¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (V)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez / Carmenza Tobón Lopera.
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RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Pasan las dos primeras horas de clase llega el esperado
anuncio del descanso y la fiesta continúa. Como si los hubieran
espantado salen de los salones hombres y mujeres,
grandes y chicos corren y se atropellan escalas abajo para
llegar al kiosco a comprar su MEKATO”
“Mientras muchos están tranquilos en los lugares visibles,
otros se ubican en los rincones, lejos de la mirada de los
maestros, dicen que a fumar, a decir “guachadas” o a
mirar revistas porno o a escuchar música. Lo cierto es que
el kiosco tiene su encanto, detrás de él no falta el grupo de
6 o 7 muchachos y dos chicas que fuman y se turnan para
avisar si algún maestro se acerca y cambian el humo por
un bombón. Son observados por niños de grado sexto que
expresan admirados: no les da “miedo que los pillen”

El hombre no puede pensar más que por medio de signos y, por tanto, cualquier consideración del objeto sólo puede realizarse desde su representación. Lo que hace que esa representación sea considerada como objeto es la función que desempeña en el proceso de semiosis: el ser representado por un signo. Para que un signo pueda ser interpretado, el objeto tiene que ser conocido con anterioridad. Tanto desde el punto de vista epistemológico como desde el semiótico, primero existe un objeto y después el signo que lo representa. De ahí que Peirce pueda decir que es el objeto el que determina al signo y no a la inversa. Para Umberto Eco el sujeto es “hablado por los lenguajes verbales y no verbales”, por la dinámica de las funciones sígnicas, es decir por la variedad de posibles entre las articulaciones del plano de la expresión y el plano del contenido de los discursos: “… somos lo que la forma del mundo producida por los signos nos hace ser […] La ciencia de los signos es la ciencia de la constitución histórica del sujeto” (Eco.1980. p. 99). Por ello la teoría semiótica general de Eco es fundamentalmente una semiótica del re-conocimiento y del permanente y cambiante auto-reconocimiento del sujeto de la semiosis del signo.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Cuando llegamos al salón algunos muy puntuales, otros
no, todos compartimos con nuestros amigos y compañeros;
hablamos de nuestros novios, de nuestras mamás
cuando nos cohíben ir a las farras. Ellas lo hacen por nuestro
bien, aunque a veces se pasan”
“La entrada del personal docente y de los estudiantes,
durante unos 45 minutos, sirve para observar cómo funcionan
algunos valores que se están incorporando en
nuestra idiosincrasia cultural: la cortesía, ¿un estudiante
o un docente podrá incorporar en su personalidad el acto
de saludar porque se le salude con sarcasmo diciéndole
‘buenos días’? Puntualidad: ¿Por qué es lo mismo llegar
con dos minutos de retraso que con treinta o cuarenta?
Presentación personal: ¿Será cierto que las contravenciones
respecto del uniforme obedecen a un clamor de la perso 195
na para gritar ¡Aquí estoy!? ¿Por qué no se fijan en mí?
¿Dónde está el afecto que me tienen?”

Eco propone que así como hay gran multiplicidad de lenguajes y de textos, de igual manera se multiplican las formas de lectura; presenta la semiótica como una teoría y una praxis que se ocupa del signo, que como ya expresamos es entendiendo como todo lo que a partir de una convención aceptada previamente se comprende como alguna cosa que está en lugar de otra.

El punto de partida de su estudio semiótico es el comprender que la semiótica trata del intercambio de cualquier mensaje, esto es, de la comunicación y de su íntima relación con el estudio de la significación. Umberto Eco se adhiere al concepto de signo y de semiosis de Peírce, para afirmar que el signo es algo que nos permite conocer algo más. De esta manera el signo se convierte en un mediador. En otros términos, “los signos nos sirven para transformar relaciones ineficientes en otras más eficientes” (Pierce, 1989, p. 98).

El carácter mediador del signo nos permite entender por qué la Semiótica nos acerca de manera “comprensiva” a la cultura, en nuestro caso a la cultura escolar.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Algún detalle resulta para anotar en las planillas del día
a día para su control en la Coordinación de Convivencia.
Entre los dos docentes encargados del control se siente el
cuidado de no desautorizarse: -Cerremos ya, -No. Faltan
dos minutos. Casi siempre están de acuerdo, pero lo curioso
es que en la lista de quienes llegan tarde no aparecen
estudiantes del Ciclo Complementario quienes parecen
tener permiso para entrar con cierto derecho que nadie les
ha otorgado.”

La Semiótica encontró en el signo una unidad básica que, a su vez, le permitió engendrar, homologar e interpretar la variedad de signos culturales. Eco patentiza, uno de los elementos estructurantes de su teoría general, al afirmar que el hombre, inmerso en la red de los signos que él mismo ha creado, las huellas, los indicios, las señales, debe reconocer continuamente este universo semiótico y reconocerse a sí mismo como parte activa de una semiosis, de un único proceso interpretativo. Pierce (1989) afirma:

… puesto que el hombre sólo puede pensar mediante palabras u otros símbolos externos, éstos podrán replicar: tú no significas nada que no te hayamos enseñado nosotros y por tanto sólo significas en la medida en que diriges alguna palabra como interpretante de tu pensamiento […] la palabra o el signo que el hombre usa es el hombre mismo. (p. 92)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Quienes hemos tenido la oportunidad de hacer un seguimiento
-involuntario- de quienes llegan tarde, notamos
que quienes lo hacen reiteradamente, tienen problemas
familiares o personales que no hemos conocido, pese a que
la planilla de registro tiene una columna para anotar las
causas. Cuando hemos averiguado y analizamos con algún
detenimiento podemos concluir que siempre hay una justificación
que se manifiesta con la misma seguridad entre
quien dice: Se me pegaron las cobijas, o entre quien manifiesta:
‘Tuve que esperar en la escuela mientras me recibían
a mi hermanito’”

El sujeto semiótico en Eco es la figura del hilo de Ariadna; es la confianza en la semiosis ilimitada y en un orden “razonable” de la red de los signos, sobre la cual se desplaza por un laberinto semejante a una galaxia en movimiento y nunca es posible cartografiar en su totalidad. Es un sujeto que vive fundamentalmente del trabajo incesante de reconocimiento y del enlace de los signos.

Sería exagerado decir que se trata únicamente de un sujeto “clasificador”, taxonómico, de indicios, huellas, síntomas, calcos, estímulos programados, estilizaciones; un sujeto que se mueve en el mundo semiótico con la única tarea de reconocimiento, ostensión y ordenamiento de los signos de acuerdo a las modalidades de su producción o al modo de articulación entre “contenido” y “expresión”.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“El mundo de la escuela a partir de las reflexiones de sus
actores hace preciso pensar, soñar con puertas abiertas que
integren el mundo de la ciencia con el mundo de la vida,
puertas que establezcan nexos entre la teoría y la práctica.
Puertas que encarnen una visión unificadora e integradora
de la vida”
“Cada día comienza una historia colectiva para estudiantes
y maestros, una oportunidad especial para el recibimiento
y la bienvenida, para la acogida”

Pero a los habitantes de la Escuela los asiste también la “norma” y los deseos:

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Esperan que la Escuela les brinde un lugar de encuentro
con sus iguales, un lugar donde comunicar sus inquietudes,
un lugar donde puedan olvidar (…) un lugar donde se les
tenga en cuenta como personas en formación (…) un momento
en la vida del estudiante para mirarlo a los ojos”
“Estudiantes varones que arreglan sus vestiduras introduciendo
sus camisetas por dentro del pantalón, tratan
de arreglar sus peinados y en la mayoría de los casos no
es posible ocultar cabellos largos que requieren cortes,
o tratando de mostrar que los excesos de gomina en los cabellos son excesos de agua porque de lo contrario sería
contravenir las exigencias del Manual de Convivencia”
“El sentido de pertenencia no visto como la acción de decir
a boca llena: Yo pertenezco a tal o cual institución, sino
el sentido de pertenencia que supera la orgullosa calcomanía
con el logo institucional colocada y olvidada en un
cuaderno, el morral, el parabrisas del carro y tantos otros
lugares poco significativos. Si ese logo no se imprime en el
corazón, en el alma y desde allí trasciende hacia el proyecto
de vida personal, no pasará de ser un simple logo”
La Escuela Normal entonces, genera imágenes que como lo dice
Bachelard (1983), dan cuenta de la forma “cómo habitamos nuestro
espacio vital de acuerdo con todas las dialécticas de la vida, cómo nos
enraizamos de día en día en un rincón del mundo” (p. 85).

El manual de convivencia y los observadores de los estudiantes… un intento de aproximación semiótica

En este recorrido por la cotidianidad de la Escuela Normal encontramos el Manual de Convivencia y los Observadores de los estudiantes, que como dispositivos develan acciones y prácticas escriturales para dar cuenta de las diferentes aproximaciones a los conceptos de disciplina, norma, convivencia, entre otras posibles lecturas. Originaria y etimológicamente, disciplina es lo que se aprende y la manera en que se aprende.

Según nuestra decisión investigativa, el Manual de Convivencia y el Observador de los estudiantes, fueron mirados desde los desarrollos teóricos y metodológicos presentes en “Vigilar y Castigar”. El texto de Foucault constituye un análisis genealógico o sea un análisis histórico de las formas actuales de ejercer el control, el castigo y la sanción tanto en las instituciones carcelarias como en las educativas, que guardan una estrecha relación desde su génesis histórica. Las formas actuales o más exactamente, las estrategias actuales convierten cada sujeto en un sujeto dócil para el funcionamiento del poder.

Un acercamiento a la analítica de los enunciados presentes en el Manual y en los observadores evidenció que el discurso fuerte es el jurídico, mientras que lo pedagógico queda simplemente enunciado sin ser explicitado.

Retomamos pues a Foucault quien nos permitió leer, en el Manual, la fuerza de la legalidad vigente y la casi inexistencia de construcción de Saber Pedagógico. En el régimen sancionatorio del Manual, por ejemplo, está la figura de “Contrato Pedagógico”, pero no se dice qué hace a ese contrato pedagógico, aunque se detallen las etapas para llegar a él y lo que sigue después de su incumplimiento.

De igual manera, se remite a las estrategias pedagógicas, que son más enumeración, que ejercicio de fundamentación y argumentación desde los conceptos que articulan la pedagogía como saber fundante de las instituciones “formadora de formadores”:

Manual de Convivencia
5.4 Estrategias pedagógicas:
5.4.1 Diálogo, concertación y negociación en privado con el estudiante. (p. 17)

La suspensión del estudiante por 1 o 2 días se apoya solamente en la ley sin ninguna reflexión de principio sobre la validez pedagógica de la suspensión:

Manual de Convivencia
Articulo 132 de la ley 115: “El Rector o director del establecimiento educativo podrá otorgar distinciones o imponer sanciones a los estudiantes según el reglamento o manual de convivencia.”

Articulo 313 del Código del Menor: “los directores de los centros educativos velarán por la permanente asistencia del menor a su establecimiento, procuraran evitar que se presente la deserción escolar e investigarán las causas de la misma, si esta se presentare.”

La Visión y la Misión, por su parte, invocan la formación científica y la formación de calidades humanas. Pero al leer los registros en los observadores no se evidencian reflexiones, ni diálogos para llevar al estudiante a comprender la importancia del conocimiento y de los valores en los procesos de formación como la experiencia más crucial del hombre.

La experiencia en la que el hombre se forma no es la experiencia científica sino la experiencia de la vida. Al respecto Martha Baracaldo, al reflexionar en la propuesta de formación de maestros y maestras, expresa cómo cada individuo está habitado por innumerables experiencias particulares, y que el tiempo vivido cohabita con el tiempo horario de la escolaridad.

En cuanto a los observadores, la ausencia frecuente de registros en los espacios destinados a las estrategias pedagógicas, nos llevó a soportarnos en las investigaciones de Mockus quien trabaja la problemática y posibilidades de las fronteras entre los lenguajes de la escuela y los lenguajes extraescolares. El concepto, expuesto por Nassif (1958), “acto integral pedagógico” clave en la respuesta a la segunda parte de la pregunta: “y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico”, puso hablar las evidencias encontradas en el observador.

De igual valía resultó la tesis Machado (2005), “Herbart y la memoria activa del saber pedagógico” puesto que ella se involucra al ahondar en la tesis; la pedagogía como el saber fundante del maestro, que anima la reestructuración de las Normales, y a la vez nos recuerda pertinentemente, que fue Herbart quien de una manera sistemática buscó darle autonomía a la pedagogía.

Cuando Herbart plantea el problema de la instrucción, o teoría de la didáctica, formula que una buena educación no depende sólo de la instrucción, sino también de la colaboración que a ésta aporte el gobierno y la disciplina. Los tres conceptos pilares de la pedagogía que Herbart relaciona y describe en forma detallada “… Gobierno, instrucción y disciplina son, pues, los tres conceptos primordiales en vista de los cuales se ha de tratar toda la teoría de la educación…” (Machado, 2005, p.123), la cual debe preocuparse tanto de satisfacer sus fines sin oprimir el espíritu como del orden y la crianza de los niños.

Para la enseñanza, actividad cotidiana del maestro, Herbart propone el tacto pedagógico, entendido como atención y observación para determinar cuando apresurar al alumno y cuando dejarlo en su propio ritmo, qué manifestaciones del alumno tomar y cuáles pasar por alto, cuándo animar y cuándo callar. Es un ejercicio de la palabra y el silencio (Machado, 2005, p. 158).

Consignar entonces, los registros en el observador, es parte del acto pedagógico del maestro. Veamos entonces, desde Nassif (1958) los caracteres
del acto pedagógico: Ha sido considerado un acto de simpatía y de afecto hacia el educando. En segundo lugar se considera un acto de autoridad puesto que existe una diferencia de nivel entre las dos partes. Finalmente es un acto de conocimiento pues el educador posee saber disciplinar, sabiduría de la que carece el estudiante. (p. 234)

Pero el acto pedagógico exige la participación del alumno, sin este requisito se convierte en “seudopedagógico” al no apuntar al hombre entero o sea aquel que cumple tareas de la especie de acuerdo a su particularidad, su voluntad y su deseo.

La participación del alumno lleva a fijar los requisitos de la relación pedagógica cuyas condiciones relevantes son la mediación, la representación, la comprensión y la crítica:

Por mediación se trasmiten los bienes culturales, el contenido de saber, y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la comunidad. La transmisión de esos mismos bienes se realiza por la representación y vivencia de los mismos en el seno de la relación pedagógica.

Mediación y representación necesitan, a la vez, de la comprensión mutua de los valores que se representan y asimilan en la intimidad de una relación de simpatía y de confianza. (Nasiff, 1958, p. 234).

Pero a estos elementos hay que añadir la crítica que desarrolla autonomía y libertad de criterios. Desde el educador el acto integral pedagógico es un acto de amor, de autoridad y de ciencia; desde el estudiante es disposición a “recibir valores y aprehender bienes” (Nassif, 1958, p. 235).

Pregunta que se hace Nassif (1958) y que podemos resignificar y contextualizar. “¿Cuál es el aspecto personal y estético (creador) del maestro, y cuál el lado objetivo (científico) de su misión? Es muy común la creencia de que el maestro como el poeta, “Nace no se hace” (p. 224).

A partir de este planteamiento sobre el acto integral pedagógico, que desde la tradición pedagógica encontramos en Nassif, leemos en extenso el siguiente registro de un observador que nos evidencia la manera como se construye Saber Pedagógico en la Normal Superior

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (II)

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón /
Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” de Cúcuta

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La motivación, el interés y la autonomía del estudiante: factores claves en la formación lectora y escritural

En términos de la formación, los seres humanos tenemos dos dimensiones definidas desde lo más profundo de la existencia vital: somos seres deseadores y dadores de significado. La primera, el ser deseador, pulsa y direcciona a través de la voluntad la realización de nuestras aspiraciones, anhelos y proyectos; mientras la segunda, el ser dador de significado, hace que tengamos o demos nuestra propia valoración y sentido del mundo que vivenciamos y nos rodea. Es así cómo, merced a estas dos extraordinarias virtudes del ser humano, la construcción de ese mismo ser suele estar asistida por otra no menos importante propiedad eminentemente humana, su educabilidad, y ésta, descansa en gran medida sobre su proceso lector.

Surgen entonces unas preguntas para el maestro: ¿cómo sugestionar, convocar, invitar o cautivar al estudiante en torno a un texto que leído puede resultar una experiencia maravillosa?, cómo lograr eso que comúnmente se suele llamar motivación? y cómo despertar en la generalidad de jóvenes apáticos el interés por la lectura de textos que en principio sólo le interesan al maestro adulto? Y más aún, ¿son el maestro y la maestra conscientes de la relación existente entre deseo, motivación, interés y autonomía del estudiante frente a su proceso lector y creativo? Ahora bien, ¿qué se puede sugerir a maestros o maestras que aún se mantengan anclados en viejas prácticas pedagógicas fundadas en el “tú debes”, y que carentes de imaginación y capacidad de convocatoria, no puedan o no acierten a suscitar en el estudiante el “yo quiero”, que permita alcanzar la formación, no sólo de lectores placenteros sino de glamorosos escritores? Estanislao Zuleta, el filósofo colombiano, plantea que en el bachillerato los maestros prohíben el Quijote, es decir, lo recomiendan o lo asignan como tarea, como trabajo para alcanzar un logro “porque recomendarle uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo”
.
Una joven de la Escuela Normal pregunta, cuando se le indicó que debía escribir sobre la lectura que se le dejó de trabajo para su casa: “¿Por qué se debe imponer la lectura de un texto que no inspire interés, ni expectativas en el estudiante, reprimiendo así la motivación y el amor por la lectura y la escritura?”(Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004). Este testimonio evidencia la existencia de prácticas pedagógicas adversas a la formación y vuelo del espíritu de la lectura y la creatividad. En la escuela, ante la obligación de leer un texto sin interés, más bien parece que se asiste a la muerte de ese espíritu. Otra estudiante lo expresa en forma más directa:

El simple hecho de que un educador ordene e imponga el proceso de leer un texto en el estudiante dentro de su desarrollo cognitivo produce desmotivación y desamor por la lectura, insensibilizando estéticamente, lo que además no permite crear ni entrar en el mundo mágico de la lectura y la escritura. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004).

Este asunto visto desde otro punto muestra que “Cuando los [estudiantes] se resisten a escribir, los maestros se resisten a enseñar a escribir” (Mccormick Calkins, 1993, p. 14). Aquí se nota la dificultad que se presenta en la escuela cuando se invita al estudiante a escribir y éste no responde. Todos cuando tenemos una buena motivación logramos realizar los proyectos, así sucede con la escritura, por lo tanto, es imperativo que se ofrezcan textos atractivos, de diferentes autores, que permitan ampliar el horizonte y que les permitan construir otros textos. Es necesario motivar al estudiante para la escritura “pero ‘motivar la escritura’ es algo muy distinto de ayudar a los jóvenes a sentirse profunda y personalmente implicados en su escritura” (Mccormick Calkins, 1993, p. 14). Una maestra como Lucy MCCormick, con gran experiencia en el área, afirma que es necesario buscar estrategias conjuntamente con el estudiante para que éste logre motivarse y cuente sus propias historias. A la mayoría de las personas les gusta escribir pero cuando es personal e interpersonal.“Necesitamos dar belleza a nuestras verdades y necesitamos decir a los demás: ‘este soy yo. Esta es mi historia, mi vida, mi verdad’. Necesitamos ser escuchados”. (Ibidem, p. 15).

Es importante hacer de los textos escritos una obra de arte, entretejiendo las ideas como una filigrana con armonía, finura y delicadeza, donde las palabras están dispuestas para hablar de la belleza, del misterio donde se puede soñar y viajar a través de ellas. El educador en el aula tiene el terreno fértil para motivar al estudiante a escribir, basta preocuparse por su historia, su vida, sus ideas, recuerdos y sentimientos; preguntarle sobre sus intereses, sobre lo que sabe y así comprometer al joven a escribir sobre lo que desea y no sobre un tema impuesto. Es conveniente tener presentes que como adultos se tienen intereses y estilos diferentes. Hay que abrirse a los intereses del estudiante y dejar que la fantasía y la imaginación vuelen, permitiendo que la creatividad, las ilusiones y los sueños aparezcan en primer plano, así los estudiantes lograrán encontrar más de un motivo para escribir.

Si se intentan experiencias de escritura el maestro puede iniciar preguntando al estudiante qué sabe y qué es lo que realmente le interesa saber; para lograr que la lectura y la escritura sean un verdadero placer. Cuando el niño concibe la lectura y la escritura como un proyecto personal que le permite enriquecer su existencia, como una necesidad para la vida, y no para alcanzar un ‘logro’ o pasar de un grado a otro, verdaderamente se ha avanzado en el proceso se ha asegurado el éxito y la formación de excelentes escritores y lectores por convicción no por imposición.

Es importante convencer al estudiante que su vida vale la pena escribirla y si se les invita a elegir sus temas, auditorio, contexto le damos al estudiante la responsabilidad de su escritura para que logre transformar la escritura de tarea encomendada en proyecto personal…Cuando escribir se convierte para el [estudiante] en un proyecto personal los maestros quedan liberados de la coacción, la presión, la inducción y la motivación. La acción docente cambia, con un leve toque, podemos orientar y ahondar el desarrollo del [estudiante] como escritor. (Mccormick Calkins, 1993, p. 18)

El proceso será realmente maravilloso si el maestro logra despojarse de la técnica y del método, y el niño logra despojarse de la preocupación de acumular conocimiento, para abrir el espacio a lo bello, lo propio y lo que resulta de la experiencia y las vivencias.

Es importante permitir al estudiante leer en forma espontánea, libre y creativa, pues de esta manera desarrolla amor por la lectura, responsabilidad en el proceso lecto – escritor y además permite el desarrollo de habilidades como el escribir para recrearse y comunicarse. Si este proceso de motivación se inicia desde que el estudiante está en preescolar y básica primaria se logrará que al llegar a la media, encuentre el gusto por la lectura y la escritura, de lo contrario se convierte en un acto de escritura pasivo como es el copiar, resumir y memorizar.

Realizar dinámicas de comprensión lectora aplicando estrategias lúdicas como: jugar con el título, plantear hipótesis a partir del mismo, detener la lectura súbitamente para saber lo que piensan los estudiantes, escribir una carta al personaje, dramatizar un cuento: contar el cuento desde el punto de vista de otro personaje, mostrar una función de títeres basada en el libro, escribir una página en un diario simulando ser uno de los personajes, cambiar el comienzo
de la historia, ilustrar el libro en forma de afiche o tira cómica. (Carney, 1996, p. 60)

Es importante además, reflexionar en torno a las didácticas de la lectura, a las maneras de facilitar y de orientar el proceso lector en todas las áreas. Al respecto una joven dice:

La Lengua Castellana es la base del aprendizaje, pero esto no debe llevar a pensar que sólo en español se debe enseñar a escribir, a comprender, a leer y a interpretar, a argumentar y a proponer; pues es triste pensar que toda la responsabilidad lingüística recae sobre el Área de Español y que nuestra lectura y escritura dependen del mismo. ¿Acaso no se puede producir un texto argumentativo desde la biología? (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

En ocasiones la actividad pedagógica de la maestra se suscribe (limita), en el mejor de los casos, a entregar las lecturas y a ordenar que sean leídas para la presentación de un informe. No se realiza una localización del texto, una motivación o convocatoria para fundar el interés por esa lectura, lo cual hace que la lectura asignada se convierta en una tediosa tarea que debe ser elaborada para que la profesora verifique posteriormente su realización con el conteo de hojas escritas. Suelen dejarse de lado las discusiones, la retroalimentación y las reflexiones en torno a lo leído. Más aún, los estudiantes tienen la sensación de que sus escritos nadie los lee, y de hecho, los profesores casi nunca lo hacen, no tienen tiempo, son muchos; sólo tienen el tiempo para calificarlos. Bajo esta perspectiva no habrá formación lectora y mucho menos escritorial; no se suscita ningún deseo y afecto positivo por el hecho de leer y escribir.

Sin embargo, se registran también avances en las prácticas pedagógicas que muestran resultados favorables en la formación lectora, como lo expresa el testimonio de una escolar:

Desde pequeña manifesté gusto por la lectura, ésto se dio por la motivación que me dieron mis padres, y mi maestra se encargó de continuar este proceso y poco a poco fue despertando en mí el interés por el aprendizaje. Ella comenzó a estimular estas habilidades, inicialmente a través de canciones, rondas y juegos. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Al iniciar el proceso los estudiantes no siempre escribirán bien, no serán excelentes lectores, fallaran, tendrán inconvenientes y tristezas, pero vale la pena darles la oportunidad de crecer, corregir sus errores y perfeccionar su trabajo cada día pero a partir de su experiencia personal con la lectura y la escritura, y no con la implementación de un método; sino por el contrario, se debe partir de la experiencia y redireccionar el proceso a partir del estudiante, escritor en potencia.

La Educación Superior Peruana ¿la cenicienta del sistema educativo?

1. Cuando se muere en el intento. En la historia de nuestra educación la educación superior peruana ha sido el nivel más postergado del sistema educativo peruano y lo sigue siendo en estos días que van pasando. ¿Reforma? ¿Actualización? ¿Mejoramiento? Llámeselo como se quiera, pero qué se plantea como Educación Superior. Poco se ha hecho para pasar del discurso a la acción.

En el año 1970 se plantearon unas líneas sobre el llamado Nivel de Educación Superior donde se enunciaron Fines y Estructura del sistema. No cabe entrar en una descripción de aquella intención.

La actual Ley universitaria queda como referente de lo que quiso ser y no fue. Muchas justificaciones, muchas equivocaciones y sobre todo mucha desatención del Estado. El desprestigio cundió. La oferta de las universidades públicas fue decreciendo y bajo el amparo de un Decreto Legislativo el Nº 882 empezaron a florecer nuevas universidades particulares, algunas buenas, otras sin comentarios. Todos se quejan de la poca calidad de la formación universitaria, pero pocos se atreven a cambiar la ley. Sutilmente, el modelo económico ha ido imponiendo sus condiciones y ha ido modelando la institución de educación superior, de acuerdo a sus intereses mercantiles. ¿Alguien ha protestado por eso? Casi nadie.

2. La madre del cordero: la autonomía. Sin duda se utiliza una palabra que tiene el significado bajo el que se guarecen concepciones, pareceres e intereses. Pero ¿autonomía es igual a libertad? No. La autonomía es consecuencia del uso de la libertad.

En la actual discusión en la Comisión de Educación del Congreso todos se parapetan en la defensa de la autonomía, como si ella estuviese en peligro. Lo que está en peligro es lo que se entiende por autonomía y llevarla a extremos. Se mezclan conceptos: “atributo inherente a la naturaleza de la universidad”; “Sin autonomía no sería universidad. Sería instituto, una escuela de educación superior de formación profesional y allí quedará. La universidad es mucho más que eso” . ”Sin libertad se van a formar robots”, etc. etc (Dr. Iván Rodríguez, ex presidente de la ANR y rector de la U. Ricardo Palma). Se pide más inversión fuerte y sostenida. Ni una palabra sobre una concepción de universidad en el contexto filosófico. Ni una palabra referida a que la autonomía forma parte de una lucha contra la dependencia del creer y el saber de las clases dominantes y sus mediadores o representantes.

¿Hubo alguna intervención en este sentido de los críticos a este proyecto que se viene discutiendo? En el contexto del mundo académico de la región la lucha por la autonomía está relacionada con la lucha por la privatización y hasta la creación de universidades para convertirlas en empresas mercantiles. Ni una palabra para denunciar que la educación viene luchando por no convertirse en mercancía y que la universidad pública no lidera un movimiento para defenderla. ¿Es que la universidad ha caído en la estrategia del neoliberalismo que busca convertir en sentido común el considerar que la medida del éxito de cualquier empresa o de cualquier ser humano debe ser la maximización de utilidades y el enriquecimiento o la «distinción» personal? Con esta lógica de hacerla más rentable y de manejarla como empresa, el neoliberalismo y sus beneficiarios pretenden descalificar la lógica del interés general y el bien común en la producción, en los servicios. Acaso ¿no es una forma de mentir sobre los efectos supuestamente «benéficos» de sus políticas?

Lo dijo el presidente de la Comisión de Educación “Acá hay mucho dinero de por medio”, luego de revelar que las universidades gastaron más de 200 mil dólares en los comunicados difundidos durante tres semanas. Todos en contra de la nueva ley universitaria. (Ideeleradio.13.06.13) La lucha por la autonomía no sólo exige luchar contra lo mercantil de la educación, sino además contra los argumentos que piensan que sólo deben atender la educación de los jóvenes de acuerdo a las demandas del mercado. ¿Y los demás? ¿No es esto acaso una forma de discriminación?

Nadie ha hablado de la capacidad del autogobierno que debe ser revisado en las universidades, así como su ejercicio cotidiano. La autonomía universitaria reclama el derecho a la crítica fundada en datos evidentes y en razonamientos coherentes. La lucha por la autonomía universitaria implica enfrentarse a la educación superior exclusiva para unas cuantas elites, excluyente de la inmensa mayoría de la nación, y que en los planes de estudio sólo quiere incluir los temas y problemas que considera «técnicos», «útiles», «actualizados» y «políticamente correctos».

Reducir la autonomía universitaria a meros reclamos de manejo del presupuesto y respeto por las decisiones, es tener una visión recortada de una institución que debe ser líder del cambio y aliada en el desarrollo de las personas, de las instituciones, del país.

Mucho ha orillado el debate por el sendero de lo administrativo, por el criterio de la independencia en el uso de los recursos. Nada de una institución que se preocupe por renovar su organización, por democratizar los mecanismos de cogobierno, por actualizar su cartera de ofertas profesionales.

3. Necesidad de una ley marco para educación superior. Podríamos seguir enumerando la caracterización de la autonomía de las instituciones para el siglo XXI, pero es necesario contar con lineamientos generales para poder enmarcar la educación superior que el país demanda.

En este sentido es necesario recordar que en el año 2010 el Consejo Nacional de Educación presentó una propuesta para la educación superior en el Perú. Una propuesta novedosa y radical que propone pasar de un sistema de educación binario a un sistema unitario. La mayoría de sistemas de educación superior y el vigente en el Perú son binarios: formación universitaria o formación técnica/artística/magisterial. Entre los subsistemas (salvo en el de formación docente peruano) no hay procesos claros de reconocimiento que permitan el paso entre uno y otro. El CNE resume así su propuesta: Articular toda la educación superior para un aprendizaje modular y fluido a lo largo de la vida. ¿Qué pasó? Propuesta no escuchada y relegada al cajón del olvido. ¿Hubo alguna reacción de las autoridades universitarias?

Esta semana el CNE publicó un pronunciamiento titulado: EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD CON AUTONOMÍA. Sin duda un reafirma lo expresado en el 2010 cuando expresa “En la educación postsecundaria se hace imperativo unir toda la educación superior en un sistema integrado que sin desconocer las particularidades de cada tramo y componente (formación profesional, universitaria, postgrado, postdoctoral), promueva la articulación entre ellos facilitando los accesos y el reconocimiento de las competencias y titulaciones adquiridas. Ello debe permitir a quienes comienzan por la formación profesional continuar su perfeccionamiento en la educación universitaria y de postgrado”.

Pero el sistema integrado requiere lo que el CNE sugiere, una ley marco de educación superior que determine de forma clara el alcance y contenido de este nivel de educación, definir las obligaciones de las autoridades del Estado, establecer los mecanismos institucionales necesarios y darles las bases jurídicas tanto para las leyes subsidiarias que deban ser adoptadas. De esta manera se protege el derecho de la persona a la educación y facilita su aplicación.

Es bueno advertir que para hacer eficiente y confiable la propuesta de una nueva ley universitaria se requiere determinar un órgano rector agregaría especializado y de alto nivel. Las preocupaciones y reacciones habidas sobre el mismo, deben despejarse siendo muy transparentes en su composición y elección.

Estamos de acuerdo con que el logro de la calidad y la pertinencia requiere una autonomía con responsabilidad y que rinda cuentas. Esta calificación permitirá que el libertinaje y transgresiones se eviten.

Recurro a la palabra de Pablo González Casanova, para ir concluyendo, pues transmite una perspectiva, una enseñanza, una consigna. Parece que la hubiera escrito para el momento que vivimos. “Yo sé que no todos están de acuerdo con estos planteamientos. Yo sé que lejos de llevar al consenso muchos de ellos son necesariamente polémicos y despiertan fuertes oposiciones emocionales e intelectuales que corresponden a creencias arraigadas, encontradas, a conductas contrapuestas. Y es precisamente en ese punto donde la universidad y los universitarios tenemos que mostrar nuestra principal contribución, nuestro más rico estilo de combinar diálogo y dialéctica.”

Finalmente elijo tres políticas entre otras por las que recomienda luchar: “Por defender las universidades, la investigación científica y humanística y al sistema educativo frente a los recortes presupuestales que se les están imponiendo en una forma autodestructiva de la educación y de la Nación. Por redefinir la difusión cultural del siglo XXI, articulándola con la universidad abierta, presencial y a distancia; con un plan de ediciones, radio y televisión, y con unidades de producción de material didáctico y creativo. Por defender la libertad de cátedra, de investigación y de difusión de la cultura como valores consustaciales a la autonomía y a la construcción de espacios de diálogo nacional, internacional, latinoamericano, indoamericano y multicultural. Por organizar el autogobierno de la universidad en función de sus objetivos universales y nacionales, con autonomías en sus grupos de trabajo científico y humanístico, técnico y artístico para que alcancen los más altos niveles de la creación y la inteligencia, sin confundir la disciplina con el autoritarismo ni la democracia universitaria con la democracia de los pocos, con los pocos y para los pocos, sino con el respeto de todos los universitarios a las reglas que ellos mismos se impongan para alcanzar los objetivos de la universidad en nuestra América y en el mundo.(Pablo González Casanova. La autonomía universitaria, hoy. La Jornada. México, octubre 2004).Soñemos, propongamos, luchemos que aún hay tiempo (22.0613).