El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (VI)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

 Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva //Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

————————————————————————————————————————————————————————-

Elementos Evaluativos

Los elementos evaluativos encontrados en los cuadernos implican una valoración de lo realizado por el estudiante. La evaluación se concibe como la posibilidad de formar y de reconocer progresos y dificultades; por ello, la evaluación no debe aplicarse para validar el discurso del profesor, sino para reconocer las estructuras conceptuales que el estudiante ha desarrollado.

 Se observó como elemento evaluativo, un símbolo que significa que el trabajo ha sido revisado, un visto bueno o valoraciones cuantitativas desde deficiente hasta excelente, pero en muy pocas ocasiones la autoevaluación o las evaluaciones cualitativas y descriptivas.

 Algunos docentes escriben junto a la valoración la fecha y su firma. Tan solo en unas áreas hay observaciones de mejoramiento y reconocimiento. En varios cuadernos aparecen notas como: “taller incompleto”, “cuaderno atrasado”, “no hizo tarea”, y en ocasiones se encuentran firmas de los padres de familia, sobre todo en la sección primaria; a veces aparecen notas previas a evaluaciones, donde se sugiere estudiar un tema específico.

 Dentro de estos elementos evaluativos, se encuentra, como un legado de la pedagogía tradicional, el uso de la tinta roja[1] ; podría interpretarse que el maestro usa este color cuando revisa, evalúa y califica los trabajos de sus alumnos, porque contrasta con el color de las tintas usadas por ellos y porque sirve para destacar aquello que el docente considera de especial importancia, como por ejemplo los logros alcanzados o los errores ortográficos o gramaticales cometidos; en fin, sirve para llamar la atención sobre algo que es digno de ello. En el caso que los estudiantes usen este tipo de tinta para presentar sus informes o apuntes, el docente suele buscar un color que haga contraste al usado por el estudiante para resaltar justamente aquello que considera importante resaltar.

 El cuaderno lleva un orden establecido. En general los estudiantes se preocupan por llevar al día sus contenidos, desarrollan las tareas, ejercicios y talleres propuestos, el orden y aseo muestran un buen nivel de desempeño en las actividades propuestas, los estudiantes toman apuntes o consignan lo dictado o consultado, pero también, suelen escribir lo que entienden o lo que consideran más importante del tema, en lo cual se percibe un lenguaje y una presentación de contenidos con estilo propio.

 Mientras que en algunos cuadernos no se hace una revisión minuciosa, pues aparecen errores ortográficos y no hay coherencia en la redacción, en otros cuadernos se observa una revisión meticulosa, en donde al final aparecen observaciones como “Mejorar ortografía y letra”, “Ten cuidado con el uso de las mayúsculas”, “Confunde b y d” o “Puedes mejorar este aspecto”.

 En muchas áreas el uso del cuaderno no es un elemento de rigor, ni se utiliza como herramienta del proceso de aprendizaje o como elemento valorativo de su quehacer. Se detecta que la valoración es un proceso formativo y no un momento final el aprendizaje en la mayoría de los casos.

 A la hora de evaluar los cuadernos, los docentes tienen unos parámetros preestablecidos. Por ejemplo, en preescolar se hacen apreciaciones positivas de acuerdo con la capacidad e iniciativa que tienen los niños, el uso de los sellos, sugerencias y recomendaciones se hace para motivar y estimular a los estudiantes con el propósito de lograr una obra final. En la básica primaria, la básica secundaria y la media vocacional se evalúan los cuadernos mediante parámetros cualitativos y cuantitativos, teniendo en cuenta aspectos como: orden y desarrollo de la temática, coherencia en la actividad, limpieza, letra legible y uso de la ortografía, producciones creativas de los propios estudiantes.

Los docentes procuran escribir sugerencias y observaciones que le permiten al estudiante hacer una reflexión y autocorrección de su labor. El valor que se le da al cuaderno como instrumento pedagógico depende del manejo que se haga de éste; incluso se considera que es importante para el aprendizaje pero no indispensable. Es el caso de las áreas de Educación Física y Tecnología donde sus cuadernos llegarían a ser las mismas herramientas de trabajo, tales como los balones, el computador o el disquete. Otros piensan, por el contrario, que con la utilización del cuaderno en todas las áreas se puede hacer una combinación acertada de teoría y práctica. A través de la utilización del cuaderno se inculcan hábitos de orden y aseo que conducen a la formación integral del estudiante de la Escuela Normal.

Un buen uso del cuaderno tanto por parte del docente como del estudiante, puede facilitar el proceso de construcción de conocimiento, ya que la enseñanza no debe ser la incorporación automática de una información, sino que debe permitir la participación mental del estudiante donde ellos logren una conceptualización cuando hagan, construyan, innoven, inventen e investiguen; y el cuaderno puede ser una herramienta favorable para dicho propósito.

---

[1] El uso de la tinta roja debe analizarse para entender su simbolismo. Si se trata de la costumbre de algunos maestros para escribir anotaciones en los trabajos de sus estudiantes, algo que parece trivial, tiene su explicación científica: La longitud de onda del color rojo es de 625 a 740 nanómetros 1nm=1.10-9; es la mayor entre las ondas del espectro energético electromagnético que el ojo humano puede captar, siendo la menor la del color violeta con un valor de 385 nm. El primer color que percibe un ser humano aún antes del nacimiento es el color rojo, que por su cercanía con el infrarrojo, proporciona una sensación de calor y protección. Es el color que predomina en las obras de arte de los llamados pueblos primitivos. Si se hace memoria, es el color universal para ser usado en señales de peligro, de alerta o de advertencia. Además se asocia con las exposiciones de alto contenido emocional como el amor y la ira. (Elisabeth Silva. Profesora de la ENSMA)

 

“UNA CULTURA DONDE EL PENSAMIENTO SEA PARTE DEL AIRE.”

Reportaje a David Perkins. Publicada en Zona Educativa. Julio 1997. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

===========================================================================
La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy. David Perkins, graduado en matemática e inteligencia
artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de enseñar y aprender en el marco de una cultura del pensamiento.

Zona Educativa: Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría?
David Perkins: Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. En la tarea educativa se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. Cuando específicamente nos proponemos como objetivo que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿Cómo se caracterizan? Hay actividades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resolver y formular problemas. Hay muchas actividades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta.

Z.E.: ¿A qué se refiere con interacción abierta?
D.P.: Es una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. Pueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. Tiene que darse un sentido de comunidad, de unidad.

Z.E.: En ese contexto, ¿el maestro podría aprender de los alumnos?
D.P.: Sí, sería algo natural en un aula donde se vive una cultura del pensamiento.

Una inteligencia en desarrollo
Z.E.: ¿Cómo define la inteligencia?
D.P.: Inteligencia es un concepto muy controversial. Últimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus actividades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. Hay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. Además, hay medidas, pero sólo son una metodología técnica de captar esta realidad.

En varios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. Son medidas parciales, aproximaciones crudas a la conducta inteligente auténtica. Son indicaciones, nada más.

“El conocimiento
se produce en el
proceso de
pensamiento y de
comprensión.”

Z.E.: ¿La escuela tiene un papel activo en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos?
D.P.: Creo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. Hay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. Y muchas veces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice: “no puede en aprender esto, es demasiado complejo; el alumno no tiene la inteligencia suficiente”. Pero el hecho es que muchas veces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. Ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positivas que los lleven al aprendizaje y al pensamiento. Por eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.

Partir de las diferencias
Z.E.: En un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento? ¿Cómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa diversidad?
D.P.: Básicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. Pensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entrevistar a su padre, al director, etc. Otro alumno debe integrar la información de los otros dos. El papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. Por ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entrevistas. Pero también es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. Que vayan cambiando de roles. Deben aprovechar sus ventajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. Otra forma muy útil es que un alumno enseñe a otro alumno. Es una ventaja para ambos porque al enseñar se aprende. Ocasionalmente un alumno aprende mejor de un compañero porque está más cerca de su nivel de comprensión y aprecia más sus dificultades. Incluso también se usa este método entre alumnos de distintos años.
“Casi siempre el
punto de resistencia no
es el alumno ni el
docente, sino la cultura
establecida de la
escuela.”

Z.E.: ¿Qué cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula?
D.P.: La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica.
Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las expectativas del docente. Por ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata.

Estos dos estilos señalan distintos mensajes acerca de las expectativas del docente. Puede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata: el alumno sabe o no sabe; o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. Otra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. Cuando un alumno da una respuesta, el docente puede decir: no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas? Luego podría decir: tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada? Este estilo es mucho más abierto, provoca una mayor participación, reduce el miedo. Hay que tener claro que la conducta del docente es rica en significanción simbólica,
crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simbólica, ya que a través de ella señala los valores de la cultura de pensamiento.

“Debe haber un
proceso de evaluación
continua durante la
experiencia educacional
y muchas oportunidades
de modificar y mejorar el
trabajo.”
Z.E.: En una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulativo?
D.P.: Exacto, se pone más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. Esto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. Es importante que el alumno saque información de cualquier texto o fuente como parte de un proceso. Pero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. En cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta actividad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta.

El conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. El conocimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Hacia la autoevaluación
Z.E.: En un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la evaluación de los alumnos?
D.P.: El papel de la evaluación es muy importante y muy amplio. Se pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la evaluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. El problema pasa por qué se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el éxito de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es un fuerza muy poderosa para avanzar en el aprendizaje. Debe hacerse muy temprano. Muy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. Debe haber un proceso de evaluación continua durante la experiencia
educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de evaluación están integrados a la experiencia. No son eventos separados. No hay un período para aprendizaje y otro para evaluación. El trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación.

Las fuentes de evaluación son múltiples. Una es el maestro, pero muchas veces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. Además es muy importante cultivar el hábito de la autoevaluación.

Z.E.: ¿Es distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en nivel inicial y en niveles superiores?
D.P.: En ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un niño joven necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoevaluación. Necesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el niño no puede escribir, no lee. Entonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico.

Z.E.: ¿Existen dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en años anteriores ha aprendido con otros métodos?
D.P.: En general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. El docente influye en lo que sucede en el aula. Con un maestro que instala un ambiente abierto, que provoca conversación, conocimiento, comprensión, porque organiza actividades que demandan pensamiento, los alumnos van a cambiar. Ocasionalmente hay un poco de resistencia. Por ejemplo, los estudiantes que han tenido éxito con la metodología convencional, pero aun en este caso, básicamente la persona clave es el docente. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos
por la cultura establecida en la escuela -lo que es natural-, tienen un estilo de enseñanza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese contexto, etc.

“UNA CULTURA DONDE EL PENSAMIENTO SEA PARTE DEL AIRE.” David Perkins

Entrevista publicada en la Revista Zona Educartiva, julio 1997. Ministerio de Educación y cultura. Argentina.
==================================º========================================

La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy. David Perkins, graduado en matemática e inteligencia
artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de enseñar y aprender en el marco de una cultura del pensamiento.

Zona Educativa: Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría?
David Perkins: Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. En la tarea educativa se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. Cuando específicamente nos proponemos como objetivo que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿Cómo se caracterizan? Hay actividades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resolver y formular problemas. Hay muchas actividades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta.

Z.E.: ¿A qué se refiere con interacción abierta?
D.P.: Es una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. Pueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. Tiene que darse un sentido de comunidad, de unidad.

Z.E.: En ese contexto, ¿el maestro podría aprender de los alumnos?
D.P.: Sí, sería algo natural en un aula donde se vive una cultura del pensamiento.

Una inteligencia en desarrollo
Z.E.: ¿Cómo define la inteligencia?
D.P.: Inteligencia es un concepto muy controversial. Últimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus actividades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. Hay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. Además, hay medidas, pero sólo son una metodología técnica de captar esta realidad.

En varios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. Son medidas parciales, aproximaciones crudas a la conducta inteligente auténtica. Son indicaciones, nada más.

“El conocimiento
se produce en el
proceso de
pensamiento y de
comprensión.”

Z.E.: ¿La escuela tiene un papel activo en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos?
D.P.: Creo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. Hay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. Y muchas veces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice: “no puede en aprender esto, es demasiado complejo; el alumno no tiene la inteligencia suficiente”. Pero el hecho es que muchas veces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. Ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positivas que los lleven al aprendizaje y al pensamiento. Por eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.

Partir de las diferencias
Z.E.: En un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento? ¿Cómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa diversidad?
D.P.: Básicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. Pensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entrevistar a su padre, al director, etc. Otro alumno debe integrar la información de los otros dos. El papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. Por ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entrevistas. Pero también es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. Que vayan cambiando de roles. Deben aprovechar sus ventajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. Otra forma muy útil es que un alumno enseñe a otro alumno. Es una ventaja para ambos porque al enseñar se aprende. Ocasionalmente un alumno aprende mejor de un compañero porque está más cerca de su nivel de comprensión y aprecia más sus dificultades. Incluso también se usa este método entre alumnos de distintos años.
“Casi siempre el
punto de resistencia no
es el alumno ni el
docente, sino la cultura
establecida de la
escuela.”

Z.E.: ¿Qué cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula?
D.P.: La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica.
Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las expectativas del docente. Por ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata.

Estos dos estilos señalan distintos mensajes acerca de las expectativas del docente. Puede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata: el alumno sabe o no sabe; o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. Otra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. Cuando un alumno da una respuesta, el docente puede decir: no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas? Luego podría decir: tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada? Este estilo es mucho más abierto, provoca una mayor participación, reduce el miedo. Hay que tener claro que la conducta del docente es rica en significanción simbólica,
crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simbólica, ya que a través de ella señala los valores de la cultura de pensamiento.

“Debe haber un
proceso de evaluación
continua durante la
experiencia educacional
y muchas oportunidades
de modificar y mejorar el
trabajo.”
Z.E.: En una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulativo?
D.P.: Exacto, se pone más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. Esto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. Es importante que el alumno saque información de cualquier texto o fuente como parte de un proceso. Pero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. En cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta actividad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta.

El conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. El conocimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Hacia la autoevaluación
Z.E.: En un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la evaluación de los alumnos?
D.P.: El papel de la evaluación es muy importante y muy amplio. Se pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la evaluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. El problema pasa por qué se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el éxito de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es un fuerza muy poderosa para avanzar en el aprendizaje. Debe hacerse muy temprano. Muy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. Debe haber un proceso de evaluación continua durante la experiencia
educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de evaluación están integrados a la experiencia. No son eventos separados. No hay un período para aprendizaje y otro para evaluación. El trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación.

Las fuentes de evaluación son múltiples. Una es el maestro, pero muchas veces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. Además es muy importante cultivar el hábito de la autoevaluación.

Z.E.: ¿Es distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en nivel inicial y en niveles superiores?
D.P.: En ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un niño joven necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoevaluación. Necesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el niño no puede escribir, no lee. Entonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico.

Z.E.: ¿Existen dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en años anteriores ha aprendido con otros métodos?
D.P.: En general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. El docente influye en lo que sucede en el aula. Con un maestro que instala un ambiente abierto, que provoca conversación, conocimiento, comprensión, porque organiza actividades que demandan pensamiento, los alumnos van a cambiar. Ocasionalmente hay un poco de resistencia. Por ejemplo, los estudiantes que han tenido éxito con la metodología convencional, pero aun en este caso, básicamente la persona clave es el docente. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos
por la cultura establecida en la escuela -lo que es natural-, tienen un estilo de enseñanza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese contexto, etc.