar notas de las tensiones entre lo micro y lo macro, entre el partir y el llegar, entre el viejo y el nuevo conocimiento, entre lo personal y lo colectivo, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre proyecto y proceso, entre eficiencia y eficacia, entre ciencia y conciencia, entre saber y sabor, entre calidad y claridad.

La educación integral debe lograr relacionar los objetivos con una pedagogía participativa y crítica, y para ello una didáctica adecuada necesita llaves herramientas eficaces (técnicas) para implementar todo el proceso. Pero estas técnicas, los métodos, los objetivos, la concepción, son coherentes en el marco de la metodología de la práctica transformadora.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso.

La metodología procura basarse en la integralidad, relacionando las diversas
realidades como unidad articulada. Así, no puede ser sólo “técnica” dejando de lado aspectos humanos o éticos, o sólo científica, o sólo artística, o sólo humanista, o sólo formal o sólo no formal.

Más bien debe ligar, encontrar y complementar diversas dimensiones. Es importante desarrollar la producción y apropiación colectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gente para construir conocimiento y apropiarse críticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de sólo transmitirlo unidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y de llegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momento de profundización que permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada, en un proceso siempre ascendente. En este sentido, las propuestas educativas deben estar atravesadas por el énfasis participativo, la coherencia entre métodos y técnicas, entre otros temas.

Se presenta el desafío cómo trabajar con realidades concretas, nuevas formas de pensar y hacer educación básica; nuevas formas de dimensionar el papel de la sociedad, del Estado, de la escuela, de los maestros, de los sujetos y los apoyadores; nuevas formas de coordinar y construir alianzas sociales; nuevas formas de concebir y construir la infraestructura educativo-cultural; nuevas

La palabra clave es coherencia, entre la práctica y la teoría,
entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida formas de combinar y articular las distintas maneras y modalidades de educación en relación con las expresiones educativas correspondientes a todos los grupos de edad; nuevas formas de captar recursos y espacios.

La propuesta puede constituirse en una estrategia innovadora de educación integral, que se exprese subsidiariamente tanto en el plano funcional como en el territorial. En lo funcional puede estar compuesto por programas educativos de una entidad, asociación o gremio que busque incorporar a sus agremiados o no agremiados en determinados niveles de educación, capacitación o formación.

En lo territorial puede ser un centro físico instalado en una comunidad que genera ofertas educativas en relación directa con las aspiraciones, necesidades y saberes de los moradores.

En esta perspectiva, la educación integral no es sinónimo de “educación no formal” o “educación de adultos” o “educación participativa”, sino que las transciende, puesto que por su planteamiento metodológico puede generar propuestas en diversas esferas, desde la educación formal hasta la educación política de cuadros, pasando por la alfabetización de adultos o la etnoeducación.

EDUCACIÓN INTEGRAL y búsqueda de coherencia

¿Es o no viable esta propuesta de educación integral? Lo cierto es que si la educación no consigue ingresar a la intencionalidad de políticas sociales, a los planes de la sociedad civil y las capacidades organizativas comunales, se corre el riesgo de quedar en el limbo de las ideas buenas pero irrealizables. Es necesaria la existencia de animadores y animadoras con capacidad de cautivar, propagar, impulsar la propuesta no sólo en la esfera de la sociedad civil, sino en el estamento político y en la economía privada.

Recordemos que para la filosofía de la educación integral, la práctica social es el único y mejor criterio de la verdad. La práctica transformadora es compleja, múltiple y procesual, donde una metodología dialéctica incorpora los tornasoles de una pluralidad de dimensiones que se refleja en el movimiento de la realidad. La educación debe insertarse en esa multiplicidad de la práctica para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y convertirla transformadoramente en cuotas de aporte a un proyecto liberador que personalice (los haga más personas) a los humanos, ayude a convertir a los habitantes pasivos en ciudadanos activos. Esto implica la intervención consciente, intencionada y crítica en forma de múltiples acciones de la realidad polifacética y compleja.

La educación integral es, pues, un proceso sistemático e intencionado de comprensión de la práctica social, para transformarla conscientemente en función del proceso organizativo y en la perspectiva de un proyecto histórico de liberación. En otras palabras, es un conjunto de acciones articuladas sistemática y procesualmente, con el fin de comprender colectivamente la vida, para transformarla organizadamente. La palabra clave es coherencia, entre la práctica y la teoría, entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida.

El trasfondo es, por lo tanto, la metodología de la práctica transformadora o concepción metodológica dialéctica, que es válida no sólo para los hechos educativos, sino para el proceso global de transformación, puesto que se hilvana en la multiplicidad de la práctica social para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y transformarla en función del proyecto histórico.

Esto implica la intervención consciente, crítica e intencionada en múltiples dimensiones, y acciones de una realidad múltiple y compleja. La educación privilegia entonces el método de conocimiento de la realidad, la interrelación dialéctica de las dimensiones, la acumulación y articulación organizativa, y la identidad y la cultura.

Los hábitos de la TV invaden la escuela

19 agosto 2013

Los especialistas debaten cómo aprovechar en el aula las horas de los chicos ante la pantalla.
Los chicos argentinos miran cuatro horas y veinte minutos de televisión por día en promedio, según la consultora Total Research. Estudios internacionales han determinado que, al terminar la educación secundaria, un estudiante ha pasado, como mínimo, unas 11.000 horas en el colegio, frente a unas 15.000 horas delante de un televisor y unas 10.500 oyendo música.
Pero no es todo: la exposición de los chicos a los medios audiovisuales crece y se diversifica con la popularización de la computadora, Internet, los videojuegos y los videoclips.
La cultura de la imagen, el zapping, la navegación y el chateo son opciones vertiginosas, que prometen respuestas rápidas y brindan emociones fuertes. Y conviven cada vez más con una escuela que, en palabras del académico Alfredo van Gelderen, en muchos aspectos “se ha quedado en el túnel del tiempo”.
¿Cómo puede y debe interactuar la escuela con esta explosiva realidad de los medios electrónicos? Su impresionante desarrollo, ¿podría transformar la institución escolar?
Van Gelderen no lo cree, “porque para la formación integral de la persona la escuela es una institución privilegiada; en cambio, para la información es una institución débil”, dice.
“En esta pelea desigual -agrega-, la escuela se ha puesto en la peor de las posiciones, se ha reducido a un papel informativo y es ahí donde pierde y no puede presentar batalla, porque su fuerza está en la transmisión cultural con intención formativa.”
Por eso la escuela no puede seguir ignorándolos, “sino que tiene que formar buenos receptores de mensajes, tiene que formar sentido crítico y criterio estético, y tiene que hacer comprender a los padres los mensajes no morales que reciben sus hijos”, advierte Van Gelderen.
Decodificar mensajes
No en vano se dice que, en este fin de siglo, ya no es suficiente con saber leer y escribir para comprender la realidad. La persona que no tenga los instrumentos para decodificar los mensajes de los medios puede llegar a ser identificado como un nuevo tipo de analfabeto. “De allí la importancia de que los chicos comprendan el significado y las implicancias de estar viviendo en un contexto crecientemente audiovisual”, dice Sara Shaw de Critto, presidenta de la Fundación Televisión Educativa.
Por eso mismo hay quienes sostienen que, antes que una computadora en cada aula, lo que hace falta es un buen maestro en cada aula, porque de nada sirve formar chicos capaces de navegar por Internet si después no saben qué buscar o qué hacer con la información que allí obtienen.
“La preocupación social que comienza a manifestarse sobre los niños y los nuevos medios está estrechamente vinculada con dos factores: por un lado, el tiempo que dedican a la televisión, la computadora y los videos, y por otro, los valores y las representaciones que transmiten esos medios”, sostiene Critto.
Su preocupación es que los chicos logren un cierto control sobre el uso que hacen de estos medios, porque la realidad es que hoy, si bien nacen involucrados en un mundo tecnológico, no reciben una formación que les permita comprender que no sólo se trata de herramientas útiles, sino que también corporizan un nuevo tipo de organización social.
“Si se considera que la educación es un proceso por el cual se incorporan y transmiten conocimientos, habilidades y valores, queda claro que a la televisión y a los medios interactivos les cabe un papel determinante en la sociedad actual. Por eso es tan importante ofrecer a los chicos pautas de análisis e instrumentos adecuados para tomar decisiones autónomas sobre los mensajes que reciben”, explica.
Alejandro Correa, gerente de programas especiales de TV Quality-Educable -sistema privado de televisión educativa, que llega en forma gratuita a 10.000 escuelas de todo el país- da por sentado que el chico que creció con la tecnología ve el mundo distinto, tiene una forma de pensar y un marco conceptual diferentes.
“Pero uno ve que los planes de estudios se van actualizando muy lentamente para asumir esos cambios. Por eso, yo diría que no es que el chico no le preste atención a la escuela, sino que la escuela no le presta atención a ese chico de hoy, mucho más acostumbrado, por otra parte, al ritmo televisivo que al ritmo académico”, opina.
Correa también descarta que la escuela deje de existir, pero cree que seguramente redefinirá su papel, “y aquí sí las nuevas tecnologías van a cumplir una función central, porque los chicos tienen una natural inclinación hacia estas herramientas, que ofrecen un enorme potencial educativo”.
Por su parte, el especialista en nuevas tecnologías Alejandro Piscitelli ha dicho que los nuevos medios están disminuyendo la exposición de los chicos frente al televisor, y se estima que en el 2000 esta caída será de 100 horas anuales. “Así -asegura-, las nuevas tecnologías pueden terminar siendo aliadas de la transformación en el proceso educativo.”
“Una estructura mental distinta”
“Los medios les muestran y ofrecen a los chicos una realidad con una velocidad tal que no tienen capacidad de analizar, de abstraer, de conceptualizar, y eso les está generando una estructura mental distinta de la nuestra”, dice Federico Johansen, rector del colegio Los Robles.
Su experiencia le demuestra que los estímulos fuertes que vienen de la mano de la explosión mediática tienen como contrapartida chicos que se aburren cada vez más en la escuela y que demuestran una notable falta de vocación para el esfuerzo.
Johansen trazó el perfil del alumno secundario medio actual, con gran capacidad intelectual, pero desmotivado y con tendencia al menor sacrificio posible, que concurre al colegio por inercia y porque no tiene otra cosa que hacer, dando vida a una realidad que prolifera: la de los “secundarios guardería”, que tienen necesidad, más que nunca, de profesores brillantes para lograr atraer la errática atención de estos estudiantes.
“Antes se ponía en la primera hora al profesor más serio o menos comunicativo, “más goma”, como dicen los chicos, pensando que a esa hora todos estaban bien despiertos para prestarle atención. Hoy tenemos que poner al más locuaz, activo y divertido, para que los mantenga atentos, porque si no se duermen”, confiesa.
-¿Un profesor estilo Tinelli?
-Claro. Pero resulta que el Tinelli de la docencia no existe, ni puede existir, porque lo que nosotros tenemos que pedirles a los chicos es esfuerzo. Y eso es lo que ellos no quieren. Hoy, claramente, el problema no pasa por la inteligencia, sino por la falta de voluntad. Hoy no tenemos tecnología para educar la voluntad. Antes se respetaban los horarios de las comidas, de las salidas, de irse a la cama y, aunque hoy puedan parecer ejemplos estúpidos, lo cierto es que eso iba educando el carácter desde la casa.
-Ahora todo debe ser rápido.
-Claro, como las respuestas mediáticas. Entonces los chicos, cuando tienen hambre, van a la heladera. Antes, tener que esperar la hora de la comida era una forma de educar la voluntad. Antes, a las 10 de la noche los padres te mandaban a la cama y te ibas, te gustara o no. Hoy los chicos ven televisión hasta la 1 o las 2 de la madrugada y después duermen toda la mañana arriba del banco, viven tirados, todo les cuesta un terrible esfuerzo. .

(LA NACIÖN LINE. Bs.As.05.10.99)

¿Cómo aprenden los maestros?

27 junio 2013

Pablo Latapí Sarre
Documento publicado en Observatorio Ciudadano de la Educación y Contracorriente A.C. Puebla, 8 de noviembre de 2002
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Empezaré por decir que tengo tres razones de especial satisfacción en
este momento. Me alegra, primero, tener el privilegio de hablar ante
Ustedes porque este Foro es una expresión de la participación de la
sociedad en los asuntos de la educación, causa que promueven sus
organizadores: Observatorio Ciudadano de la Educación y
Contracorriente. En segundo lugar, me alegra también que esta
participación se realice en el Estado de Puebla, como iniciativa local
que ha convocado a un gran número de asociaciones estatales y regionales, mostrando la capacidad y fortaleza de la sociedad local. Y en tercer lugar me alegra el tema de este Foro -la formación y actualización del maestro-, dada su centralidad y trascendencia para avanzar hacia la calidad y la equidad de nuestra educación. Advierto que al referirme a “los maestros” en mi exposición, es mi intención referirme también a “las maestras”, reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente.

Ante un auditorio como éste no hace falta destacar la importancia de
la formación y actualización del magisterio para el futuro de la
educación nacional, asunto que, aunque presente en los programas
sectoriales de la SEP desde hace cuando menos cuatro sexenios, no ha
encontrado todavía soluciones satisfactorias.

Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto está atenta, sabiendo que de ello dependen su
competitividad, su productividad y, en el fondo, su existencia. No ha
sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es urgente analizar
este tema con profundidad y responsabilidad.

En una visión a largo plazo, la formación de los maestros (FM) no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones teóricas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Por esto con toda razón el programa del Foro relaciona la formación y actualización del magisterio (FAM) con la calidad y la equidad de la educación.

Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:
la primera es de carácter general: ¿Qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de FAM: ¿Por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar en el aprendizaje de los maestros:

¿Cómo aprenden los maestros?
La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general; la recuperación de las principales críticas a la FAM -que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen- nos centrará en el escenario real de nuestras tareas. Y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad.

1. ¿Qué es ser maestro hoy?
No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto, sino
en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como Ustedes,
maestras y maestros aquí presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.

En este México empobrecido en que la sobrevivencia ha llegado a ser la
preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes, país de
intenso trabajo y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombríos augurios, la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros:

* el sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social;

* las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces, una gran soledad;

* la pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con
frecuencia la indisciplina, rebeldía o altanería de algunos muchachos
en el aula;

* la ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan;

* y la competencia descorazonadora a la que se enfrenta el docente, al rivalizar con la “tele”, los videos y las bandas de rock para conquistar el interés de los alumnos, en batallas perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el
medio magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir.

Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en
su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien.

Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto
como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años,
que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos
luminosos de su profesión.

El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. Aunque daba
clases en una secundaria, por una circunstancia excepcional me tocó en
unas vacaciones enseñar a leer a varios niños; en otra época posterior
enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos,
don José, de 76 años, por cierto). El momento en que las letras se
convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que
estremece al niño y al adulto por igual; en ese momento el niño sonríe
y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emoción que le desconcierta, comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está escondido en los garabatos del papel. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer; ya soy gente de razón”, soltando un orgullo reprimido por setenta años.

Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfacción fundamental de quien enseña. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. Siempre consideré esto tan importante o más que el que
aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria
debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían.

Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” -compañerismo,
creatividad, eficiencia, ya no recuerdo, eran como diez- y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios.

Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a alguno de esos
muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí empecé a conocerme de veras; fue estupendo.”

Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan.

El tercer recuerdo de esos años, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas; de todo tenemos que saber; acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. Esto es bonito; ser maestro es seguir creciendo.

Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión, rasgos que Ustedes completarán con sus propias experiencias, y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para quienes Ustedes significaron algo en sus vidas.

Todos fuimos alumnos por muchos años, y algunos de nuestros maestros no dejaron de serlo cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo; y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro.

2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y actualización del magisterio?

De la consideración del significado de la profesión, pasemos a una segunda pregunta; movamos el “zoom” a otro plano, más concreto y realista.

Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”, pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada.

Visto estructuralmente, el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: Escuelas Normales de diversos tipos, Universidades Pedagógicas con variados programas, instituciones universitarias, Centros de Maestros, Centros de Actualización del Magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas.

El carácter de enseñanza superior que se dio a la FM desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que asemejen esta formación a las demás carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB) en 1992 incorporó como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente, y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, así como el Programa de Actualización del Magisterio, ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima sobre todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Programa de Actualización del Magisterio (PRONAP), con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente adolece, bajo la presión de dinámicas sociales, burocráticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente.

Se cuestiona también la concepción de los programas, cursos y talleres, su enfoque al maestro individual, su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios Estados).

El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. 1999:9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo -los festejos y desfiles, concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etc.- que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro, se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos años, un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesional
devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrática, y sin horizontes profesionales estimulantes.

Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones:
* Los sistemas de formación inicial no han atendido, por décadas, a los requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio.

Hay dos profesiones, se dice, que requieren “vocación”; se puede ser contador, matemático o comunicólogo sin ella, pero no se puede ser ni médico ni maestro sin ella. (Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989:144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido ésta la decisión de sus padres), y sólo un 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. Preguntados también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4 %opinó que pensaban abandonarlo y otro 27.3 % que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera. Ver también: Martínez Pérez y Camacho, 1996: 23).)

* Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales básicas -de análisis, síntesis, relación, inferencia, comunicación, etc.-, los valores, autoestima, madurez emocional y relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss. )

* Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente, que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas, sin recurso a la reinterpretación significativa
de lo que se ordena.

Desafortunadamente el Programa para la Transformación de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum discutible pero al menos más coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) de plantas docentes vetustas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones.

En suma, nuestros modelos de FAM muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las Normales es en la práctica muy débil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia
subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay aún consensos
sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia
ni un claro liderazgo del parte de las autoridades.

3. ¿Cómo aprenden los maestros?

Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a estos problemas tiene que partir del análisis de esta cuestión.

Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formación inicial y ésta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro: a la luz de este ideal me parece que cobrarán pleno sentido las deliberaciones de Ustedes a lo largo de este día.

Es este un tema bastante nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

3.1 El aprendizaje en la formación inicial

Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo, hay
consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes:

* Una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales, y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía, sociología, historia y psicología sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio y el sentido ético personal.

* Segundo, una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar, que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos, como actitud permanente.

* Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje, pues este será el oficio del docente: didáctica general y especiales, métodos y herramientas, incluyendo técnicas de evaluación.

* Y cuarto, una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a través de un “practicum”, bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido, 1998: 23).

A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crítica y autocrítica, que sus profesores provengan de procedencias disciplinares diversas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente.

En los países de Europa Occidental, incluyendo España y Francia (esta última, cuna de la tradición normalista), ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las universidades, de la de los de primaria confiada a las Normales; el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido, 1998: 21s.)

Será útil tener presentes en nuestras deliberaciones estos cuatro componentes de la formación inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes; y que la educación sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos.

El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

3.2 Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio
¿Cómo, dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el
cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el
aislamiento, sino se generan en la interacción con otros maestros.

El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado -así sucede en otros países- pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de
desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.

Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que éstos van a descubrir cosas que el maestro ignora y le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.

Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo -“Cerebro, mente, experiencia y escuela”- indica que sus autores recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva,
sino también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.

Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conocimiento, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por
internet), su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.

Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etc.) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques
epistemológicos.

b) Ambientes centrados en la evaluación

Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videograbación de la clase comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes.

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas del anterior: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades de la aplicación de la innovación, y se transforma en un proceso de
innovación asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repetición, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etc.

Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de Algebra, que se reúnen diariamente para discutir cómo
enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día
siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados
que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los
conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo
cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance.
En todo caso, son grupos de reflexión y discusión en torno a un
interés común.

A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasi-sabáticas (de 4 a 6 semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso esextraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que después fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural,
los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) de la enseñanza secundaria
privada, el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad. (Núñez, 1998: 39)

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de las que Ustedes formulen en sus Mesas:

Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo -actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.

Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad.

Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aportación a
su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.

Conclusión

He querido compartir con Ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿Qué significa ser maestro hoy? ¿Por qué estamos insatisfechos con la formación y actualización del magisterio? y ¿Cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes en este Foro.

No sería constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas, las críticas a la actual situación. Sin duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que en los debates de hoy investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión. De abajo a arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento.

Ante las grandes dificultades de la práctica docente, ante los errores o desaciertos de las políticas educativas, ante las trabas burocráticas y sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización; o
decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi 80 años (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Día del Maestro de 1924, del que extraigo algunos pasajes: “Llevo algunos años de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien está más alto moralmente, y yo no puedo comparar mi empeño, aunque ha sido grande, con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones
llenos de bien.” Y recordando sus giras recientes por Yucatán y Campeche, por Nuevo León, Querétaro y el Estado de México, dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros… que se han alejado y ya son sólo de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jóvenes que afanan y sueñan, hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo piense en la patria serán Ustedes los que le
presten rostros. Será también en Ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.”

Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución, Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres, esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla: No hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen; y sólo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se
mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla la moral del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba… Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la enseñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí obras útiles…” “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye…”

“Haced de la educación una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin su ayuda, si no la presta, pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano.”

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que Ustedes hacen derroche diario. Cuatro años he pasado entre Ustedes, los más felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil, aunque sea en una mínima parte. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando… con el concurso de todo un pueblo; más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente.

¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”

Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente de este Foro para que las escuche todo aquél que tenga oídos para escuchar… Muchas gracias.

Referencias

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Oriente vs. Occidente

10 junio 2013

Fuente “The learning gap: why our schools are failing and what wr can learn from Japanese and Chinese education” , de Harold W. Stevenson y James W. Stigler, Summit Books. New York. 1987.

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Dos modelos educativos comparados. Dos modos de enseñar con distintos resultados. Las brechas que separan al sistema de educación norteamericano del japonés y el chino. Familia, escuela y entorno cultural: todo tiene que ver con los éxitos y fracasos escolares.
¿Cómo trabaja con sus alumnos un maestro en Occidente y qué lo aleja de su par oriental?
¿Cuál es la actitud frente al aprendizaje de un alumno chino o japonés y en qué se diferencia de un estudiante de los Estados Unidos?

Estas preguntas se responde en un estudio comparativo entre alumnos de colegios de nivel elemental ubicados en grandes ciudades en China, Japón, Taiwan y Estados Unidos. La investigación comenzó a mediados de la década del ´70, a partir de la preocupación de los norteamericanos al observar el bajo rendimiento de los puntajes en matemática y lectura de sus alumnos comparados con los obtenidos por los estudiantes chinos y japoneses.

Uno de los objetivos consistió en averiguar si los problemas se debían exclusivamente a los contenidos académicos o si incluían diferencias en relación con las habilidades para manejar conceptos más abstractos.

El estudio se centró en las escuelas de nivel elemental, en la actitud de los padres y de los maestros en relación a la vida escolar. Las observaciones fueron divididas en segmentos, que se definieron de acuerdo con cambios introducidos en determinados tópicos materiales o actividades, realizados en el 1er y 5º grados.

Se miró la experiencia cotidiana, tratando de explicar y entender las diferencias del bajo desempeño de los alumnos norteamericanos.

DATOS DE LOS DOS SISTEMAS
 El sistema educativo japonés se mantiene con una organización centralizada y con un fuerte control curricular por parte del Ministerio nacional.
 Por el contrario aun cuando en los Estados Unidos hay una fuerte resistencia frente a estas características, la necesidad de lineamientos curriculares nacionales está siendo discutida.
 En China y en Japón tienen 240 días de clase al año, contra 180 en los Estados Unidos.
 La extensión del horario y las actividades diarias son muy distintas en cada país.
 En China los niños pasan entre 1500 y 3000 horas más en el colegio que sus pares americanos.
 La extensión de la jornada y del año escolar surge como un primer escalón en el conjunto de media e implementar para el mejoramiento de la educación americana.
 Probablemente, más importante que la cantidad de tiempo que pasan dentro del colegio sea la distribución del máximo en relación con los recesos, actividades extracurriculares y las actividades académicas propiamente dichas.
 Excepto durante las breves vacaciones, los maestros chinos y japoneses permanecen en la escuela todo el año, pudiendo los niños continuar recibiendo apoyo de ellos, quienes aprovechan e inician nuevos proyectos.

En el aula
En Sendai (Japón), el maestro se para frente a la clase en señal de comienzo. Los alumnos conversan; uno de ellos llama al orden, que se va restableciendo sin la intervención del docente. Este último, luego de un breve intercambio con los alumnos, abre la clase con una descripción de las actividades que llevarán a cabo. A partir de esta presentación, maestro y alumnos trabajan juntos hacia los objetivos descriptos al comienzo de la clase.

Esta escena contrasta con la de 5º grado norteamericano en clase de matemática, donde inmediatamente después de haber logrado la atención de los alumnos, el maestro les anuncia que es un mal día ya que es “día de banda” y por lo tanto, los que forman parte de ella deben trasladarse a otro salón y aquellos que estén preparando nuevos informes deberán reunirse en un rincón.

Con los restantes el maestro entonces comienza su clase de matemática; reviviendo la solución a un problema que ha sido incluido en la tarea del día anterior. Después de este breve repaso llama la atención de los alumnos al pizarrón, donde ha escrito el tema del día.
El resto del tiempo, el maestro camina por el aula moni toreando los trabajos, hablando individualmente con los alumnos, contestando preguntas, corrigiendo errores y pidiendo silencio cada vez que hablan entre sí.

Agrupados o aislados
La educación refleja los valores de la sociedad. La sociedad americana trata de atender las necesidades propias de cada niño, su individualidad, facilitándole el camino a través de optimizar el desarrollo de sus habilidades. Los asiáticos hacen pocas concesiones a las dificultades y habilidades de cada uno, pero en contraposición ponen el acento en elevar el nivel general del grupo, a partir del esfuerzo individual. Todos juntos deben aprender lo mismo.
Frente a las diferencias individuales detectadas, los americanos reagrupan a los alumnos según su rapidez o lentitud en el aprendizaje; en cambio los asiáticos, salvo casos extremos, los mantienen con el grupo inicial.

Está probado que agrupar a los alumnos más lentos y con dificultades entre sí, los perjudica; en cambio, aún no se ha demostrado lo contrario, es decir, que a lo más veloces los favorezca estar separados del resto.

Docentes que nacen o que se forman
Las modalidades (diferencias) en el ejercicio de la profesión refleja quiénes son los docentes, el entrenamiento recibido y cómo organizan su trabajo.

Los docentes de las escuelas del nivel elemental de los Estados Unidos, China, Japón y Taiwan tienen mucho en común (salvo por el hecho de que casi la mitad de ellos en Sendai son varones), y gran cantidad tiene una larga trayectoria laboral.

En las tres culturas, el deseo de trabajar con niños es la motivación más importante en la elección de esta profesión. El resto de los factores -salario, prestigio, condiciones de trabajo, tiempo libre en el verano-, son evaluadas como menos importantes.

Disfrutar enseñando es un buen punto de partida, pero el éxito además requiere otras cosas. Los maestros americanos manifiestan tener fuertes demandas, sobrecarga de tareas y pareciera que un entrenamiento inadecuado. Con frecuencia creen que un buen maestro se nace, no se hace, y que enseñar es un arte que no puede ser adquirido ni transmitido.

Esta creencia, quizás en parte, sea la causa del escaso entrenamiento que reciben a diferencia de otros profesionales, de que la mayor parte del mismo transcurra en los institutos de formación docente (colleges) y universidades y de la falta de supervisión por parte de otros maestros con mucha experiencia durante el período de entrenamiento de los novatos.

Los maestros asiáticos tienen en general menos años de educación formal -15 contra 18 de los americanos- , pero mayor entrenamiento y supervisión por parte de colegas experimentados que son en muchos casos relevados de sus cursos regulares para dedicarse totalmente a la formación de los nuevos docentes.

Dos modos de dar clase
Comparando con sus pares asiáticos, los estudiantes americanos dedican más tiempo a sus trabajos personales y reciben menos instrucción por parte del docente que trabaja con cada uno en forma individual o con pequeños grupos, y pasa mucho tiempo atendiendo problemas de disciplina.

Los estudiantes asiáticos, reciben más instrucción de sus maestros que los americanos.
En Oriente, las actividades realizadas por los alumnos son lideradas durante la mayor parte del tiempo por los docentes, a diferencia de lo que ocurre en los Estados Unidos.

Trabajar simultáneamente con la totalidad del grupo tiene mala reputación entre los americanos: lo asocian con un docente que habla demasiado y con estudiantes en actitud pasiva.

Sin embargo, los maestros asiáticos no gastan su tiempo en conferencias sino presentando problemas interesantes, cuestiones provocativas, evaluando y guiando. Los estudiantes trabajan duro intentando diferentes soluciones, explicando las razones de los métodos empelados y haciendo un buen uso de las respuestas equivocadas.

El manejo del error
Una serie de aspectos que hacen al proceso de aprendizaje recibe tratamientos muy distintos en oriente y Occidente. Mientras la competencia entre alumnos es incentivada en América, en Asia es considerada recién como un escalón previo al ingreso en la Universidad.

En cuanto al manejo del error, para los orientales, la corrección grupal en el pizarrón es parte del proceso de aprendizaje. Los americanos, en tanto, lo interpretan como el anuncio de un fracaso definitivo.

Como conclusión, entre los aspectos que se considera que sería conveniente cambiar para mejorar la educación norteamericana a partir de esta comparación figuran: considerar el aumento del tamaño de los grupos, eliminar los argumentos por nivel de habilidad o dificultad, mayor flexibilidad en el manejo del tiempo, más tiempo libre, revisar los libros de texto, acercamiento entre los docentes y las familias (especialmente los padres), valorar la “inversión” educativa, creer y revalorar el esfuerzo.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS, EL AULA, LA ESCUELA, LA COMUNIDAD EN LOS TIEMPOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

4 junio 2013

Luis Miguel Saravia Canales Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia.

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Al ir cerrando estas reflexiones es bueno hacer una referencia a estos elementos aparentemente externos al proceso enseñanza y aprendizaje, pero que inciden, y mucho, en lo que se ha llamado “el ambiente escolar”, en donde el niño y la niña discurren de 6 a 8 horas diarias con otr@s compañer@s, además de l@s de su aula. Todos ellos han ido cambiando y propositivamente se va pnateando nuevas formas de apreciar sus fuciones, sus objetivos, sus prop´çositos. Si se le exige al/la maestr@ cambiar, qué decir de las instituciones y la infraestructura en donde desarrollan sus actividades profesionales. Al respecto, Yenny Assael, investigadora del PIIE – chile expresa que es fundamental “repensar el espacio escolar”, considerando que los niños y las niñas necesitan contar con un lugar de concentración para el trabajo real en la sala. Eso incluye que ésta sea cómoda, amplia, con abundante luz natural, ventilada en verano y cálida en invierno, sin humedad, aislada de los ruidos externos, pintada en colores aptos, etc.” Añade que la sala de clase debe ser un lugar que estimule. (Artículo INFRAESTRUCTURA ESCOLAR: repensar el espacio educativo. Revista de Educación, junio, 1998. Nº 225. Ministerio de Educación, Santiago, Chile).
Los materiales educativos, como hemos expresado y experimentado en las aulas de los Centros Piloto de la experiencia, cumplen una finalidad en el proceso enseñanza y aprendizaje, le permiten al y la alum@ experimentar, interactuar, construir saberes. Ellos se han convertido en mediadores en el proceso y permiten a l@s alumn@s ir construyendo sus propios conocimientos, expresarse adecuadamente y trabajar no sólo con las operaciones fundamentales, sino realizar otras más complejas; experimentar, ensayar para entender y comprender los fenómenos naturales. Los materiales educativos permiten el desarrollo de procesos cognitivos en l@s niñ@s. Esta afirmación ya no es una simple hipótesis sino una verdad comprobada en el trabajo de seguimiento de la experiencia en las aulas piloto del PME en Bolivia, Ecuador y Perú. Sin embargo cabe tener en cuenta que todo el proceso no es sincronizado, existe la ayuda pedagógica de parte del/la maestr@ que no es sencilla, pues no se trata de ayudar, sino en su cualificación. Por ello en este sentido la ayuda pedagógica requiere que unas veces apoye los procesos de atención o de memoria del alumno, otras veces su intervención será en lo emocional y afectivo, o irá induciendo en el alumno y alumna estrategias, procedimientos, formas para un manejo eficiente de la información. Onrubia, 1993, opina que para que la ayuda pedagógica sea eficaz debe tener dos características: a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que el provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.(Onrubia, J. (1993). “Enseñar: crear zonas de Desarrollo próximo e intervenir en ellas”. En: Coll, E. Martín, M, Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala. El constructivismo en el aula. Col, Biblioteca de Aula, Nº 2, Barcelona, Grao).

El repensar sobre la finalidad de los materiales educativos desde la experiencia ha permitido aportar a un mejor desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dejar de lado horas de clase dedicadas al dibujo o confección de los materiales educativos y rescatar ese tiempo para una interacción maestr@ vs. alum@ y alumn@, viene dando resultados positivos en el complejo campo de la calidad de la educación. Centrar el proceso a partir de la pedagogía en interacción con la psicología, con la antropología, la etnografía, la sociología, es un enriquecimiento del trabajo de l@s maestr@s y una valoración de su quehacer como profesionales de la educación.

Por ello quedaría trunco si dejásemos de referirnos brevemente al aula, la escuela y la comunidad elementos importantes en la transformación educativa, en la modernización de la educación con calidad.

El aula de clase no es la misma que conocimos en nuestros años de estudiantes. Hoy ha cambiado, en algunas escuelas, en otras se mantiene igual. Metros cuadrado más o menos para albergar a un@s 40 aniñ@s, ventilación buena pero muchas ventanas carecen de vidrios, o si los tienen son transparentes, pizarra en el frontis principal del aula con dimensiones para un adulto y no para la talla de l@s alumn@s, un escritorio o mesa al frente -para el profesor o profesora-; el mobiliario -cuando existe- para l@s alumn@s está compuesto por pesadas carpetas bi-personales mirando al frente, hacia el escritorio o mesa del maestro o la maestra; poco manipulables por el peso, el tamaño y el área del aula. Impropia para la interacción. Las paredes con lo mínimo necesario para adornar, para decorar antes que para ambientar y motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este ambiente del aula, en algunos casos sigue siendo el tradicional recinto en donde el/la alumn@ escucha, no interviene, y si lo hace es dentro de una formalidad que le quita espontaneidad, iniciativa; responde a preguntas inquisidoras del /la profesor/a; no participa ni interactúa; pasivamente recibe la enseñanza; sus compañer@s son “rivales”, competidores en las “notas”, antes que compañer@s en el aprendizaje, interlocutores. ¿Materiales educativos? Aquellos que ha dotado el Ministerio de Educación, pero que son utilizados para “recrear” a los alumnos; para entretenerlos mientras que el/la maestr@ corrige tareas, evalúa. El/la maestr@ los cuida de manera extrema, pues es responsable de la “pérdida o deterioro”, debiendo “reponerlo” en casos extremos; pero es más: no sabe usarlos, con comprende los procesos que pueden desencadenar y comprende cómo los puede articular con los lineamientos curriculares.

Esta situación de la concepción del aula debe modificarse en el contexto de una educación de calidad y en un proceso de modernización y transformación educativa. Ya se vienen trabajando en algunos países de Latinoamérica en la perspectiva de renovar, innovar el concepto del aula en el sentido de volverla en un espacio para aprender y para desarrollar el proceso enseñanza y aprendizaje. En este trabajo intervienen arquitectos, ingenieros civiles, ingenieros sanitarios, docentes. La infraestructura educativa va cambiando, modificándose, poniéndose al servicio de los nuevos procesos, de los nuevos enfoques educativos.

El aula es definida como la habitación donde transcurren los procesos de enseñanza que la escuela propone. Esta concepción simple, intrascendente y desprovista de matices, encierra supuestos profundos sobre la organización escolar: implica que hay un lugar para la enseñanza y otro para actividades que no enseñan y que hay un tiempo para cada lugar. Unos y otros dirán, es un retorno a Comenio, y no les falta razón, si se cuenta con un poco de tiempo habría que releerlo con ojos de las postrimerías de este siglo, pero con la mente puesta en aquella sociedad del conocimiento tan promocionada.

En esta nueva etapa de repensar lo educativo, la concepción de materiales educativos, el rol del y la maestr@, debe también replantearse la concepción de los espacios en la infraestructura educativa. De manera inicial lo más inmediato que tiene tanto el/la profesor/a y el /alumn@ es el aula. Ella será el lugar que permita promover la enseñanza y el aprendizaje y no a la inversa. El aula dentro de una nueva concepción debe ubicarse teniendo en cuenta los diversos escenarios que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se ha acuñado el término de “aula flexible” para denominar al tipo de espacio en donde se realiza el desarrollo de la clase. Por ello puede estar en una salida al medio cercano o en una entrevista a un miembro importante de la comunidad. También el aula puede ser un bosque que exploramos a partir de ciertas hipótesis o una zona de la ciudad en la que buscamos información: un supermercado que recorremos y dibujamos con l@s chic@s del Nivel Inicial o un centro de servicios para automóviles o una fábrica de fideos, una panadería, un gimnasio y otros escenarios cuyo funcionamiento con el grupo de clase. El aula puede ser el patio si lo utilizamos para dramatizaciones, lecturas o juegos. El aula también puede configurarse de otra manera, en función de las tareas que realizamos en ella.

Si se cuenta con un pizarrón visible desde todos los ángulos, es porque allí se escribe lo sustancial de la clase. El pizarrón suele ser un objeto privativo del/la docente, pero sería interesante crear espacios donde l@s alumn@s hagan públicos sus propios mensajes. El pizarrón acepta cierto caudal de información y es necesario borrarlo para incorporar nuevos datos, pero sería interesante intentar utilizar otros soportes como las computadoras, carteles en un espacio de la pared. De esta forma se abren posibilidades múltiples que incitan la variación e interacción de l@s alumn@s, reforzando el concepto de participación, de aceptar las opiniones del otro, de la otra; de hacer aflorar sus conceptos y opiniones a favor o en contra, en la discusión que el proceso de aprendizaje los lleva. L@s niñ@s al trabajar con materiales educativos desarrollan procesos de aprendizaje que deben o son cotejados con sus compañero@s o con el grupo.

L@s niñ@s para poder desarrollar su creatividad, su observación, sus procesos de conocimiento demandan espacios flexibles, mobiliarios adecuados a su talla, peso, de fácil transportación para hacer más dinámica y variable la clase.

Si aceptamos que existen variaciones a la clase frontal y no su satanización, debemos también involucrar en estos cambios a los espacios en el aula, a los tiempos que el horario rígidamente marca y que suscita el cambio de materia, de contenido, de actividad. ¿Esto no es contraproducente en el desarrollo de los procesos que motivamos en l@s mund@s? Consideramos que deben revisarse añejos planteamientos que tienen que ver con la duración de las clases. Pedagógicamente se recomienda que los cambios sean cada 45 minutos; pero la experiencia de los Centros Piloto, nos dan una pauta diferente. Cuando l@s niñ@s empiezan a interactuar, a experimenrtar, a observar, a “construir” sus preguntas, a elaborar su nuevo saber, interrumpirlos por la campana o el silbato para el cambio de materia, se sienten interrumpidos, y no quieren salir al “recreo”, o cambiar de actividad hasta no agotar las preguntas, las respuestas que la interacción suscita. Los materiales educativos requieren manipulación, experimentación, comprobación, para “desencadenar” procesos de aprendizaje, general conocimiento y saber significativos.

Una aula sin renovación, sin innovación mutila el proceso, la iniciativa, la creatividad de l@s alumn@s y el trabajo pedagógico del y de la docente. A partir del trabajo con materiales educativos, puede empezar una innovación en y desde el aula, en su concepción, ambientación, organización. En estos días y años se viene trabajando en el concepto de aula virtual como la necesidad de pensar en una aula que cobije a la computadora como parte instrumental del desarrollo de la enseñanza y aprendizaje.

Si contamos con maestros y maestras innovadores, con nuevas aptitudes y con una actualización profesional importante, si partimos que un maestro y una maestra para poder trabajar con y desde los materiales educativos con sus alumn@s se requiere un aula renovada. Pero allí no se agota la demanda pues los intereses demandan una escuela –institución de la comunidad- también renovada, innovada, que responda a los requerimientos.

La escuela en su historia ha venido sufriendo cambios diversos, unos ponían énfasis en el aprendizaje de los alumnos, otros en el contenido del currículo, las pruebas de conocimiento y otros en el rendimiento. Últimamente el debate está centrado en la organización y gobierno de las escuelas y ello se le conoce como la reestructuración escolar, con énfasis en la gestión. Este solo tema merece otras reflexiones. Pero para garantizar y reforzar la calidad de la educación debe garantizarse un continuum pedagógico que lo haga posible. Pero, ¿por dónde empezar? ¿mejorar sólo las prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en el conocimiento sistemático y validado científicamente? ¿mejorar y darle mayores oportunidades a los educadores para que se actualicen, ejerciten sus destrezas y tengan más control sobre sus condiciones de trabajo? ¿Asumir una responsabilidad mayor frente a los estudiantes y padres de familia, que hasta la fecha han sido tenidos sólo en cuenta en el discurso y no en la práctica? Las respuestas pueden ser contradictorias desde la percepción y la prescripción para la resolución de los problemas en nuestra realidad educativa latinoamericana.

Dentro del último cuarto de siglo se han suscitado reformas educativas: una “primera ola” la ubicamos a finales de los setenta y casi todo los ochenta. Lo medular de ella fue centrar todo en lo académico y el diseño de normas más altas a cumplir tanto para como @s. Una “segunda ola” transcurre a fines de los ochenta y persiste aún hoy. Lo central de esta etapa son los cambios en los enfoques y en las expectativas sobre el aprendizaje de l@s alumn@s, así como en la práctica de la enseñanza sobre el aprendizaje y también en la dirección de la escuela. (ELMORE, Richard F. EL CAMBIO DE LA ESTRUCTURA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS. En la reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición en español. 1996).

Esta demanda de una nueva escuela reestructurada tiene la connotación del llamamiento hecho en los estudios preliminares al documento de CEPAL-UNESCO sobre Educación y conocimiento para la transformación productiva con equidad. El lenguaje de la competitividad económica y el bienestar material lo exigen. Elmore, recoge unan cita de Business Week (America ´s Schools…”, 1988, pág.129) que dice: “Un Nuevo llamado a favor de la reformas escolar está sonando por doquier. Ésta es diferente. Los problemas económicos de la nación se están dejando en la puerta de la escuela. El crecimiento económico, la competitividad y los niveles de vida dependen, en gran medida, de hacer inversiones en capital humano. Esto significa atender a la situación de las escuelas de los Estados Unidos”. Nuestros países latinoamericanos pocos años después entrarían en esta política al instaurarse el Plan de Acción de la Conferencia de Educación para Todos. Pero las ópticas eran diferentes. Todo implicaba desde dónde veíamos esta situación, desde el hemisferio Norte o desde el hemisferio Sur. Desde nuestra perspectiva ¿qué implica y significa el crecimiento económico, la competitividad, los índices de vida, invertir en el capital humano? Estas exigencias se tornan antinómicas en nuestra región, pero con la globalización o mundialización, empezaron también a diseñarse políticas para responder al acuerdo a nuestra medida a la competitividad económica, en medio de modelos de desarrollo perdidos o débilmente diseñados, remando a contracorriente de las políticas de ajuste, pago de la deuda externa (tenemos que “honrar la palabra empeñada”, se decía y continúa diciéndose). Aún no despegamos y ya los grandes organismos, empiezan a hablar de la “reforma de la reforma”, es decir, una nueva ola de ajuste en la estructura del Estado, pues el modelo económico en lugar de crear desarrollo empezó a generar recesión, desempleo, baja de la productividad y poco crecimiento del PIB. De desarrollo nada y menos de desarrollo humano, a pesar de los sacrificios de los Estados en los endeudamientos.(Informe de Desarrollo Humano, 1999).

El preocupante escenario educativo que tenemos en estos últimos meses de la década de los noventa está diseñado en el Informe de la UNRISD para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (UNRISD. Instituto de Investigaciones de las Naciones Unidas para el Desarrollo Social. ESTADOS DEL DESORDEN. Los efectos de la globalización. Marzo, 1995. Londres, Reino Unido).

El Informe da cuenta de las actividades promovidas para la reflexión sobre los principales temas sociales, y encauzar nuevas ideas y nueva información para que dicha Cumbre sea exitosa. En estos últimos años se han producido cambios que han convulsionado al mundo y alterado la escala y la naturaleza de los problemas sociales, tanto como el económico como el político. Estos cambios han impulsado el proceso de globalización que nos vienen marcando. Para algunos pueblos y países estos cambios han generado oportunidades inimaginables, al mismo tiempo que las fuerzas que la fuerza de la globalización han contribuido al incremento de la pobreza, a ahondar las desigualdades, la inseguridad en el trabajo, el debilitamiento de las instituciones y de los sistemas de apoyo social, así como la erosión de las identidades y los valores establecidos. (UNRISD, Op.Cit.).

¿Cómo nos afecta esto en el campo educativo, cultural? El escenario nuevo en el cual tienen que desarrollarse los estados tiene como novedad latente la globalización y las reformas a la economía priorizando el mercado, con la debilitación de las instituciones que velaban y asumían la responsabilidad referida al bienestar humano. Los individuos y las familias tienen que hacerse cargo de una parte cada vez mayor de las obligaciones sociales que antes eran asumidas por otras instituciones. Eso hace que se produzca, como dicen los expertos la fragmentación del poder y del sentido de la responsabilidad. En el sector educativo nos encontramos con que una de las dimensiones más importantes del proceso de cambio social a nivel mundial ha sido la expansión de la educación formal. Muchos de estos logros están en peligro, en la medida en que los gobiernos ya no pueden costear la educación pública desde la aplicación de los programas de ajuste estructural. El argumento justificador del paulatino retiro del estado en el costeo de la educación pública es que desde el punto de vista neoliberal -modelo en vigencia- presupone que la intervención del Estado para promover la equidad va necesariamente en detrimento de la eficiencia y del crecimiento económico. Pero resulta que la equidad/eficiencia no es tan aguda como los neoliberales la hacen aparecer. A una década de Jomtien, en su evaluación de Dakar, tenemos resultados poco halagüeños en donde el modelo económico ha sido condición sine que non para la falta de alcance de los objetivos. No es ese el espacio para hacer un juzgamiento, pero nos vamos dirigiendo a ámbitos desconocidos merced al cambio tecnológico que lleva a la población adelante generando nuevos escenarios sociales, políticos y morales. Las instituciones que en las últimas cinco décadas dirigieron a la humanidad, se presentan hoy menos eficaces o responden con retraso a las demandas. Los ideales y aspiraciones están modificándose rápidamente y se vienen sucediendo nuevas relaciones de lealtad. El reto educativo complejo y arriesgado, se presenta complejo, pues hay señales desde la sociedad globalizada que son contradictorios, desintegración social y nuevas formas de cooperación. No bien se empiezan reformas para modernizar la educación, ésta no involucra los cambios en la formación docente; se aprueban nuevos lineamientos curriculares y no existe un plan de actualización docente; se hacen dotaciones de materiales educativos y en los criterios de las “licitaciones”, el criterio pedagógico está ausente, es ignorado. Prevalece lo económico, antes que la idoneidad pedagógica.

Volviendo a la reflexión central de este ítem apreciamos que el mensaje transformador, reestructurador a la escuela está claro evidentemente: si queremos mantener nuestro nivel de vida actual (véase el índice de desarrollo humano en los Informes Anuales de esta década) y recuperar nuestra posición competitiva (seguimos siendo ricos en materias primas, pero el desarrollo de la ciencia y la tecnología las ha suplido, devaluándolas y por lo tanto, tornándonos más dependientes, como decía críticamente el sociólogo Cardoso, antes de ser Presidente del Brasil, y que luego tuvo que aplicar el plan de ajuste más feroz de este lado del Contienente, negando una posición esclarecida desde la trinchera de un pensador social comprometido), así como debemos preparar una mano de obra mejor educada (las Conferencias de la UNESCO y la evaluación de la Conferencia Educación para Todos), nos ponen de cara a una realidad educativa que tiene demandas pendientes de respuesta y que no se agotan en “una mano de obra mejor educada y calificada”, sino que trascendiendo quiere rescatar al ser humano y darle equitativamente la oportunidad de educarse y forjarse como persona que acontribuye a la sociedad y no sólo a la fábrica, a la empresa, a la micro empresa), y las escuelas deberán tener una mejora notable en la forma en que educa a l@s niñ@s a l@s jóvenes (el modelo que amplió la cobertura en la matrícula, trata de diseñar nuevas formas de evaluar, pero existen pocas iniciativas y modelos de lo que significa una escuela para cumplir con todas estas demandas. Todo lo educativo tiene su eje en educar a los niños y niñas, a l@s jóvenes para trabajar.

Retomando el tema del aula, del espacio escolar las políticas educativas de nuestros países ¿hasta qué punto se promueve y se acepta al apropiación de los espacios por parte de los grupos escolares? ¿Tienen ellos posibilidad de sugerir modificaciones o de dejar su impronta mediante carteles? Hay escuelas donde se privilegia la prolijidad de la cartelera o periódico mural elaborado por un/a docente hábil pone sobre él, el producto de los proyectos de enseñanza, que podrían exhibirse para lecturas del conjunto.

En una escuela entendida de este modo, hay un tiempo para estudiar y aprender que transcurre en una aula flexible durante las horas de clase y hay un tiempo para descansar en los recursos, que se desarrollan en el patio, en el parque.

Una tercera variable que organiza el desempeño escolar es el modo de agrupamiento propuesto para l@s alumn@s en el aula. En la clase tradicional, el agrupamiento predominante (si no el único) es el grupo total, homogéneo por edades, donde cada uno trabaja en forma individual ante una consigna también uniforme. La secuencia es ordenada, cíclica y permanente, monitoreada, por una rígida disciplina. Hoy la mayoría de nuestras escuelas tienen esta forma de desarrollar su proceso de aprendizaje.

Si miramos una escuela desde arriba, la imagen es un gran casillero de realidades fuertemente compartimentadas y clasificadas. Si la vemos horizontalmente son como pequeños closet, en donde carpeta, maletín o morral, lonchera y alumn@ son una individualidad rodeada de adversarios. Así el/la alumn@ refuerza su aislamiento, su desarrollo social, es preparado sólo para la competencia y primacía sobre los demás.

De este modo, agrupamientos, tiempo y espacio diseñan la trama básica de las actividades en la escuela y parecen incuestionables. ¿Alguien está intentando cambiar esta modalidad? Cada uno tiene una respuesta desde el lugar en donde se encuentre.

Sin embargo, esta trama no fue siempre así, ni tiene por qué continuar inmutable. El momento que vivimos requiere pensar alternativas diferentes, múltiples, apropiadas para cada comunidad o cada grupo, adecuadas a cada actividad, a los nuevos enfoques metodológicos, a los procesos a desarrollar, a garantizar la interacción, al fomento de valores solidarios, democráticos, humanistas.

Es hora de repensar los porqué de la organización escolar que hoy tenemos y buscarle una salida con énfasis pedagógico, que la salida vía la facilidad de la gerencia administrativa con énfasis en lograr impacto, eficiencia y eficacia, no guarda empatía con lo que es la educación, con lo que es lo pedagógico.

Hemos reseñado algunos puntos y temas que quieren invitar a una reflexión renovada de lo que debe ser la escuela, el aula, el director, l@s docentes, l@s alumn@s. Una manera de hacerlo es considerar los porqué no, sabiendo que no vamos a tirar todo por la borda, sino que queremos ponen sobre el tapete lo que es posible revisar, innovar y mejorar. El esquema pedagógico es válido para los procesos educativos que se vienen desarrollando y que exigen un nuevo enfoque al igual que nutrirse de los clásicos, sin dejar de lado el diseño y análisis de los nuevos paradigmas.

A modo de insinuación y preocupación por buscar el cambio algunas interrogantes que podrían volverse hipótesis de trabajo para los equipos docentes en cada Escuela., van los interrogantes. ¿No sería posible que los recreos dependieran de la actividad y no a la inversa? ¿No podrían haber aulas preparadas para cada área, por las que todos los grupos pasaran en ciertos momentos? Esto lo planteó Dalton hace más de medio siglo, ¿Por qué no se continuó con esta innovación? ¿No podría haber horarios diferentes en diversos momentos del año, en lugar de conservar siempre la misma distribución horaria? ¿No podría haber un tiempo para el trabajo por centros de interés, entre chicos de diferentes edades? Por qué no intentar dentro de la dinámica de la clase, lo que ya vienen desarrollando y haciendo en los sectores populares, maestr@s innovadores y creativos, intervenir a la comunidad y sus principales actores: el panadero, el carpintero, el chofer del bus, el operador del cinema, el camarógrafo de la TV, actores y actrices. Pero todo dentro de un esquema pedagógico preparado dentro de lo que los lineamientos curriculares lo sugieren.

¿Qué tiempo dedicamos al trabajo de toda la escuela sobre temas de actualidad, que comprometen a todos? ¿Cuál es el tiempo que los docentes dedican al intercambio con quienes tienen su mismo grupo o enseñan idéntica materia? ¿Qué tiempo está previsto para que los alumnos elijan la actividad que quieren realizar?

El/la maestr@ no se atreve a responder estas preguntas, pues implican “subvertir” un orden establecido por directivas, normas inhibitorias, que tienen el propósito de “encasillar” al niñ@ en lo que se ha dado en llamar disciplina escolar. Buscar el orden, disciplina, silencio, formalidad, es replicar un modelo educativo anacrónico aquel del “ora et laborat” medioeval. Los tiempos actuales demandan una respuesta a los pedidos de l@s educand@s, quienes buscan interactuar, comunicarse, emularse a partir de la experiencia en la construcción de su propio aprendizaje, de generar y/o rescatar nuevos espacios para la educación.

Por ello se habla hoy que los modelos didácticos están dejando su impronta en la definición de los espacios escolares. A su vez, esos modelos didácticos se nutren de las concepciones que cada época ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera, es posible rastrear la relación entre escuela y sociedad y las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje a través de las configuraciones espaciales de las instituciones educativas.

Los tiempos nos plantean y exigen avanzar en la construcción de una nueva concepción de los espacios y tiempos escolares. Ambos tienen una historia de tradición en donde los criterios y decisiones fueron adoptándose y también volviéndose importantes al punto que no podían modificarse. Hoy no podemos seguir asumiendo esta actitud tradicional, sino tomar lo mejor de ella e incorporarlo en una nueva perspectiva. Por ello partiendo de la definición que hace de la escuela John Dewey debemos asumir todo su espacio como una comunidad de vida con todo lo que esto implica, pues las percepciones y los intereses sociales sólo pueden desarrollarse en un medio auténticamente social en el que se da y se toma en la formación de una experiencia común (DEWY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata, S.I. Madrid, 1998.) En lugar de tener una escuela y sus ambientes aparte de la vida, concebida como un lugar para aprender lecciones, debemos ofertarla como un lugar en donde el grupo social en miniatura interactúa y tiene experiencia compartida a través de la comunicación, el intercambio y la cooperación.

Esta renovación a la que debe aspirarse en el ambiente escolar se dará por medio del desarrollo educativo, estimulando, nutriendo y cultivando las iniciativas innovadoras, importantes, que partan de la experiencia validada. Con ellas l@s educand@s ven y sienten una cosa mejor que otra, fortalecen sus creencias; se afirman en lo que van experimentando y van autorealizándose.

EL MAESTRO, LA MAESTRA, EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON MATERIALES EDUCATIVOS

3 junio 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia

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El/la docente en estos nuevos procesos tiene necesariamente que “reconvertirse”. Esto implica dejar viejas prácticas, amigas de la rutina que entraban –en muchos casos- la comprensión y el rendimiento de l@s educand@s que dependen del desempeño del educador que los tiene a su cargo.
En esta época debe tenerse presente que existe un cambio en la concepción de lo que es ser profesor/a. En nuestros países, mediatizados por programas de ajuste, de inflación, devaluación, ser maestr@s no es rentable y por ello se han “estandarizado” términos básicos de lo que significa la formación docente. Este es un tema que viene siendo tratado por especialistas a través de propuestas innovadoras, por ello no nos extendemos.
José Calvo, nos apunta lo siguiente sobre lo que debe ser el/la maestr@ en esta época:
El rol del profesor también cambia con respecto al concepto tradicionalmente admitido. El profesor es uno más en la clase. Por eso debe ganarse la calidad de ser miembro del grupo. Lejos de ser quien posee todas las respuestas, muchas veces tendrá que buscar activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes…El profesor, al igual que el médico o el juez, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión, para el que no se encuentra preparado cualquier estudiante cuando se dedica a dar sus clases particulares”. (CALVO, José M. Edcuación y filosofía en el aula. Papeles de Pedagogía/20. Paidós. Barcelona, España, 1994).
Nos habla Calvo de cambo en el rol. ¿Qué significado tiene esto en nuestra realidad; nuestra escuela, nuestra aula? Es compleja la percepción, opinión y también la formulación de una respuesta. Pero es importante poner de manifiesto que el profesor y la profesora es el mediador del grupo humano que preside; también en el PME se ha llegado a formular la denominación de que el profesor y la profesora son los mediadores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Él/Ella no encierra de por sí toda la sabiduría, sino también aprende, pero tiene una base fundamental que permite el conocimiento de sus alumn@s, de su clase, de su entorno.
Jarolimek y Foster expresan que: El maestro de escuela primaria debe responder a muchas exigencias para muchos. Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía al docente, que debe prestar servicios personales y educacionales a sus alumnos.” (JAROLIMEK, John y FOSTER, D, Cliffort. Enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria. Editorial Kapeluz. Primera edición agosto, 1979. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Buenos Aires, Argentina.) Es importante esta reflexión ya que centra la atención tanto en el grado y beneficiari@s del proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante tener presente desde donde parte el/la docente, para quién prepara el mensaje, con qué códigos de comunicación trabaja; el ambiente; la institución; la comunidad. Muchas veces en el afán de presentar la unidad de aprendizaje ajustada a los lineamientos curriculares, se eligen los mejores materiales y no se tiene en cuenta, a quiénes los utilizarán.
El desempeño personal y el protagonismo, antes que el desarrollo del proceso ajustado a los actores del proceso, muchas veces es priorizado. Aquello de Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía del docente… es una consigna que debe estar presente de manera permanente en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el ambiente del aula y en el quehacer pedagógico.
Sin embargo es aquí donde encontramos muchas veces ciertos desajustes, que es bueno saberlos remontar. Tomar conciencia y asumir sin rasgos moralistas, que la responsabilidad del profesor/a de educación básica es para con l@s niñ@s que recibe en el grado, no sólo por el acto administrativo de la matrícula, sino por el derecho que tienen los padres de familia de darles la mejor educación a sus hijos. Partiendo desde lo elemental como llamarlos por su nombre y no por su apellido y menos por el número del registro, como suelen o solían hacerlo militares que fingían ser educadores, y que luego civiles utilizaron como si fuese una innovación pedagógica, fue utilizado en épocas pasadas en el Perú por ejemplo. El niño, la niña es una persona, una identidad en formación con potencialidades que debemos cultivarlas, ayudarles a desarrollarse intelectualmente. Conocer estas individualidades, esas personas, es la tarea principal del/la maestr@, pensar en ellos desde la planificación de las unidades de aprendizaje anuales es fundamental en la tarea profesional del/la docente.
Este primer ajuste con los interlocutores, l@s niñ@s que forman la parte viviente del aula es muy importante. Conocerlos, ubicarlos, seguirlos hasta configurar una imagen de cada un@ de l@s niñ@s del salón de clases, es una tarea muy profesional en la que debe ponerse mucho empeño. Conociendo a cada niñ@ el/la maestr@ tiene también una excelente oportunidad para ofrecer experiencias didácticas que respondan a los intereses y necesidades de l@s niñ@s del aula. Esta permitirá presentar experiencias, formas y maneras de, o para aceder al aprendizaje de una amplia variedad de conocimientos.
Esta breve descripción de lo que implica ser maestr@, requiere que nos detengamos un momento para definir el perfil de este/a docente. En primer lugar nos decían las recomendaciones clásicas y que hoy tienen vigencia, al/la docente le deben gustar l@s niñ@s esto implica tener paciencia para trabajar y convivir todo el día con los niños y niñas, en un ambiente limitado y con mucho requerimiento de comunicación. Esto es importante debido a que la interacción entre maestr@ y alumn@ debe ser intensa en educación básica más que en cualquier otro nivel. Es tan importante como los conocimientos y habilidades que se enseñan a l@s niñ@s en el desarrollo de las clases.
Otra de las calidades que debe tener el/la maestr@ es el ser un buen estudiante en el sentido a desarrollar conocimientos y saberes. Debe tener una variedad de conocimientos pues su interés estará centrado en el aprendizaje y la enseñanza, procesos en donde el aporte de la investigación multidisciplinaria es permanente y la información se enriquece día a día. El conocer, el estar informado, le permitirá experimentar, investigar en el aula. El mundo de l@s niñ@s, es un mundo de intereses muy variados, de una curiosidad permanente que requiere ser encaminada, asesorada en el sentido correcto para ir formando sus nuevos saberes, sus conocimientos significativos, valores. Sólo un/a maestr@ capacitad@ está en condiciones de captar ese interés de l@s niñ@s y utilizarlos en forma oportuna. Es fundamental que el/la docente de educación básica deba tener interés por el estudio, deba ser muy creativo, de manera que pueda crear, diseñar situaciones que incentiven en l@s niñ@s su capacidad de investigación, de experimentación, de propuesta, de formulación del nuevo saber, del nuevo conocimiento, de generar formas de expresión, de utilizar el lenguaje apropiado. El/la maestr@ no es un prototipo que sirve de ejemplo, ni quiere hacer a sus discípulos “semejante a él”, sino el facilitador del aprendizaje. El/la maestr@ no sólo debe estar bien informado sino saber cómo y de qué manera transmitir “el deseado y requerido conocimiento” a los alumn@s. (Gardner… Op.Cit)
Esto nos lleva a precisar otra característica importante: tener capacidad de organización para poder desempeñarse exitosamente al desarrollar las unidades de aprendizaje, a llevar la jornada escolar de manera normal, pero no rutinaria. Requiere contar con cierta habilidad para planificar. Un/a maestr@ organizador no requiere abordar el tema de la disciplina como un problema, sino que rara vez se le presentará pues todo lo tiene planificado, organizado.
Las formas de enseñar, requiere aprenderlas en la fase de preparación. Pero no es suficiente que el/la maestr@ posea conocimientos y habilidades en el área de las formas y estrategias de la enseñanza, sino que de antemano debe haber diagnosticado las necesidades e intereses de los niños y las niñas, para determinar luego el proceso y la forma de enseñanza adecuada. Allí no se agota este requerimiento, sino que el/la maestr@ debe ser capaz de adaptar métodos de enseñanza a las variables que se vayan presentando, a los intereses de l@s alumn@s. Por ello el/la maestr@ capacitad@ y actualizad@ debe contar con un repertorio de métodos para elegir entre ellos el que convienen en cada ocasión, de acuerdo a la material, a los contenidos a desarrollar.
El campo de la investigación sobre las calidades del/la maestr@ encuentro a un autor que señala varios rasgos que los buenos maestr@s deben poseer. La cita es de hace 30 años, pero como veremos más adelante existe un continuum en esta profesión y sus caracterñisticas, que sin dejar de lado lo propuesto se enriquece con los aportes últimos. Así, l@s buen@ maestr@s:
• Consideran la enseñanza -en general- como un proceso básicamente humano. Esos maestros tienen sentido del humor; pueden ponerse en el lugar de los alumnos; son flexibles; son más democráticos que autocráticos y se relacionan natural y fácilmente con sus alumnos y los colegas. Sus clases reflejan la franqueza y la confianza mutua.
• Están satisfechos de sí mismos y tienen una opinión positiva de los demás. Por consiguiente, se identifican con las personas, en lugar de evitarlas o rechazarlas. Se sienten adecuadas; se sienten necesarios; son dignos de confianza y se sienten valiosos en lo que considera que es un servicio humano importante.
• Poseen conocimientos y están bien informados acerca de una amplia variedad de asuntos. Respetan el saber y creen firmemente que sus alumnos también deben aprender a respetarlo como fuerza vital en una existencia feliz y productiva.
• Son capaces de establecer comunicaciones afectivas. Comprenden que el proceso de comunicación incluye algo más que exposiciones orales –implica también- el descubrimiento de los demás y la interacción con ellos, así como implica el desarrollo de los significados personales. Emplean un repertorio completo de métodos de enseñanza, que reportan beneficios tanto afectivos como cognitivos a sus alumnos. (Don Hamachek, “Characteristics of Good teachers and Implications for teacher Education”, Phi Delta Kappan (Febrero, 1969); citado por Jarolimek y Foster, Op. Cit.).

Y luego de un cuidadoso análisis de la literatura sobre el tema del buen maestro, Hamachek concluye “flexibilidad” es la palabra aislada que más se repite para describir a los buenos maestros y al respecto ofrece una definición operativa en el siguiente pasaje:

En otras palabras, el buen docente no parece estar dominado por un solo punto de vista o un solo enfoque, hasta el punto de la miopía intelectual. Un buen maestro sabe que no puede ser sólo una clase de persona y servirse del mismo enfoque si tiene intención de responder a las múltiples necesidades de sus alumnos. Los buenos maestros son, en cierto sentido, “maestros completos”. Es decir, son capaces de ser lo que tienen que ser para responder a las exigencias del momento. Saben cambiar siguiendo la fluctuante marea de sus propias necesidades, y las de los escolares y hacer lo que debe hacerse para manejar la situación. Un “maestro completo” puede ser firme cuando es necesario (decir “no” que sea realmente un “no”) o indulgente (decir “¿por qué no probamos de tal manera?”, con sinceridad también) cuando esto es lo apropiado. Depende de muchas cosas, y los buenos docentes saben cuál es la diferencia.” (Don Hamachek. Op.Cit.)

Y concluye con algo que cada día lo confirmamos en la rutina escolar: “…la buena enseñanza no es meramente casual. Depende de muchas capacidades. Por ello quienes tienen la responsabilidad de la formación de docentes deben de poner empeño en la selección, antes de la preparación de l@s maestr@s. Quienes posean esa capacidad deben merecer pleno apoyo por partir de la profesión y de la comunidad”. Una reflexión sobre lo complejo y a veces contradictorio que es el ser maestr@ en nuestros países y también en otras latitudes, lo recoge Gardner en el siguiente párrafo: “Los Maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorio: los alumnos tienen que aprender cooperando y sin embargo se debe realizar una evaluación por separado de cada alumno individualmente; los niños con problemas debieran ser “la corriente principal”, y sin embargo es importante tratar los alumnos con talento de manera que puedan corregir la admisión en el college, se espera que los maestros actúen de modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. El resultado es prácticamente un bloqueo en muchas de nuestras escuelas públicas nacionales”. (En Gardner, Op.Cit.)

Un tópico que es reiterativo en el trabajo docente es el rol que debe desempeñar. Con la jerga de hoy se requiere una especie de “profesional todoterreno” Empleo este vocablo que l@s jóvenes de hoy entienden. Ya no hablamos más del apóstol, ni del prototipo de profesional ducho en ciencia y virtud, sino del profesional que no se agota solamente en el haber concluido sus estudios superiores, sino el que está imbuido de una fuerza interior y una vocación que aborda y enfrenta la problemática educativa desde una posición pedagógica y diseña estrategias y abordajes de acuerdo a los talentos que tiene bajo su responsabilidad; analiza la sociedad, la cuestiona y sigue adelante viendo las posibilidades de desarrollar nuevas formas, nuevas maneras de comprensión de los procesos intelectuales, de la enseñanza y el aprendizaje. Un maestro “todoterreno” no se agota en lo inmediato y coyuntural, trasciende. Refleja y objetiva lo que el poeta decía “esos son los imprescindibles”.

Para poder emprender la tarea de educar, de enseñar. La sociedad, la escuela, los padres de familia, sus colegas y los niños y niñas desde antiguo esperan del maestr@ una serie de comportamientos que si lo queremos calificar con una palabra diremos que es el rol del /la maestr@. Este rol es una forma de conducta reconocible en repetidas actuaciones. Esta exigencia para el denominado rol exige la puesta en práctica de ciertas conductas que se fundamentan en conocimientos, habilidades y destrezas. Sino cuenta con ello estará en gran desventaja para desempeñar la profesión. Poseer conocimientos básicos suficiente de lo que deba enseñarse; habilidad para “comunicar” los conocimientos a l@s alumn@s. Capacidad reflexiva, que estimule a l@s niñ@s a pensar, a ser críticos, a que se expresen libremente.

Si queremos identificar los roles del y la maestr@ en su desempeño, podemos decir que estos roles son “psicológicos” y “diácticos”. Ambos están relacionados entre sí y no tienen campos ni límites. El trabajo más antiguo sobre estos roles fue descrito por Redl y Wattenberg (Mental Hygienen in Teachin. Nueva York: Harcourt, Brace & Javanovich, Inc, 1959) , y sigue siento útil a quienes buscan las raíces fundamentales de los roles que el/la maestr@ debe desarrollar. Para tener una idea de lo que Redl y Wattenberg plantean, apreciar la siguiente reseña: Roles psicológicos: Un modelo social (el maestro debe reconocer que los valores avrían de una subcultura a otra y que un grupo de niños representa probablemente varias serie de valores, algunas de las cuales pueden ser contradictorias entre sí.) Un evaluador (El maestro competente planifica la evaluación anticipadamente, brindando experiencias de aprendizaje que ofrezcan a los niños las mayores oportunidades de éxito). Una enciclopedia andante (El maestro competente reconoce que es imposible ser una fuente infalible de información para el vasto número de preguntas que los niños suelen hacer. Es más importante ayudar a los niños para que aprendan a localizar la información que buscan.) Un modelador (En especial en conflictos personales. Los niños son muy sensibles a la equidad de los juicios del maestro cuando dirime una disputa. Este papel brinda al/la docente la oportunidad de moldear conductas). Un “averiguador” (este rol debe ser desempeñado en forma constructiva, comprensiva y con mucha sensibilidad). Un confidente (Los alumnos desarrollan a veces ansiedad en el proceso de aprender a controlar sus impulsos. Es parte del proceso de crecimiento. El maestro brinda el apoyo y el aliento que muchos niños necesitan para poder superar dificultades tanto de aprendizaje como personales y sociales. Este rol es importante en lo cotidiano de las tareas cognitivas de aprendizaje). El jefe de grupo; Un progenitor sustituto; un blanco de frustraciones; Un amigo. Estos roles no se agotan en esta lista de posibilidades, pero lo rescatable es que l@s tienen una gran responsabilidad en los roles psicológicos. Roles pedagógicos: tiene como base tres roles genéricos: 1) planificador del aprendizaje y la instrucción; 2) facilitador del aprendizaje y la instrucción, y, 3) evaluador del aprendizaje y la instrucción.

Cada rol es una combinación de variables que afectan la forma en que el / la docente lo desempeña, lo desarrolla. Por orden de situaciones a tener en cuenta, debe considerar primero el/la niñ@; luego la posición de la profesión con respecto al/la niñ@; en seguida la percepción del y de la docente; y, finalmente lo que espera la comunidad. Analizando y sopensando cada situación y sus efectos el maestro y la maestra podrán desempeñar el rol de modo tal que reduzca al mínimo las reacciones que van en contra de los buenos resultados.

El/la docente tiene plena libertad para determinar de qué manera desempeñará cada papel; debe buscar ser consecuente con los sentimientos que profesa a los niños, con la finalidad de inspirar confianza y respeto.

Debe tenerse en cuenta, además, que los factores éticos, religiosos y económicos influyen en el desempeño de los roles psicológicos. En cada comunidad que trabaje el/la docente debe tener en cuenta que ellos tienen su propia concepción del papel general del/ la docente y de los roles que desempeña en concordancia con esas expectativas. Un/a maestr@ competente sabe y hace los esfuerzos para conocer y comprender a los padres de familia, a sus colegas y a la comunidad.

Concluyendo esta reflexión sobre los roles psicológicos podemos de decir que unos roles apoyan a los otros.

Con relación a los roles didácticos, es bueno destacar cómo estos roles se diferencian de un/a docente a otr@, debido a que las modalidades de l@s maestr@s varían considerablemente. En esencia cada rol contribuye a intensificar el aprendizaje. Un/a buen/a docente desempeña éstos roles didácticos a conciencia y evalúan su propia actuación de acuerdo con las pautas de conducta que le corresponden. La práctica de la autoevaluación hace de la docencia una actividad atrayente y compensatoria. Este proceso aporta los medios para renovar el entusiasmo y la energía, pues el maestro y la maestra se mantiene siempre alerta, atento, ante la posibilidad de superarse como planificador, facilitador y evaluador del aprendizaje. Ser un/a docente competente implica asegurar un desempeño exitoso en la asunción y manejo de estos roles.

De cara a las nuevas exigencias de la presente década se aprecia, sin dejar lo básico, cierto cambio en el rol del / la maestr@. La posición del/la docente ha cambiado; de ser el que “preside” la clase, pasa a desempeñarse como uno más de la misma. Esto implica “ganarse” la calidad de ser miembro del grupo. De ser un “enciclopedia andante”, debe volverse un investigador del aula que busca activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes.

J. Bruner hace una reflexión importante que debemos tener en cuenta cuando de enseñanza y aprendizaje se trata y en la perspectiva que nos sugiere el párrafo anterior. Dice Bruner: “… uno que es tan omnipresente, tan constante, tan parte del tejido de la vida, que a menudo no nos percatamos de él, ni si quiera lo descubrimos; como el proverbio los árboles no dejan ver el bosque. Es la cuestión de cómo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como: ¿cómo llego a los niños?, o por los niños como ¿qué es lo que nos intenta decir?. Este es el clásico problema de las Otras Mentes, como se llamó originalmente en la filosofía, y su relevancia para la educación ha sido generalmente obviada hasta hace muy poco. En la última década se ha convertido en un tema de apasionado interés e intensa investigación entre los psicólogos, particularmente los interesados en el desarrollo… Hasta un punto ignorado por los conductistas antisubjetivos del pasado, nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de “pedagogía popular” (como vimos anteriormente). Las psicologías populares reflejan ciertas tendencias humanas “incorporadas” (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre “la mente” profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los niños a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender.”, aunque puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos. El diálogo con los padres de familia nos dan pautas que luego los podemos involucrar en el desarrollo de la clase en el aula; son códigos de interacción que nos llevan a comunicarnos con l@s niñ@s. En los tres países l@s maestr@s han relatado esta experiencia con sus palabras y demuestran que esto tiene una connotación muy importante en el trabajo con materiales educativos en el aula; en interacción con l@s alumn@s.

De este trabajo en psicología popular y pedagogía popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es ésta: “al teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovación que, como pedagogos teóricos “en condiciones”, queramos introducir, tendrá que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos”. Por ejemplo, si como pedagogos teóricos estamos convencidos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones sobre ella sola, es probable que topemos con una creencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña deberá ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen en la mayoría de las clases, a menudo encontramos que la mayoría de las preguntas de la maestra los alumnos son sobre casos particulares que se puedan responder con unas pocas palabras o incluso con un “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras y hasta un punto sorprendente, las de los alumnos también.

En una palabra, la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la naturaleza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz (…) Por supuesto, como todas las verdades profundas, éstas ya se conocen bien. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseñanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los niños a quien enseñan. Esto es importante, pero no es exactamente lo que queremos decir. Nuestro propósito, más bien, es explorar formas más generales en las que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices, y las prácticas pedagógicas que se siguen de esas formas de pensar en la mente. Tampoco pararemos ahí, ya que también queremos ofrecer algunas reflexiones sobre la “concientización” en ese contexto: qué se puede conseguir llevando a las maestras ( y a los estudiantes) a pensar explícitamente en sus presupuesto psicológicos populares, para sacarlos de las sombras del conocimiento tácito. (BRUNER, J. la educación puerta de la cultura. VISOR. Madrid, España, 1997).

Se trata hoy de abordar el proceso de enseñanza y el aprendizaje desde el marco de la educación en tiempo de cambios muy rápidos y en contextos de crisis, de dificultades. La educación aporta los significados para reforzar y facilitar nuestras capacidades mentales innatas en la comprensión de que toda actividad mental está situada en y es apoyada por un contexto cultural más o menos facilitador. Bruner nos dice que no somos mentes aisladas con una capacidad variada a la que después hay que añadir habilidades. Lo bien que el/la estudiante domine y use las habilidades, el conocimiento y las formas de pensar dependerá de cuán favorable o facilitadora sea la “caja de herramientas” cultural que ofrezca el profesor al aprendiz. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son principal e inevitablemente interpersonales, pues suponen cambios simbólicos e incluyen una variedad de proyectos conjuntos con los compañeros, los padres y los profesores. A través de semejante colaboración, el niño en desarrollo consigue acceder a los recursos, los sistemas de símbolos e incluso la tecnología de la cultura. Tener igual acceso a estos recursos es un derecho de todos los niños y niñas. (BRUNER, J: Op.Cit.)

En el modelo “tradicional” el maestro “transmitía” conocimientos estereotipados, a sus alumn@s que no sentían la necesidad de los mismos. Hoy el maestro debe ser un “virtuoso” de la enseñanza, es decir debe “dar vida” a sus clases; compartir con sus alumn@s; interactuar con ellos. En un ambiente que existe vida en abundancia como es el aula de l@s alumn@s de educación básica, solo una “clase vida” puede darle sentido a sus vidas. El /la docente, como expresamos en líneas anteriores, al igual que el médico, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión.

La relación horizontal en contraposición a lo que antes era el “moderador”. El establecimiento de la relación horizontal hace posible el diálogo. En un aula que pretende ser participativa, democrática en donde se conozcan y practiquen estos valores, el rol del/la maestr@ no es ya el del “experto” que sabe y es superior a sus estudiantes (en conocimientos) y que desde allí ejerce una situación de superioridad y seguridad, ya no es posible. Este rol además del diálogo exige no manipular ni adoctrinar a los estudiantes, sino conocimiento profesional de cada uno, de sus intereses, mucha observación y manejo de matices en la comunicación.

Esta nueva manera dfe posicionar al/la maestr@ recordemos algunos diálogos entre el maestro y los alumnos de una clase de Literatura de la película “La sociedad de los poetas muertos”, pues encierran mucho de lo que debe ser el/la maestr@ dialogal, el /la maestr@ motivador/a de individuos y de grupos. El protagonista no es el/la maestr@, son l@s alumn@s, él/ella sólo les da alternativa, l@s alienta, les hace romper con los medios, sus temblores, sus inseguridades.

El rol del profesor/profesora animador/a, facilitador/a, animador/a, es el que se requiere en el aula. Y no el maestr@ administrativ@, controlista, “pasalista”. Los tiempos, la sociedad, las nuevas generaciones lo exigen para reafirmar los valores democráticos, para que los alumnos experimenten lo que experimentó el pensador original al descubrir su idea (Dewey). El/la maestr@ debe facilitar las actividades que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los participantes. Sean estos de las zonas urbanas, rurales o urbano-marginales. El principio de equidad así lo exige. Quien renuncie a esta tarea porque existen otros motivos extraescolares, traiciona el especio pedagógico que todo niño y niña requieren para poder educarse.

Lo pedagógico tan ausente hoy, ha sido reemplazado por diversas corrientes que aportan, anide lo nieva a una educación de calidad, pero no se centran en el proceso enseñanza y aprendizaje, sino reducen todo a técnicas memoristas, renunciando al crecimiento y desarrollo personal del sujeto de la educación. El maestro, la maestra al revalorar lo pedagógico, ayuda a los estudiantes en su proceso de búsqueda-aprendizaje-descubrimiento a través del diálogo, filosóficamente estructurado, con sus compañeros. En el proceso educativo lo pedagógico es el eje central. Si el/la maestr@ renuncia a él, está enseñando tradicionalmente.

Una enseñanza pedagógicamente bien diseñada y estructurada respeta el protagonismo de l@s alumn@s en la clase; no interviene en las discusiones como un experto, sino que “conduce”, “guía” y “motiva” la participación de cada uno de los integrantes del aula.

El profesor y profesora no debe estar atento a los avances en el plano del conocimiento filosófico, pedagógico para situarse en el centro de las discusiones, de esta manera podrá alcanzar a sus alumn@s sugerencias para profundizar sobre temas de estudio, utilizar nuevas técnicas en la interacción, en la construcción del nuevo conocimiento. De otro lado es importante que el/la profesor/a adquiera la habilidad de saber, el momento más adecuado y la mejor manera de introducir e inducir a los ejercicios más apropiados del manual, o pedir ejemplos, explicaciones con la finalidad de guiar, monitorear, motivar, animar las discusiones en el momento oportuno.

El/la maestr@ de la época actual es un “todoterreno”, pues sabe abrirse paso desbrozando campos del conocimiento, del saber, a partir de la experiencia cotidiana, del estudio, del caminar con sus alumn@s, pues aprende también de ellos, y no es solamente un lector y repetidor de lecciones magistrales. Por el contrario es un innovador permanente tanto en la comunicación, como en la metodología y técnicas centradas en la participación directa de los alumn@s. El/la maestr@ de hoy ya no prepara la clase para “explicarla” a sus alumn@s, sino se prepara para que los alumn@sz investiguen, desde muy pequeñ@s; experimenten. Esta manera de trabajar del profesor, de la profesora l@ lleva a “no explicar”, sino a complicar, poco a poco, asombrando a los alumn@s, cuando ellos mismos no son capaces de dudar de la absoluta realidad de sus conocimientos.

La educación y los estudiantes de hoy exigen un nuevo perfil del/la profesor/a que no sea un experto conocedor de la memoria que responde con su sabiduría, a la ignorancia de l@s alumn@s; con ello materia el interés y cualquier deseo de investigar y de descubrir por ellos mismos, y poder tener el placer del aprendizaje descubierto como algo propio. No debe ser partidario de “dejar tareas para la casa”, pues el momento de estudio, son horas que el/la niñ@ está en la escuela, en el aula.

El profesor y la profesora de hoy es el facilitador/a del aprendizaje por descubrimiento y su habilidad y sabiduría está en la creación de las circunstancias apropiadas para que tal o cual aprendizaje pueda producirse en su aula. Toda la transformación en el campo educativo requiere de un profesor y una profesora que sepa dar y compartir, confortar y andamiar, y sobre todo, preparado para hacerlo. El aprender en toda su complejidad en un/a profesor supone creación y negociación del significado en una cultura más amplia, y el/la profesor/a es el “vicario” de la cultura en general. Esta creación permanente se da a través del debate y la oposición por el cambio.

Un sistema educativo, que no valore a sus docentes como profesionales de la educación, como pedagogos, corre el peligro que yerre cualquier reforma educativa, modernización de la educación que se emprenda. Debemos aprender la lección de experiencias históricas. Si bien un dedicado número de profesores fueron los que materializaron finalmente los ideales de la Revolución Francesa casi durante un siglo, hoy no podemos decir lo mismo en esta parte del mundo, de la región. El debate que ha precedido todo cambio educativo, se ha tomado como un acontecimiento público y prácticamente pocos son los que participan, es más, participan sólo quienes tienen acceso a los medios de comunicación, por ello se dice que “hemos cerrado los ojos a la naturaleza, usos y función de la enseñanza.”

De otro lado hemos venerado la cultura de la crítica para con el sector educativo y sus profesionales denunciándolos agriamente por su desempeño gremial, confundiendo sentidos y objetivos de roles diferentes. La crítica ha estado centrada y concentrada en no estar cualificados y hemos solicitado títulos sin averiguar la calidad de los mismos por su procedencia. Por ello es importante “cerrar” este ítem con la cita de una parte del Informe Anual de 1988 de la Carnegie Endowment for the Advancenment of Teaching; que aunque no es de nuestras latitudes, lo sentimos válido.

Estamos preocupados porque los profesores de la nación sigan siendo tan escépticos. ¿Por qué es que los profesores, entre toda la gente, están desmoralizados y muy poco impresionados por las acciones de reforma llevadas a cabo [hasta hoy]?… El movimiento de reforma se ha manejado sobre todo desde la intervención legislativa y administrativa. El empuje ha estado más interesado en la regulación que en la renovación. Típicamente, las reformas se han concentrado en los requisitos para la graduación, el logro de los estudiantes, la preparación y evaluación de los profesores y las actividades de control. Pero, por importante que sean todas las cuestiones, en general los profesores no han estado implicados en ellas. Es más, el hallazgo más preocupante de nuestro estudio es éste: más o menos la mitad de los profesores [encuestados] creen que, en general, la moral ha bajado en la profesión desde 1983… Lo que se necesita urgentemente –en la siguiente fase de la reforma escolar- es un compromiso profundo de hacer a los profesores socios en la renovación a todos los niveles… el desafío ahora es ir más allá de las regulaciones, concentrarse en la renovación y hacer que los profesores participen plenamente en el proceso.

El learning by doing de Robert Schank: el aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender

24 mayo 2013

En: http://www.matosas.com/escuelas_que_piensan_naci/
Por: Por Pablo Rodriguez Canfranc
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De hecho la frase completa es “el aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar” y su autor es Roger Schank, el enfant terrible de la pedagogía actual. Un pensador que defiende que las escuelas y las universidades son inútiles y que la única forma de aprender es haciendo cosas que sirvan para algo. Roger Schank estuvo en México DF en enero, en el marco del VII Encuentro Internacional de Educaciónde Fundación Telefónica, y ofreció una charla sobre el nuevo papel del maestro en la educación. Controvertido, a veces irritante por la agresividad de su discurso, nunca deja indiferente.
Schank fue pionero en el campo de la inteligencia artificial y la psicología cognitiva en las décadas de los setenta y ochenta, desarrollando la Teoría de la Dependencia Conceptual. En un intento de proyectar económicamente el concepto de inteligencia artificial se convirtió en empresario en 1986, año en que fundó la empresa Cognitive Systems. Paralelamente, Schank es un activista en defensa de la reforma del sistema educativo, una cruzada que ha llevado a cabo desde la organización Engines For Education, dedicada a la creación e implementación de currículos en centros de educación primaria y secundaria.
Para Roger Schank existe una brecha insalvable entre el aprendizaje que ofrecen los centros educativos y lo que él denomina el aprendizaje natural, el que llevan a cabo tanto el ser humano como los animales, haciendo cosas. Nadie aprende a patinar o a montar en bicicleta leyendo un libro sino efectuando dichas acciones y, por supuesto, cayéndose. El fallo o el error es una clave del aprendizaje natural para Schank.
Este tecnólogo comenzó a reflexionar sobre la enseñanza durante su etapa profesional dedicada a la inteligencia artificial, mientras “educaba” a las máquinas. Precisamente, los ordenadores juegan un papel fundamental en el modelo formativo que propone Roger Schank, aunque a su juicio todavía no han sabido utilizarse correctamente en el aula. Por otro lado, considera las sucesivas tendencias tecnopedagógicas que experimentamos, como el mobile learning o el social learning, meras modas sin la mínima capacidad transformadora.
El aprendizaje natural cumple una serie de condiciones que se pueden resumir en:
• Tiene lugar fuera de la escuela
• Es impulsado por metas que se fija el alumno
• Es a la vez proyectado por los propios intereses del alumno
• Depende fuertemente de los errores, dado que si algo funciona bien la primera vez no es interesante, no invita a perfeccionar y a mejorar
• Es divertido
Por el contrario, considera Schank que el aprendizaje en la escuela adolece de toda una serie de defectos:
• Es un aprendizaje involuntario, el alumno no lo elige
• Las metas son de la escuela, no del alumno
• La enseñanza es uniforme e ignora los intereses del alumno
• En la educación reglada el error es algo mal visto, algo evitable y no un acicate para mejorar
• El sistema tradicional no es divertido, no es capaz de motivar al alumnado
Roger Schank expuso en México, con bastante claridad, lo que él considera aprendizaje. Transcribimos una de sus diapositivas:
• Tienes una meta
• Tienes una expectativa que un plan de acción, construido sobre casos precedentes, conseguirá alcanzar
• El plan falla
• Necesitas una explicación del fallo (aquí es donde entra el profesor o la propia reflexión del alumno)
• Modificas una explicación antigua o alguien te suministra una nueva
• Generas una nueva expectativa y lo intentas de nuevo
Es, como podemos ver, un proceso voluntario basado en la iniciativa personal y en el sistema prueba y error, que tiene lugar de forma natural y que es guiado por la curiosidad, la emoción, las necesidades reales y la confusión, concebida como la búsqueda de salidas.
El profesor, en este nuevo marco, debe ejercer de mentor, es decir, debe ser una figura que no es el guardián de todo el conocimiento, pero que ayuda al alumno y le guía, cuando éste tiene dudas o se atasca en la búsqueda de soluciones.
¿Y qué papel ocupan la tecnología y las redes en el esquema de Schank? Básicamente, deben estar relacionadas con la oportunidad de aprender cosas que no se pueden aprender de otra manera. Los simuladores y los modelos virtuales son ejemplos de herramientas que pueden ayudar al alumno en su aprendizaje, así como el acceso a expertos sobre cada tema para la resolución de dudas. Esta es la gran baza de Internet para la educación.
Finalmente, Roger Schank introduce el concepto de “educación bajo demanda” que reflejo a continuación utilizando sus propias palabras:
Sin lecturas. Sin exámenes.
Solamente habilidades del mundo real. Aprender haciendo.
Cursos cortos online que enseñen habilidades del mundo real en un entorno basado en aprender haciendo.
A los estudiantes se les plantea desafíos, situaciones del mundo real que resuelven en pequeños grupos y que tienen como producto los mismos entregables que producirían si fuesen profesionales en activo en un empleo.
Estaremos más o menos de acuerdo con Roger Schank pero lo cierto es que nunca nos deja indiferentes.

“UNA CULTURA DONDE EL PENSAMIENTO SEA PARTE DEL AIRE.”

2 abril 2013

Reportaje a David Perkins. Publicada en Zona Educativa. Julio 1997. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

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La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy. David Perkins, graduado en matemática e inteligencia
artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de enseñar y aprender en el marco de una cultura del pensamiento.

Zona Educativa: Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría?
David Perkins: Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. En la tarea educativa se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. Cuando específicamente nos proponemos como objetivo que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿Cómo se caracterizan? Hay actividades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resolver y formular problemas. Hay muchas actividades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta.

Z.E.: ¿A qué se refiere con interacción abierta?
D.P.: Es una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. Pueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. Tiene que darse un sentido de comunidad, de unidad.

Z.E.: En ese contexto, ¿el maestro podría aprender de los alumnos?
D.P.: Sí, sería algo natural en un aula donde se vive una cultura del pensamiento.

Una inteligencia en desarrollo
Z.E.: ¿Cómo define la inteligencia?
D.P.: Inteligencia es un concepto muy controversial. Últimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus actividades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. Hay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. Además, hay medidas, pero sólo son una metodología técnica de captar esta realidad.

En varios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. Son medidas parciales, aproximaciones crudas a la conducta inteligente auténtica. Son indicaciones, nada más.

“El conocimiento
se produce en el
proceso de
pensamiento y de
comprensión.”

Z.E.: ¿La escuela tiene un papel activo en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos?
D.P.: Creo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. Hay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. Y muchas veces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice: “no puede en aprender esto, es demasiado complejo; el alumno no tiene la inteligencia suficiente”. Pero el hecho es que muchas veces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. Ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positivas que los lleven al aprendizaje y al pensamiento. Por eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.

Partir de las diferencias
Z.E.: En un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento? ¿Cómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa diversidad?
D.P.: Básicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. Pensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entrevistar a su padre, al director, etc. Otro alumno debe integrar la información de los otros dos. El papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. Por ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entrevistas. Pero también es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. Que vayan cambiando de roles. Deben aprovechar sus ventajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. Otra forma muy útil es que un alumno enseñe a otro alumno. Es una ventaja para ambos porque al enseñar se aprende. Ocasionalmente un alumno aprende mejor de un compañero porque está más cerca de su nivel de comprensión y aprecia más sus dificultades. Incluso también se usa este método entre alumnos de distintos años.
“Casi siempre el
punto de resistencia no
es el alumno ni el
docente, sino la cultura
establecida de la
escuela.”

Z.E.: ¿Qué cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula?
D.P.: La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica.
Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las expectativas del docente. Por ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata.

Estos dos estilos señalan distintos mensajes acerca de las expectativas del docente. Puede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata: el alumno sabe o no sabe; o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. Otra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. Cuando un alumno da una respuesta, el docente puede decir: no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas? Luego podría decir: tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada? Este estilo es mucho más abierto, provoca una mayor participación, reduce el miedo. Hay que tener claro que la conducta del docente es rica en significanción simbólica,
crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simbólica, ya que a través de ella señala los valores de la cultura de pensamiento.

“Debe haber un
proceso de evaluación
continua durante la
experiencia educacional
y muchas oportunidades
de modificar y mejorar el
trabajo.”
Z.E.: En una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulativo?
D.P.: Exacto, se pone más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. Esto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. Es importante que el alumno saque información de cualquier texto o fuente como parte de un proceso. Pero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. En cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta actividad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta.

El conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. El conocimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Hacia la autoevaluación
Z.E.: En un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la evaluación de los alumnos?
D.P.: El papel de la evaluación es muy importante y muy amplio. Se pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la evaluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. El problema pasa por qué se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el éxito de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es un fuerza muy poderosa para avanzar en el aprendizaje. Debe hacerse muy temprano. Muy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. Debe haber un proceso de evaluación continua durante la experiencia
educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de evaluación están integrados a la experiencia. No son eventos separados. No hay un período para aprendizaje y otro para evaluación. El trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación.

Las fuentes de evaluación son múltiples. Una es el maestro, pero muchas veces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. Además es muy importante cultivar el hábito de la autoevaluación.

Z.E.: ¿Es distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en nivel inicial y en niveles superiores?
D.P.: En ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un niño joven necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoevaluación. Necesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el niño no puede escribir, no lee. Entonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico.

Z.E.: ¿Existen dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en años anteriores ha aprendido con otros métodos?
D.P.: En general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. El docente influye en lo que sucede en el aula. Con un maestro que instala un ambiente abierto, que provoca conversación, conocimiento, comprensión, porque organiza actividades que demandan pensamiento, los alumnos van a cambiar. Ocasionalmente hay un poco de resistencia. Por ejemplo, los estudiantes que han tenido éxito con la metodología convencional, pero aun en este caso, básicamente la persona clave es el docente. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos
por la cultura establecida en la escuela -lo que es natural-, tienen un estilo de enseñanza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese contexto, etc.

El clima social en el aula DIDÁCTICA (Adaptación)

22 marzo 2013

Profesor: José Oliva
http://pdf.rincondelvago.com/clima-social-en-el-aula.html

Era un individuo a la medida del jefe,
indigno y desleal con los compañeros.
F. KAFKA (La metamorfosis).

INTRODUCCIÓN
Permítaseme la libertad de la cita, como extrapolación simbólica, y en hipérbole, desde el mundo laboral hacia el medio escolar.

Podemos considerar el clima escolar como el conjunto de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen un modelo de relación humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos, que configuran los propios miembros del aula. Abordar el tema es tarea compleja, pues se ramifica y viene determinado por un amplio entramado de variables y elementos de todo tipo que hay que tener muy en cuenta a la hora de su análisis; a saber: ambientales, de índole personal, organizativos, de valoración,…

Así, el clima escolar queda condicionado por el tipo de prácticas que se realizan en el aula, por las condiciones físicas y ambientales de la misma, por la personalidad e iniciativas del profesor, por la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, por el espíritu subyacente en todo el profesorado del Centro y la orientación que el Equipo Directivo da a sus funciones, de la coherencia en las propuestas y tendencias del P.E.C., de la funcionalidad y flexibilidad del RRI, de la claridad con que se explicitan las normas, del
conocimiento de ellas que tienen los alumnos y de la implicación del profesorado en su grado de cumplimiento (de forma rígida o flexible, unánime o arbitraria , etc,), del medio social en que se halle el Centro, de la participación de los padres en la vida del mismo, de su preocupación e interés en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos, incluso de su propio poder adquisitivo…

Todo ello queda perfectamente registrado y explicado en cualquier buen manual de Didáctica que se precie de serlo. Por ello, no iré en esa dirección; me permitiré dar un enfoque de talante personal a este trabajo, desmembrándolo en dos bloques:

* Ideas en las que de una u otra forma está presente el clima escolar, recogidas de la propia experiencia y práctica profesional.
* Factores que, a mi juicio habría que tener en cuenta en el mesocontexto (escuela).

En cualquier caso, es preciso puntualizar que no inciden de la misma manera los factores que configuran el clima escolar en un Centro de Infantil, Primaria o Secundaria, de uno público o uno concertado o privado, de uno de Las Rozas u otro de Humanes,,,;, predominan unas variables sobre otras, y así se generan climas muy dispares para grupos de alumnos de la misma edad o del mismo nivel educativo.

PORQUE LA EXPERIENCIA ES UN GRADO.
Se trata de dar con las condiciones idóneas para que el clima social incidiera de forma operativa y eficaz en el aprendizaje. Intento, en función de la naturaleza de sus elementos recoger los rasgos que me parecen de interés para convertirel clima escolar en un aliado, que no un adversario, en la eficacia del proceso enseñanza−aprendizaje.

−Contextuales:
*Entorno en que se halla la escuela.
Conocer el barrio, sus espacios verdes, sus infraestructuras culturales y de ocio…para valorar mejor el medio en el que se desenvuelven los alumnos y los posibilidades que les ofrece, desde un punto de vista educativo, de aprovechamiento del tiempo libre. Instituciones y ayudas a nivel municipal.

*La clase.
Que, en la medida de lo posible, genere estímulos positivos, buenas vibraciones. Intentar que todos nos encontremos a gusto en ella.

Poco podemos incidir en su diseño del aula, en sus dimensiones, en su mobiliario. en el tipo de asiento( y eso que son muchas las horas amarrado al duro banco); pero sí podemos manejarnos con la iluminación. el nivel de ruido, la temperatura ambiente, la ventilación, y sobre todo, con la decoración y el tipo de materiales que utilizamos. La clase es un lugar para todos; los alumnos deben saber lo que hay en cada uno de los armarios, mesas, estantes,.. si necesitan algo poder cogerlo: libros de lectura de la biblioteca de aula, papel, un atlas, un diccionario,… Exponer sus trabajos, murales de refuerzo, que vayan cambiando según se avanza en los contenidos y la época del año; todo con vistas a tener referentes de contenidos y de funcionamiento, además de procurar que la vivan como algo suyo

−Personales e interactivos.
Entre todos formamos un grupo de trabajo, un equipo en el que cada cual debe asumir la responsabilidad que le corresponde; hay que procurar adaptarse a las características personales de cada uno. El rol del profesor no debiera ser el de la cabeza visible que ejerce el poder y el control (aunque a veces la tarea se torne difícil), sino que procure el acercamiento y la comunicación con los alumnos a través de una relación distendida y fluida que favorezca distintos aspectos sanos para la vida del grupo: colaboración, confianza, satisfacción, empatía, sentido de la justicia, autonomía, igualdad, sinceridad, espontaneidad, orden personal, buen nivel de convivencia, respeto, compañerismo, generosidad, flexibilidad, tolerancia,…

No podemos olvidar, por otro lado, que parte de la aversión que algunos niños experimentan ante la escuela puede derivar de la tensión que sufre para aprender y adaptarse al nuevo rol, tan distinto al del lugar que ocupa en su familia; de ahí que el profesor atienda este aspecto y conozca los intereses, aspiraciones y actitudes.

Para todo ello enumero pautas que pueden ser de utilidad:

−Conocer, lo más rápidamente posible, a cada alumno de forma personal, por su nombre. Puede ayudar a ello cualquier juego colectivo sobre presentaciones, exhibir un rótulo sobre su mesa los primeros días, etc.
− Conocer y recoger sus inquietudes, aspiraciones, iniciativas, propuestas y sugerencias. Su actitud ante el trabajo escolar, las posibilidades que le ofrece el medio familiar. Una entrevista individual con cada alumno al comienzo del curso puede resultar gratificante y altamente reveladora; posteriormente, conocer a los padres.

− Observar la integración en el grupo y el rol que cada uno tiene en el mismo: líder, aislado, rechazado,…aplicar test sociométrico y elaborar un sociograma que refleje la situación de cada alumno referida al grupo: líderes, rechazados, aislados,…. Conocer la dinámica interna del grupo: integración de sus miembros, relaciones interpersonales e intergrupos, los conflictos,etc.

− Aplicar escalas de observación de la integración social y contrastar los datos con las observaciones de otros profesores. Registrarlos.

− Ayudar prioritariamente a los alumnos rechazados, aislados o con menor nivel de integración.

− Tratar de conseguir la plena integración de algunos alumnos que por su carácter, rendimiento, actitud, etc. En algunas ocasiones se quedan desplazados en ciertas actividades.

− Realizar actividades cooperativas donde se necesite la colaboración de todos los miembros para conseguir un fin común . Todos trabajamos juntos y nadie queda excluido: ayudarse, trabajar en armonía.

− Promover la participación de todos los alumnos: a través de la elección de delegados, de responsables de material, de las asambleas de clase y puestas en común, de la intervención en la junta de alumnos del Centro,…
.
− Dar paulatinamente más y más responsabilidades para que crezca la autonomía a la hora de realizar sus actividades.

− Atender especialmente a los alumnos nuevos que proceden de otros colegios hasta que se integren normalmente en el grupo.

− Funciona bien la ruptura de ritmo en la cadencia diaria de la tarea, a través de actividades gancho, así como introducir puntualmente alguna técnica de dinámica de grupos (rumor, …) o juegos colectivos del tipo pasar la frontera, la moneda, o los locos, por ejemplo.

− También, desde el punto de vista tutorial y personal, es muy positivo interesarse cuando un alumno está enfermo, felicitarle en su cumpleaños si no es día de clase (siempre hay un teléfono a mano), preguntarle por algún hermano mayor que también haya sido alumno del Centro,…

− En cuanto al seguimiento de la transgresión de normas es también recomendable elogiarles cuando su comportamiento lo merezca (premiar, no sólo sancionar), enviar mensajes positivos a casa (la inclinación siempre va en sentido opuesto: nota a casa cuando hay alteraciones negativas), o establecer cierta complicidad con los alumnos más díscolos (uso de código gestual secreto para su seguimiento individualizado), etc.
Organizativos
Para abordar este apartado, previamente hay que analizar y valorar la información obtenida en el anterior, de relaciones personales.

− Lo primero es establecer una serie de normas consensuadas que todos deben cumplir (incluido el profesor) para el buen funcionamiento de la clase, porque si no…Conviene que estén expuestas en clase.

− Tener clara la diferencia entre comportamientos aceptables y los que no lo son.
− Organizar el aula, distribución del espacio, agrupamientos( equipos, parejas, en U, en 2 filas de 3,…).

Flexibilidad para mover mesas y sillas con el fin de distribuir el espacio según necesidades de una actividad o de una materia. Un criterio a considerar es el de distribuirlos en parejas que se puedan ayudar mutuamente, pues muchas veces aprenden mejor con el compañero que con la explicación del profesor; en este sentido se refuerza el principio de complementariedad, mediante el cual los alumnos con dificultades pueden encontrar más apoyo.

− Organizar los grupos de actividades y los equipos de trabajo tratando de integrar en ellos a todos los alumnos, según sus capacidades, intereses y necesidades.

− Dotar a la tarea diaria de interés y contenido significativo para ellos. Que la vean como algo constructivo, formativo para ellos, no como algo mecánico que hay que hacer (variedad de actividades, desde distintas perspectivas). Los famosos deberes para casa han de ser otra forma de realizar la tarea, no más de lo mismo.

− No descuidar el potencial que ofrece el tiempo de recreo: organizar juegos en el patio para reforzar el nivel de convivencia e interrelación.

− En los niveles más bajos, organizar cooperativas de aula de material común ayuda a trabajar valores de colaboración y superación del egoísmo personal, como ayuda para compartir, para respetar y para cuidar lo que es de todos

− Cumplir siempre lo dicho. Es la única forma de no caer en el descrédito y en la pérdida de referencias para los alumnos.

− No castigar sólo a los que incumplen las reglas de forma sistemática. Éstas están para todos. No reprochar a este tipo de alumnos lo que se toleraría en otros.

Valorativos
Incluyo aquí algunos rasgos que considero válidos dentro de la valoración del clima de clase, dentro de los cuales cobra especial protagonismo la evaluación.

− Todo es revisable, valorable y evaluable:los contenidos, la tarea, los materiales, los comportamientos, la validez de las normas, la programación, la labor del profesor,,,, para poder ajustar y adaptar sobre la marcha todo aquello que no funcione y dificulte un ambiente de trabajo agradable.

− A la hora de evaluar, es importante distinguir comportamiento y cumplimiento de normas de rendimiento en sí. Idea: utilizar un panel visible de registro de comportamiento donde periódicamente se vaya haciendo balance a través de mensajes positivos o negativos −según proceda− hacia casa; es erróneo reducir la calificación por este aspecto.

− Valorar el progreso en su aprendizaje desde su situación de partida, de forma personal, no necesariamente con relación a los compañeros, de forma concreta en los alumnos con dificultades.

− Respetar ritmo de aprendizaje: simplificar tareas de alumnos lentos, aumentar el grado de dificultad de los más avanzados dentro de un ambiente de apoyo y comprensión.
− Para un rendimiento adecuado , es importante el trabajo individual de cada uno de ellos y la consecución de buenos resultados; estos serán más altos cuando existan relaciones de apoyo, aceptación, objetivos claros y conocidos de antemano….

− Poner en práctica alguna forma de autoevaluación: conocer la opinión individual y del grupo no sólo sobre la actividad y contenidos en sí, sino también sobre aspectos como la tolerancia, el respeto, el compañerismo, la solidaridad…, cómo ven ellos que lo aplican y lo ponen en práctica.

A MODO DE PROPUESTA…
En los apartados anteriores he ido desgranando algunas pinceladas de lo que personalmente considero útil y eficaz de cara a la mejora del clima escolar; me he centrado sobre todo en el aula (microcontexto), con alguna referencia hacia el macrocontexto (entorno social). Añado aquí algún apunte más sobre éste, en referencia a la administración educativa, y enfoco otra serie de propuestas hacia el mesocontexto (el Centro en sí), que no se mencionó más arriba:

− La incidencia y determinación del clima escolar han de estar previstas y recogidas en el P.E.C, dentro del ámbito humano y de convivencia (qué pretendemos).

− Comunicación e intercambio de experiencias, potenciación de las técnicas de trabajo en equipo cooperativo por parte del profesorado.
− Desterrar el Individualismo profesional como fórmula de trabajo cotidiano, salir
del feudo del aula, implicarse en la vida del centro.

− Labor tutorial, tomar la iniciativa para buscar la implicación de los padres en los casos de alumnos más preocupantes si la familia no se acerca al colegio o muestra desidia.

− Seguir líneas de acción tutorial que atiendan a los aspectos procedimentales y actitudinales, valores y normas del currículo, a las áreas transversales, etc. que a veces quedan relegados a un segundo plano.

− Promover innovaciones, prácticas, nuevas líneas de investigación, que ayuden a mejorar la eficacia del proceso de formación de los alumnos y contibuyan a una mejora de las interacciones personales en particular y del clima escolar en general,

− Poner en práctica el principio de la interdisciplinariedad. En el ejemplo que mencionábamos más arriba sobre juegos de patio, la colaboración tutores−especialistas de Educación Física puede ser muy rica, por ejemplo.

Y un par de alfileres para la adiministración educativa:
− Promover e incentivar la formación permanente del profesorado, con actividades de reciclaje y perfeccionamiento de interés, aplicables a la práctica, y no como mero relleno de calendarios en los cprs.

− Evitar que las escuelas públicas se conviertan en guetos, pues es en ellas donde se concentran un alto porcentaje de inmigrantes pobres, de alumnos derivados o etiquetados como problemáticos, y todo tipo de excluidos sociales, muchos de ellos rechazados por centros privados subvencionados en circunstancias poco acordes con la normativa vigente.

* * *
Para concluir, me tomo la libertad de recoger, en clave de humor, algunas recomendaciones para mejorar el clima escolar, que suelo llevar a la práctica en mi quehacer docente, y que ayudan eficazmente a este fin:

− Llegar con tiempo de sobra al colegio, para que la adrenalina por los atascos de tráfico halla regresado a su nivel habitual y no se dispare nada más entrar en clase.

− Tomarse un Almax para que la úlcera de estómago no nos haga pensar, como a Juan de Mairena, que sólo hubo en la Historia un gran pedagogo: Herodes.

− Y… ¿por qué no?… Reprimir la inclinación tutorial hacia Juan porque su madre/padre están de buen ver. Las madres/padres de Pedro, Alicia, Rosa, Javier,… están, mejor aún, de buen conocer.