Posts Tagged ‘calidad’

EL DISCURSO EDUCATIVO: ¿IDEAL COMPARTIDO O PALABRA VACÍA? (II)

7 abril 2014

Esteban Barrantes Clavijo

Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía

PRETEXTOS PEDAGÓGICOS REVISTA DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

———————————————————————————————-

 El Discurso Como Estereotipo

 A pesar de las múltiples posturas –heterogéneas– que se pronuncian socialmente sobre la escuela, se mantiene una tendencia homogenizante del discurso educativo, vertebrado por conceptos como: calidad, cambio, formación integral, innovación, investigación, competitividad, etc., los cuales delimitan la problemática y/o las situaciones que exhortan a emprender una mirada sobre la escuela. La diseminación de estas palabras -consideradas centrales-, con las que se otorga un sentido genérico «ideal compartido socialmente» a los enunciados que circulan en el discurso imperante, nos hablan de la existencia de un consenso en torno a una aspiración: la transformación de la escuela.

La idea de que hay que “mejorar la calidad de la educación” «es indiscutible», para todos los sectores, posiciones y roles sociales, lo mismo que la aceptación de las nociones tomadas como eje para concretar tal aspiración. El discurso, entonces, se hace homogéneo, se convierte en un discurso ideológico que se gobierna a sí mismo, en tanto se repiten sus enunciados, o sea, se convierte en un estereotipo.

En relación con este punto de vista, Roland Barthes considera que

“(…) nueve veces sobre diez lo nuevo no es más que el estereotipo de la novedad […] El lenguaje encrático (el que se produce y extiende bajo la protección del poder) es estatutariamente un lenguaje de repetición; todas las instituciones oficiales de lenguaje son máquinas repetidoras: las escuelas, el deporte, la publicidad, la obra masiva, la canción, la información, repiten siempre la misma estructura, el mismo sentido, a menudo las mismas palabras: el estereotipo es un hecho político, la figura mayor de la ideología. “11.

A pesar de esta condición, el sentido como son tomadas la nociones señaladas no es el mismo para cada instancia social y, puede resultar diversa su significación, aún, dentro de contextos específicos, como se puede evidenciar, por ejemplo en el caso de la noción de calidad de la educación, en algunos documentos oficiales12 donde la calidad debe ser realizada en atención a aspectos como: comunicación (reconocimiento de la participación de muchos tipos de códigos), investigación (contrastación empírica de predicciones, conjeturas y teorías), formación ciudadana (las vivencias reflexivas organizadas que se tienen en la escuela pueden permitir al estudiante darle sentido y comprensión a su comportamiento en la sociedad), respuesta a condiciones de contexto y niveles de realización (atender exigencias a nivel de aula, comunidad o entorno de la escuela, y de la sociedad en general).

Y más adelanta afirma el mismo documento, “Desde otra perspectiva, la calidad de la educación se puede entender como la relación que guarda la educación, no sólo con los indicadores y dimensiones de análisis propios de la dinámica interna del sistema, sino también con las realidades sociales históricas específicas “13.

Parece, finalmente, que el asunto de la calidad resulta siendo un conjunto de condiciones, que no se resuelven en la escuela ni dependen exclusivamente de ella, pues,

“La dinámica de las condiciones internas y del contexto determina los factores que inciden en la calidad de la educación de una institución educativa específica. […] Los factores asociables a niveles superiores de calidad, entonces, se pueden concebir como condiciones internas de la escuela y condiciones del contexto que afectan los logros que ella alcanza. Así, el mejoramiento cualitativo de la educación no es el resultado exclusivo de la vida en la escuela; más bien, éste puede verse como fruto de la dinámica de la institución entre condiciones internas y externas”14.

Dado que la actividad de la escuela está sujeta a múltiples determinaciones, en tanto que a su interior se expresan diferentes sujetos, intereses, tensiones, “verdades”, puntos de vista sobre la función social de la escuela, etc., es de suponer que el discurso adquiere connotaciones que reflejan una imagen deseable o visible para contextos singulares, de acuerdo a la situación y condiciones en que se pronuncian.

Pero, entonces, ¿por qué los conceptos que vertebran el discurso actual (calidad, competitividad, investigación, formación, innovación, etc.) se mantienen para las diferentes instancias –Oficiales, ONGs, investigadores, docentes– que hacen parte del sistema educativo? ¿Por qué su repetición ocurre en distintos escenarios y, aún, para expresar intereses disímiles?

En resumidas cuentas, cuando aparecen expresiones “de moda” en el contexto educativo, ¿quién se pronuncia? Y bien, estamos por pensar que nadie dice, que no hablamos de algo sino que algo habla en nosotros, por fuera de nosotros.

Anuncios

LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (III)

11 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3
—————————————————————————————————-

4. LA CREACIÓN DEL GESTOR PERFORMATIVO

En esta reforma de la performatividad, el nuevo gestor asume un papel fundamental para su implementación, teniendo como principal pretensión transmitir las acciones de control en el “alma del profesor”. Para ello, la búsqueda de outputs predeterminados se utiliza como punto de partida para legitimar el poder. En este escenario, la dirección escolar se reconfigura con acciones de mayor control y superioridad. Dentro del Programa de calidad, las nuevas funciones de poder que se adoptan desde la dirección escolar, se han definido como “enjuiciamiento jerárquico” y “poder de decisión vertical” (Luengo y Saura, 2012b). El primero de ellos se refiere a la potestad que tiene la dirección escolar para determinar si los docentes son merecedores, o no, del incentivo económico por su contribución a la mejora de la institución. El segundo mecanismo de poder es definido de este modo porque es la dirección escolar, la que decide los criterios y objetivos para acceder a los incentivos económicos, erradicándose la colegialidad en estos asuntos tan importantes.

Estas acciones jerárquicas son ejercicios propios de la gobernabilidad e intentan imponer tecnologías de dominación a los demás y a uno mismo, conformando nuevas relaciones de subjetividad y poder (Foucault, 1998). Se modifica así la subjetivación de los sujetos por medio de prácticas totalizantes e individualizantes propias de la gobernabilidad, en consonancia con las finalidades perseguidas por la cultura performativa (Butler, 2004; Youdell, 2006). Uno de los directores de una zona vulnerable, relata la manera que inculca en el alma del docente la cultura performativa.

Por supuesto, la trato de concienciar, porque después a los centros nos comparan. Nos pueden comparar con los colegios de la zona […] al final de curso, en la evaluación. Yo les decía: “interesa que los datos sean buenos. DC6

Con las distintas prácticas se crea las nuevas pedagogías invisibles de la gerencia (Bernstein, 1996). La función de gestión empresarial es la tecnología de control clave para reformular las políticas de los servicios públicos y su implementación fundamentalmente está basada en dos acciones. La primera de ellas hace referencia a todos los dispositivos que se desarrollan con esta cultura empresarial que reorganiza lo público (informes de rendición de cuentas, nuevas atribuciones de desempeño). Como segunda acción, destacaremos las nuevas relaciones de poder, que se fundamentan en una estructura jerárquica, en la que cada sujeto obtiene una responsabilidad propia. Estos son los procesos claves para erosionar sutilmente el profesionalismo y la ética docente. Se trata de debilitar, poco a poco, al profesional a través de la incorporación de nuevas tecnologías de control que hacen que el docente pierda poder de decisión, que son asumidas paulatinamente por la nueva gestión. Sin embargo, algunas voces críticas a esta nueva gestión educativa afirman que ha sido una práctica fracasada a nivel global, ofreciendo un rasguño de esperanza y un alto grado de optimismo, que aboga por una dirección basada en el liderazgo colaborativo (Bolívar, 2012).

Los nuevos gestores performativos actúan estratégicamente para obtener el máximo puntaje en las pruebas de evaluación de diagnóstico, ya que del resultado de las mismas dependerá el incentivo económico

Sí, los siguientes años, los profesores ya se fueron preocupando ellos mismos, por lo que fueron entrenándolos. Si fallábamos en algo, machacábamos ese contenido al análisis de los resultados. […] Tienes que calcular muy bien, tienes que ver que es posible superarlos. Si hay un grupo muy bueno, pues le pones en las pruebas de diagnóstico un treinta y cinco por ciento, si es malo, un quince. DC6

Desde la gestión educativa, como mera función de control, por un afán constante en la superación de resultados a nivel institucional, se provoca lo que entendemos por la “usurpación de la intelectualidad docente”. Con ello nos referimos a las intenciones que tiene la dirección escolar por orientar la praxis de aula hacia los contenidos mensurables en las distintas evaluaciones estandarizadas. Se impide de este modo el desarrollo de la docencia con unos fines democráticos, culturales y políticos.

5. A MODO DE SÍNTESIS

En este texto se han mostrado datos del análisis empírico que se ha desarrollado por medio de la realización de entrevistas en profundidad en seis centros de Educación Primaria, con la intencionalidad de exponer cómo se genera la cultura de la performatividad tras la incorporación de mecanismos de privatización encubierta en la educación pública. Los mecanismos de privatización se han podido atender con la puesta en marcha del Programa de Calidad. Esta normativa política introduce en la red escolar pública andaluza un fuerte componente economicista al correlacionar el quehacer docente con la percepción de retribuciones económicas, fundamentado en principios ideológicos mercantilistas, que dan lugar a prácticas técnico-empresariales en los docentes. De este modo se olvidan los cometidos esenciales de la escuela pública, más apegados a la formación y a la solidaridad, lo que ha originado importantes procesos de exclusión social (Luengo, 2005). Así pues, todas estas reformas educativas que tienen su origen en principios empresariales, pretenden instalar en la escuela el modelo de la eficacia, la eficiencia y la mejora de los rendimientos escolares, con el anhelo de lograr la calidad y la excelencia educativa.

Hay dos figuras nuevas que se crean tras la implementación de la cultura de la performatividad en la escuela pública: el docente performativo y el gestor performativo. Los docentes sufren sustanciales variaciones de identidad, convirtiéndose en agentes medibles, donde va desapareciendo de su esencia la parte humanista. Para que ello ocurra, se intenta eliminar el profesionalismo docente, creando un docente mensurable, pragmático y vacío. La finalidad de estas prácticas es configurar una institución en la que cada docente logre la máxima puntuación numérica en la suma total de los resultados de su alumnado.

Con este tipo de exigencias, el profesorado se ve reconvertido en un tecnócrata, ya que su máxima preocupación es el mero resultado, olvidándose del proceso, cuestión vital para la cabal comprensión de la educación. Bernstein (1996), al analizar estos acontecimientos plantea la necesidad de caer en la cuenta de que los docentes implicados en este tipo de políticas mercantilistas están modificando, no sólo sus prácticas, sino su identidad social.

Los cambios de identidad se acentúan al comprobar el deterioro psicológico que sufre el profesorado, provocado por la ambivalencia, la duda y la incertidumbre. La cultura de la performatividad se adentra en el sentido del yo subjetivo de los actores educativos. Estimula nuevas dimensiones emocionales respecto a lo que debemos hacer y lo que realmente queremos hacer. Aunque se manifieste bajo el manto de la racionalidad y la objetividad, no deja de estar dibujada sobre estados de inestabilidad.

Para lograr la cultura de la performatividad, la escuela se consolida como una institución de control. En ella, la función de la gestión directiva entra a formar parte como elemento esencial en esta estrategia, ya que se dota del máximo poder ejecutivo para la toma de decisiones y para regular la vida interna del centro, realizando una translación en las bases del funcionamiento de lo público.

Todos los sujetos docentes entran a formar parte en una dinámica de constante vigilancia por la omnipresente figura de la nueva gestión pública, ocasionando un estado de dependencia y cautividad profesional por las decisiones verticales y de enjuiciamiento jerárquico que se consolidan.
El motor que mueve las interacciones del centro es la lucha por la excelencia y el mejoramiento insistente de resultados. El paradigma de la eficiencia se asienta como verdad inmutable que da sentido a la institución. Con la suma de todas estas acciones de privatización endógena y cambios sustanciales en los sujetos se genera la cultura de la performatividad en la escuela pública, como ese ritmo institucional fundado por medio de la comparación, la evaluación y la superación constante de todos los sujetos que forman parte de ella.

REFERENCIAS
Apple, M. (2002). Educar “como Dios manda”: Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona: Paidós.
Ball. S.J. (2003a). Profesionalismo, gerencialismo y performatividad. Educación y pedagogía, 37(15), 87-104.
Ball, S.J. (2003b). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228.
Ball, S.J. (2007). Education Plc: Understanding private sector participation in public sector education. Londres: Routledge.
Ball, S.J. y Youdell, D. (2007). Privatización encubierta en la educación. Bruselas: Education International.
Bernal, J.L. y Lorenzo, J. (2012). La privatización de la educación pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(3), 81-109.
Bernstein, B. (1996). Pedagogy Symbolic Control and Identity. Londres: Taylor and Francis.
Bolívar, A. (2010). La lógica del compromiso del profesorado y la responsabilidad del centro escolar. Una revisión actual. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(2), 10-33.
Bolívar, A. (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archidona: Aljibe.
Boxley. S. (2003). Performativity and Capital in Schools. Journal for Critical Education Policy Studies, 1(1), 1-13.
Butler, J. (2004). Undoing gender. Londres: Routledge.
Deleuze, G. (2006). Post-scriptum sobre las sociedades de control. POLIS. Revista académica de la Universidad Bolivariana, 5(13), 1-5.
Denzin N.K. y Lincoln, Y.S. (2012). Manual de investigación cualitativa vol. I. El campo de la investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.
Díez, E.J. (2010). La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación. REIFOP, 13(2), 23-38.
Elmore, F.J. (2003). Salvar la brecha entre estándares y resultados: el imperativo para el desarrollo profesional para educación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 7(1-2), 9-48.
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Foucault, M. (1998). Historia de la sexualidad I. La voluntad del saber. México DF: Siglo XXI.
Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI.
Habermas, J. (2003). Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus.
Jessop, R. (2008). El futuro del estado capitalista. Madrid: Catarata.
Junta de Andalucía (2011). Orden de 26 de septiembre de 2011. BOJA núm. 192.
Kvale, S. (2012). Las entrevistas en investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. Barcelona: Paidós.
Luengo, J. (2005). Introducción. En J. Luengo (Ed.), Paradigmas de gobernación y de exclusión social en la educación: fundamentos para el análisis de la discriminación escolar contemporánea (pp. 7-15). Barcelona: Pomares-Corredor.
Luengo, J. y Saura, G. (2012a). La gestión de resultado como mecanismo endógeno de privatización en educación. En J.C. Faraco (ed.), XIII Congreso Nacional de Educación Comparada. Identidades culturales y educación en la sociedad mundial (pp. 1-13). Huelva: Universidad de Huelva.
Luengo, J. y Saura, G. (2012b). Mecanismos endógenos de privatización encubierta en la escuela pública. Políticas educativas de gestión de resultados y rendición de cuentas en Andalucía. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(3), 111-126.
Lyotard, J.F. (1991). La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Buenos Aires: Cátedra.
Marcuse, H. (1955). Eros and civilization: A Philosophical Inquiry into Freud. Boston, MA: Beacon press.
Murillo, F.J. (2006). Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Una panorámica de América y Europa. Santiago de Chile: UNESCO.
OCDE (2004). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. París: OCDE.
OCDE (2008). Education and Training Policy Improving School Leadership. París: OCDE.
OCDE (2011). Autonomía y rendición de cuentas en los centros educativos: ¿están relacionadas con el rendimiento de los estudiantes? PISA in focus, 9, 1-4.
Olmedo, A. y Santa Cruz, E. (2010). La dimensión exógena de la privatización del sistema educativo. El caso de Andalucía. Akadèmia, 1(2), 1-26.
Perold, M., Oswald, M. y Swart, E. (2012). Care, performance and performativity: Portraits of teachers lived experiences. Education as Change, 16(1), 113-127.
Perryman, J. (2006). Panoptic performativity and school inspection regimes: disciplinary mechanisms and life under special measures. Journal of Education Policy, 21(2), 147-161.
Prieto, M. y Villamor, P. (2012). Libertad de elección, competencia y calidad: las políticas educativas de la Comunidad de Madrid. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16(3), 127-144.
Robertson, S., Bonal, X. y Dale, R. (2007). El AGCS y la industria de los servicios educativos. En X. Bonal, A. Tarabini-Castellani y A. Verger (eds.), Globalización y Educación. Textos Fundamentales (pp.205-232). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Shore, C. y Wright, S. (1999). Audit Culture and Anthropology: Neo-Liberalism in British Higher Education. The Journal of Anthropological Institute, 5(4), 557-575.
Strauss, A. y Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research. Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Valles, M. (2007). Entrevistas cualitativas. Madrid: CIS.
Woods, P. y Jeffrey, B. (2002). The Reconstruction of Primary Teachers Identities. British Journal of Sociology in Education, 23(1), 89-106.
Youdell, D. (2006). Subjectivation and performative politics—Butler thinking Althusser and Foucault: intelligibility, agency and the raced–nationed–religioned subjects of education. British Journal of Sociology of Education, 27(4), 511-528.
Youdell, D. (2011). School trouble. Identity, power and politics in education. Nueva York: Routledge.

{1} Orden de 20 de febrero de 2008 (BOJA núm. 114 del 29 de febrero de 2008) de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Será denominado “Programa de calidad” a partir de este momento.
{2} La codificación de los participantes y de los centros analizados responde a la siguiente categorización: D=Director/a; JE=Jefe/a de Estudios; MPD=Maestro/a que ha realizado las Pruebas de Diagnóstico; MPE=Maestro/a que ha realizado las Pruebas Escala; MRP=Maestro/a que rechaza el Programa de Calidad; T= Tutor; C1=Centro de clase alta 1; C2= Centro de clase alta; C3= Centro de clase media; C4= Centro de clase media; C5= Centro de clase baja; C6= Centro de clase baja.
{3} CEP. Centro de profesorado. Centros de profesorado que ofertan cursos formación a los docentes de los centros públicos.

Los desafíos de la construcción curricular para una educación de los jóvenes en América Latina

18 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

……………………………………………………………………………………………………….

Sistematizando los aspectos que surgen de la presentación de las tendencias de cambio en América Latina y en el mundo, cabe afirmar que los currículos para la educación secundaria debieron comenzar a reformarse para atender fuertes demandas de incorporación de más jóvenes a la educación y de mejoramiento de la calidad y también de la eficiencia de la oferta orientada a satisfacer las necesidades educativas de los jóvenes, ofreciendo una combinación de orientaciones para producir tanto una mayor flexibilización y modernización estructural como cambios en los contenidos y en las metodologías de enseñanza y de aprendizaje.
En algunos países, en particular en Chile y en la Argentina ya asistían a la educación secundaria en 1995 más del 70% de los jóvenes (UNESCO, 1998). En otros el porcentaje de jóvenes que se está incorporando se acelera muy rápidamente. En casi todos los países la velocidad de expansión de este nivel del sistema educativo es mucho mayor que la velocidad de expansión de la educación primaria. Por otra parte los y las jóvenes que ahora acceden a la “educación secundaria” provienen de sectores sociales diferentes. Muchos de ellos son miembros de familias que por primera vez toman contacto con la educación secundaria, no poseen libros u otro material impreso en sus casas ni tampoco acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

En muchos países de América Latina los adultos y los jóvenes sienten – aunque no comprendan muy bien por qué – que el curriculum de la educación secundaria es profundamente inadecuado. La profundización de las desigualdades sociales y la vivencia de la inadecuación curricular convergen en la vida cotidiana de los establecimientos educativos alimentando situaciones de violencia, de apatía o de complicidad demagógica entre los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras también desarmados frente a la novedad y a la envergadura de los desafíos para cuya atención no fueron formados. Estas situaciones adquieren además ciertas peculiaridades cuando los profesores tienen una edad muy cercana a la de los estudiantes o, por el contrario, cuando son ya muy grandes.

Tradicionalmente en América latina no había un “curriculum” para la educación secundaria. Lo que actualmente llamaríamos “materiales curriculares” característicos de la educación secundaria latinoamericana fueron los planes y programas.

A comienzos de los ´90 se tomó poco a poco conciencia respecto de la conveniencia de producir otro tipo de materiales curriculares y se iniciaron los ya mencionados procesos de transformación curricular. Como resultado de estos procesos ya en varios países de América Latina, en particular en Chile, Argentina, Uruguay se cuenta ahora con nuevos lineamientos curriculares que asumen distintas formas, denominaciones y estatuto jurídico.

En Chile se elaboraron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos (República de Chile, Ministerio de Educación, 1998a). Esos lineamientos fueron aprobados como Ley de la Nación. En ese país el sistema educativo está privatizado y municipalizado. Pese a ser una Ley de la Nación, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos no son allí de cumplimiento obligatorio. Sin embargo, la necesidad de asumir un compromiso con una orientación educativa compartida indujo al 95% de los establecimientos educativos a adscribirse a ellos. Estos materiales no resultaron a juicio de los técnicos ministeriales ni de numerosos profesores suficientemente orientadores. En consecuencia con posterioridad se elaboraron programas de estudio que constituyen “hojas de ruta” con opciones, actividades, bibliografía y otra serie de apoyos a los profesores (República de Chile, Ministerio de Educación, 1998b).

En la Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educación, integrado por los Ministros de las 24 provincias del país y presidido por el Ministro Nacional, acordó Contenidos Básicos Comunes graduados por ciclos (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1997). Esos Contenidos se deben recuperar obligatoriamente en los Diseños Curriculares Provinciales y se pueden reorganizar para su mejor enseñanza.

En el Uruguay, pequeño país centralizado de aproximadamente 3 millones de habitantes se elaboraron Planes y Programas de progresivo cumplimiento obligatorio (República Oriental del Uruguay, Administración Nacional de Educación Pública, 1999).

Los procesos de elaboración de los nuevos materiales curriculares difieren de los procesos de elaboración de los tradicionales planes y programas. Los planes y programas eran elaborados desde los orígenes de la educación secundaria hasta la década de los ´50 exclusivamente por una comisión de profesores expertos en las distintas disciplinas, en un contexto de prácticas pedagógicas en el cual la actualización permanente no estaba incorporada como una rutina. La inercia respecto de esta metodología de promoción del cambio curricular conllevaba el riesgo de sostener una organización institucional y una selección de campos y de metodologías de enseñanza legitimadas, de no permitir atender las actuales necesidades a través de la eventual incorporación de contenidos provenientes de disciplinas o campos de nuevos saberes y de mejoramiento de la calidad de la educación.

Como reacción a esa modalidad de construcción curricular, que profundizaba la fragmentación de los colegios secundarios en disciplinas balcanizadas entre sí (Hargreaves, 1982) se recurrió en la década de los ´50 y ´60 a pedagogos, técnicos y funcionarios especializados en el diseño institucional de los establecimientos y del sistema educativo. La inercia respecto de esta metodología de promoción del cambio curricular conllevaba el riesgo de desdibujar las necesidades, posibilidades y limitaciones de la actualización disciplinar y metodológica, ya que en ocasiones esos perfiles profesionales se encuentran alejados de los procesos de creación de nuevos conocimientos en los diferentes campos académicos y de la producción económica y cultural.

Frente a estas situaciones en la década de los ´90 se intentó reconocer la existencia de dos grupos diferentes de personas que deben intervenir en los procesos de construcción curricular. Por un lado los actores o protagonistas y por el otro los referentes.

Los procesos recientes de construcción curricular de nivel nacional buscaron avanzar en propuestas de construcción curricular que incorporaran a los profesores como actores protagónicos, pero no exclusivos del cambio tanto del curriculum como norma como del curriculum en acción. Pero al mismo tiempo se asumió que los profesores requieren del diálogo con otros no profesores para recuperar sus mejores prácticas con horizontes más amplios. Se asumió además que esos otros no profesores no pueden ser sólo pedagogos y técnicos especializados en curriculum o en cuestiones afines. Se recurrió también a equipos de científicos y de académicos que legitimaran las propuestas de cambio desde su actualidad epistemológica y científica.

Crecientemente se admite que la “actualización” académica no es un criterio suficiente para legitimar los cambios curriculares porque los contenidos académicos se desactualizan rápidamente y porque además la actualización de los contenidos no es el único criterio válido para promover un cambio curricular. Se buscan criterios más cercanos a la pertinencia y a la fertilidad para formar competencias. Por eso se recurre en algunos casos y en forma más parcial, por ejemplo en el rediseño de la educación técnico-profesional en México o en la Educación General en Río de Janeiro, a algunos grupos entre quienes con anterioridad han sido denominados interlocutores o referentes: el empresariado, las Organizaciones No Gubernamentales, dirigentes políticos, artistas y profesionales de los medios, para dialogar con ellos más ampliamente acerca de las demandas hacia la educación secundaria.

Estas búsquedas de diálogos con interlocutores externos al propio sistema educativo y al mundo académico en los procesos de cambio curricular encuentran metodologías de trabajo más apropiadas para el diseño de las ofertas que deben reemplazar a las viejas escuelas técnicas, donde se avanza en el agrupamiento de una gran cantidad de carreras para conformar menos especialidades que correspondan a amplias familias profesionales y que garanticen perfiles laborales más flexibles y polivalentes, que para el diseño de la educación general de los adolescentes y de los jóvenes. Todavía no se encuentran formas satisfactorias de incorporar a los padres y a los propios jóvenes a los procesos de construcción curricular.

Más allá del estatuto jurídico, del grado de prescripción y de la cantidad y variedad de actores y de interlocutores que se incorporó a los procesos de elaboración de los nuevos materiales curriculares para la educación secundaria en América latina, todos ellos proponen cambios para facilitar la gestación de una educación para jóvenes más flexible, sin tantas rigideces estructurales como en el pasado; y para actualizar los contenidos de enseñanza y las metodologías pedagógicas. Para eso casi todos ellos parten de asumir la necesidad de formar las competencias de los jóvenes, y no de transmitir información. Los logros en esa dirección son significativos si se comparan los nuevos diseños curriculares con los antiguos planes y programas, pero insuficientes si se tiene en perspectiva la formación de jóvenes que sepan aprender, convivir y emprender en las condiciones del siglo XXI.

Bases sólidas para el desarrollo humano (II) (Final)

6 septiembre 2013

El gran reto de la cobertura con calidad y equidad

De acuerdo con las cifras del censo realizado en 2005, en el país hay casi 4,2 millones de niños y niñas menores de 5 años1. De ellos, el 67% no recibe ningún tipo de atención relacionada con cuidado, protección y educación. Es preocupante el hecho de que 1,8 millones de infantes que no están siendo atendidos pertenecen a familias muy pobres (niveles 1 a 3 del SISBEN).

Las principales razones por las que estos niños no son atendidos tienen que ver con factores de demanda y de oferta. De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) aplicada en 2003, el 40% de los padres considera que sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o prefieren que no lo hagan, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay institución cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el problema de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución próxima donde sus hijos puedan recibir atención y educación. Esta situación puede explicar el hecho de que una buena proporción de los niños que reside en el campo ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de atención educativa, lo que facilitaría su integración al sistema escolar y fomentaría su éxito académico.

De otra parte, entre los casi 1,3 millones de niños y niñas con menos de 5 años que reciben alguna forma de atención, el 64% asiste a los hogares comunitarios del ICBF, el 11% a los hogares infantiles auspiciados por esa misma entidad y tan sólo el 24% va a jardines o preescolares oficiales o privados. Estos datos muestran la importancia no sólo de ampliar la cobertura, sino también de fortalecer la atención en el ámbito de la educación, puesto que todavía no se cuenta con proyectos pedagógicos articulados que permitan realizar un tránsito apropiado entre la familia, la educación inicial y el ciclo de básica primaria, garantizando de esta manera el desarrollo de las competencias básicas desde los primeros años de vida.
Finalmente, y a pesar de los importantes esfuerzos en cuanto al mejoramiento de las estadísticas disponibles, el país aún no cuenta con un sistema de información completo, confiable y actualizado que facilite la toma de decisiones, el seguimiento de la gestión de los gobiernos nacionales y regionales y de la implementación de la política, así como la evaluación de la misma. Y en eso también estamos trabajando.

Competencias y articulación entre los diversos actores
La Declaración de Educación para Todos suscrita en 1990 en Jomtiem, Tailandia, afirma que los aprendizajes empiezan con el nacimiento; por ello es fundamental que todos los niños y niñas reciban desde los primeros años una atención apropiada en protección, nutrición, salud y educación, como base para propiciar y potenciar su desarrollo. Este planteamiento es retomado en la Ley de Infancia y Adolescencia recién promulgada. Allí se reconoce que “son derechos impostergables de la primera infancia la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial” (Artículo 29).

La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos. Esto implica que se requiere realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad.

En este proceso educativo se asume la noción de competencia como una construcción del niño o la niña en interacción con otros, para que de forma autónoma reflexione y responda a las demandas del entorno, en función de la retroalimentación que recibe. La competencia implica “estar en condiciones de saber hacer algo en contexto”, así como la movilización de recursos mentales, de información, de perspectiva del mundo por parte del infante en su cotidianidad. Son las experiencias cotidianas reflexionadas y las situaciones-problema las que movilizan las herramientas cognitivas, afectivas y sociales que brindan al niño la oportunidad de avanzar en su desarrollo. Por ello, es indispensable que los diversos actores reconozcan el valor de educar en esta primera etapa de la vida y asuman modelos basados en la orientación y seguimiento de las actividades de los niños y las niñas en sus desempeños cotidianos, proporcionándoles una amplia gama de situaciones exigentes, demandantes, conflictivas, en las cuales puedan poner en juego sus conocimientos, capacidades y emociones, más que enseñanzas formales.

La educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de los niños y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas transiciones sean exitosas, es preciso estrechar los vínculos entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de salud, cuidado y nutrición, al igual que contar con estrategias que articulen entre sí a los actores, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los infantes para que puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de los niños.

En el marco de la descentralización, la responsabilidad por la prestación de los servicios para la primera infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional se hará de manera coordinada con el ICBF y otras instancias como las secretarías de educación y salud y las cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política, fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público y privado.

También es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria, de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven los niños e incorporen los elementos propios de su cultura.

Recuadro 1
Modalidades de atención educativa para la población menor de 5 años

1. Entorno familiar:
Está dirigida a los niños y niñas de familias que, debido a dificultades geográficas o de otro tipo, no pueden acceder a ofertas institucionalizadas tales como los hogares de bienestar o los jardines infantiles. Su propósito es formar a los padres de familia para que asuman el rol de educadores en el hogar. Se parte del supuesto de que la interacción de los niños y niñas con sus padres es vital para su desarrollo, pues son ellos quienes entienden mejor que nadie sus emociones, además de que son los actores más significativos para desarrollar su autoestima y para propiciar la adquisición de muchas destrezas y habilidades.

2. Entorno comunitario:
Se destina a los niños y niñas que actualmente asisten a los hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en zonas urbanas. Allí se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con el componente educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva el desarrollo de competencias y aprendizajes variados y enriquecedores.

3. Entorno institucional:
Esta modalidad está dirigida a la atención de niños y niñas mediante la utilización de la capacidad instalada y la experiencia de operadores privados. A ellos se les brindará los componentes de educación inicial, salud, nutrición, recreación, cuidado afectivo y social.

La prestación de los servicios en el marco de estas tres modalidades deberá cumplir con una serie de requerimientos que buscan garantizar buenos niveles de calidad. Tales requerimientos se refieren a condiciones de infraestructura y dotación, gestión administrativa e institucional y perfil del talento humano.

Recuadro 2

Características de los actores educativos
Los padres de familia son la influencia educativa permanente en la vida de los niños, además de los factores protectores sociales que tienen que ver con la calidad de las experiencias que le proporcionan al niño, como la pertenencia e identidad, la seguridad y protección familiar, las relaciones afectivas intensas y la interacción social.

La familia es la unidad fundamental de convivencia entre adultos y niños, como unidad social y sistema dinámico de relaciones humanas, en permanente cambio y construcción. En el nicho familiar se gesta la democracia, se reconoce a sus miembros como ciudadanos, se crean y se reproducen la cultura, las pautas y prácticas de crianza y ocurre la socialización y las interacciones en el marco de las relaciones vinculares.
Los cuidadores son personas con experiencia, reconocimiento y liderazgo en la comunidad, lo que los legitima para servir de puente entre las familias y los educadores. Aportan en la construcción del proyecto educativo y en el desarrollo de estrategias pedagógicas, y facilitan el diálogo, la acción y la toma de decisiones.

Los docentes son profesionales especializados en el campo de la educación infantil, que reconocen las capacidades de los niños y los saberes familiares y sociales en el proceso de construcción de un proyecto pedagógico con pertinencia cultural.

EL MENSAJE Y LA REALIDAD -que no le cuenten Presidente-

3 agosto 2013

1. La previa. Como dicen los comentaristas y “vendedores” del fútbol es necesario “ambientar” el espectáculo, es decir en este caso el discurso referido a lo que dirá el Presidente en especial sobre la educación nacional. Hemos tenido anuncios, publicaciones, cuñas publicitarias y demás divulgación, como si quisiera posicionarse un producto.

¿Es que el discurso oficial debe arroparse de las mismas reglas del mercantilismo para ser aceptado y defendido por la comunidad? Es bastante torpe recurrir a esta estratagema cuando sabemos que ese camino conduce a devaluar el discurso del desarrollo con perspectiva humana, a vulnerar nuestra democracia que ya es de baja intensidad. Tantas cosas se han dicho en su nombre que la han debilitado.

En el escenario queda la sensación de que los ciudadanos no estamos conformes con tanto irrespeto a la transparencia, a la manera de hacer “juegos políticos” de espaldas a una coyuntura que evidencia trampas, para hacerse del poder, de la demostración de que se pueden jugar con fichas de acuerdo a los intereses no sólo partidarios sino particulares.

El quehacer político que tanto se ha criticado y en su nombre se rebelaron e hicieron propuestas diferentes, hoy cae en los mismos procedimientos, en los mismos cubileteos del antiguo “conversar no es pactar” que hemos visto en qué consistió. Todo ello en nombre de los intereses más mezquinos, de espaldas a lo que el pueblo reclama.

Es el escenario a grandes rasgos donde el Presidente leerá el discurso central por el día de la Patria y ante el Congreso de la República.

2. Discurso que tiene la misma letra pero no la música. Escuchar leer un discurso es aburrido y más cuando la cartilla da la sensación que se sabe de memoria, pero ésta no responde a lo que los ciudadanos esperan escuchar porque la letra puede ser la misma, pero la música que se escucha es otra, dependiendo de quien se trate. Los empresarios pueden estar de plácemes, los sindicalistas desconcertados, los maestros cariacontecidos, los pequeños empresarios un tanto desengañados. El pueblo en general desilusionado.

Para la CONFIEP el mensaje fue “sobrio y maduro”, por eso lo saluda. Pero la verdad me quedo con la frase de Lourdes Flores Nano que expresó que el Presidente “ desaprovechó la oportunidad de asumir el liderazgo” (La República, 28.07.13)

Pero más que eso en educación no le puso las ganas y utilizó conceptos mercantilistas para referirse a ella. La educación no es un servicio como dijo el Presidente en el discurso, la educación es un derecho. Y eso ningún “analista” lo ha resaltado. Todos están embarcados en la nave neoliberal y sus recetas que hace perder el sentido de lo que es un derecho. Nadie concibe la educación como un servicio. ¿O es que sin querer queriendo entramos a hacerle el juego a la ola privatizadora? No perder de vista esta afirmación del mensaje “El principal, el más importante servicio que un Estado puede ofrecer a sus ciudadanos es también la educación de calidad.” ¿Qué es calidad de la educación para el actual gobierno?

Qué quiso decir con “Nada tendría sentido si no enfrentamos la problemática de la educación y hacemos de ella una vía para la inclusión y una palanca hacia el desarrollo, la democratización de la sociedad y el bienestar.” La complejidad del tema educativo debe asumirse con convicción y no dejarlo que siga con “piloto automático”, pues muchas cosas están pendientes y que no encuentran respuesta. Los anuncios realizados y de los que nos enteramos cotidianamente por la prensa escrita tienen cuestionamientos, pues nadie garantiza que aquellos becarios retornen y se integren a los procesos que vive el país. ¿No se estará siendo proveedores de profesionales calificados que se irán a las empresas privadas? ¿Y el Estado les garantiza un puesto de trabajo con un sueldo a nivel de lo que su calificación demanda? ¿Quién garantiza?

Los maestros fueron los ausentes en el informe al Congreso. Por qué sólo se resaltó “…la incorporación de 248,000docentes bajo un régimen de formación continua y con mejores remuneraciones. Existen demandas que están esperando y que no son atendidas. Para una reforma educativa se requiere una estructura del sector renovada, pues existen vicios y maneras de trabajo que retardan los cambios y mejoras. ¿Qué ha pasado con la LOF? ¿Por qué no se debate? Si se ponen nuevas formas de gestionar la educación no se puede seguir con la misma estructura. Se ha creado una nueva Dirección General de de Desarrollo Docente y nos parece idónea, pero ¿ella asume también la formación docente? ¿Qué ocurre con la actual Dirección General de Educación Superior y Técnico-Profesional? De otro lado hablar de un “régimen de formación continua” es ir contra la ley de educación que en su Art. 60º se refiere a un Programa de Formación y Capacitación Permanente. ¿En qué quedó el sistema de formación continua que se iba a desarrollar? ¿Y los Institutos Superiores Pedagógicos?

Muy pobre el mensaje en el tema educativo, pues tampoco se dijo nada sobre la aplicación del Proyecto Educativo Nacional. Beca 18 y Beca Presidente de la República no son todo el sistema educativo en su conjunto. Si la educación es una de las prioridades del gobierno, por qué se le omite en el mensaje y se le reduce a “querer cambiarle la vida a las personas…”

Un discurso monocorde, chato, que no merece ser recordado en cuanto al tema educativo. Creo que el Perú merece una propuesta coherente sobre lo que se viene realizando en el sector educación. La suma de los anuncios que aparecen en los diarios no representa la política educativa que el país requiere. Lo poco que se ha hecho merece ser mencionado y levantado, pues existe entrega y apasionamiento por la educación. Pero los silencios no ayudan, no comprometen, no alientan. Y eso es lo que sienten los docentes del Perú.
Quien ha escuchado el mensaje en un paraje del interior del país y rodeado de maestros no puede dejar de transmitir el mensaje de ellos, su reacción al escuchar al Presidente “¿Eso nomás? Nosotros que nos deslomamos en el día a día, que dejamos familia para salir a atender estas escuelas lejanas ¿no merecemos ni una palabra de reconocimiento ya que no hay dinero? ¿Quién destruye nuestra autoestima? “ (Maestros jóvenes de un villorrio del sur chico)Y se van a jugar el partido de fútbol pactado en el pueblo. Una manera de festejar el 28, lejos de fanfarrias, lejos de circos, lejos de ilusiones pasajeras. ¿Cuántos habrán hecho lo mismo?

3. Para que no se repita. Las palabras se las lleva el viento. Lo afirmado en el mensaje dejará de ser noticia en los días venideros. Las realizaciones en lo educativo deben responder a una política macro que indique el objetivo a alcanzar.

Se inicia el tercer año y se arrastran problemas del pasado que requieren solución rápida. ¿Será posible alcanzar las metas en los 24 meses y medio que quedan por delante? ¿Cómo hacer para que el objetivo sea sostenible en el tiempo?

Requerimos liderazgo y jugarse por las políticas sociales y menos pragmatismo como opina el economista Ugarteche (La Primera, 30.07.13) Y añade en otra respuesta “El ideologismo y la ignorancia de este gobierno tecnocrático es triste y lo mismo es verdad para los áulicos de la derecha.

La inclusión social mostrada como la “varita mágica” que todo lo puede, no será la panacea para las brechas que tenemos en la formación ciudadana, el respeto a la democracia, la observancia de valores. Necesitamos voluntad política para que la inclusión social sea realidad. No bastan anuncios, discursos en su nombre. Es necesario escuchar a quienes sienten la inequidad, a quienes viven las brechas de la desigualdad, y actuar en caliente en la solución de los problemas. No dejarlos fermentar al punto que crean las confrontaciones, los desencuentros. No necesitamos que nos hablen de cifras, y más cifras si ellas sirven para los informes y para contar lo que se realiza, sin verificarlo. Que no le cuenten presidente que todo está bien y en camino de cumplir las metas. Que se muestren los resultados, que éstos sean auténticos y que se les contraste con lo que los propios actores opinan.

Hubiéramos querido que el Mensaje por fiestas patrias sea menos pragmático y más acogedor, más inclusivo con la verdad y no con las frías palabras alejadas de la realidad. Para otra vez será, pero esa otra vez que sea para presentar resultados a una población auténtica que sintoniza con el mensaje y no las “portátiles” que se congregan y parapetan para contentar a quien tiene el poder.

La educación no puede ser postergada. El maestro no puede ser ignorado en sus demandas y llevarlo al extremo de interrumpir las clases para dejarse escuchar. No puede seguirse con la política de comprometerse y luego olvidarse. Se hace daño al gobierno y hacen daño a la comunidad, a la sociedad. Eso no lo merecemos (31.07.13)

DESCENTRALIZACIÓN, AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

21 junio 2013

Por: Piedad Caballero Prieto. Directora del Área de Educación Instituto SER de Investigación. Directora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Preal, en Colombia.

INTRODUCCIÓN
En América Latina la descentralización es una de las estrategias que han despertado gran interés para el cambio de los sistemas educativos frente a la crisis registrada en la región. Crisis que, como comenta Viola Espínola (1994), se configuró en la década de los noventa, como consecuencia de la reducción del gasto público en educación, la caída de los indicadores de calidad de los sistemas educativos y la pérdida de la credibilidad en la educación como vehículo de desarrollo. Lo anterior mostró en la descentralización educativa una opción para mejorar los servicios y la calidad de la educación, la posibilidad de compartir el poder con los ciudadanos y de acelerar el ritmo del desarrollo nacional transfiriendo poder a los niveles de administración local y regional a través de la toma de decisiones educativas y la responsabilidad por sus decisiones.

He ahí el interés en el presente artículo por el tema de la descentralización, cuyas reflexiones y análisis están basados en resultados de investigaciones que hemos adelantado en el Instituto SER de Investigación 1, en las cuales se ha abordado el tema, observando su desarrollo a nivel del departamento, del municipio y de la institución escolar, enfocados hacia el propósito de conocer los efectos de esta política educativa en dichos ámbitos.

El análisis se enmarca en el contexto regional y se concluye señalando lecciones aprendidas y algunas recomendaciones.

1. EL CONTEXTO REGIONAL
La descentralización educativa en América Latina significa un cambio de paradigma que busca responder a los requerimientos y demandas de finales de siglo, relacionados con el vínculo entre desarrollo económico y la capacidad del recurso humano. De igual manera, se relacionan con la necesidad de promover nuevas formas de participación ciudadana en el marco de la existencia de mercados abiertos, que configuran, como lo expresa Viola Espínola (1995:3), un nuevo patrón de demandas sociales, políticas y económicas, que canalizan hacia la educación expectativas muy ambiciosas.

La descentralización está intrínsecamente relacionada con la democracia, dadas las expectativas de participación y control social que genera, dimensiones, a su vez, percibidas como la fuente de
mayor eficacia, mayor eficiencia, mejor calidad y mayores recursos para la educación.

Significa crear las condiciones educacionales, de capacitación, de gestión e incorporación del progreso científicotecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región, en un marco de progresiva equidad social, como lo plantea la Cepal-
Unesco en 1992 . Lo anterior, en términos educativos, significa asegurar la prestación de un servicio educativo de calidad para que todos los estudiantes reciban una formación que los prepare para desempeñarse activa y eficientemente; que haya una distribución más homogénea de los saberes que circulan en la escuela, a fin de acortar la brecha que esto genera entre ricos y pobres, y para que desde el sector se promueva y oriente el cambio, ambiciosamente planteado en el documento de la Cepal- Unesco. Lo anterior supone la existencia de sistemas educativos abiertos y flexibles, propios de un contexto descentralizado.

Estos desafíos, infortunadamente, son enfrentados en condiciones poco favorables por las circunstancias económicas en que se encuentran los países de la región. La demanda por la educación se da en un momento en que éstos tienen grandes compromisos internos y con la deuda externa, lo que genera una lucha entre los sectores por acceder a los recursos. Pelea frente a la cual la educación se encuentra mal posicionada. De otro lado, las medidas que se han establecido delegan responsabilidades hacia las localidades y las familias, pero no han sido acompañadas de instrumentos necesarios para comprender y atender las diferencias entre capital cultural y económico, que la descentralización tiende a acrecentar. Finalmente, los contenidos
educativos, en varios de los países, aún no han sido modificados para dar una educación adecuada a la diversidad de la población, ni han incorporado los avances tecnológicos que el nuevo modelo de desarrollo exige.

La lógica de la descentralización
Otro tema que a nivel regional ha generado interés frente al proceso ha sido el detectar las lógicas existentes detrás de los argumentos de la descentralización. Según J. Casassus (1995),
Los sectores ligados a medios internacionales y agendas de crédito tienden a enfatizar la racionalidad económica detrás de las medidas de descentralización, los expertos latinoamericanos tienden a sobreinterpretar
el interés de los gobiernos por los procesos de democratización y por facilitar la participación e integración de las bases sociales a los procesos educativos .

V. Espínola, señala cuatro racionalidades que vale la pena examinar en cada una de las experiencias nacionales. Estas son: la económica, la instrumental, la educativa y la política. La económica está regida por la necesidad de reducir el gasto público. En este contexto resultaban muy atractivas las alternativas de transferir parte de las responsabilidades financieras a los gobiernos locales, a las familias, al sector privado e incluso a agencias donantes internacionales. Por su parte, el argumento de la instrumental se centra en mejorar la eficiencia en el uso de los recursos disponibles en la provisión de un servicio educativo, para tratar de resolver el problema relacionado con el deterioro de los indicadores de calidad y de efectividad. La educativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación, vinculada fuertemente a los procesos pedagógicos internos, como preocupación no sólo frente a la caída de los indicadores de calidad, sino a la creciente diferencia entre regiones, localidades, escuelas y la diversidad cultural en todas estas instancias; aspectos que no estaban siendo contemplados en los procesos y metodologías pedagógicos. La política se encuentra dentro de una lógica de la participación que, a diferencia de la lógica de la calidad educativa, aparece en forma explícita en las políticas de descentralización en la mayoría de los países de la región. Este enfoque significa, para algunos, un fuerte impulso para mejorar los niveles de calidad de vida, las expectativas de movilidad social y para diferenciar las identidades locales.

La descentralización y la democratización de las sociedades se observan muy relacionadas en estos países, e inspiran muchas de las reformas de los Estados que incluyen la del sistema educativo.

Creación de Preal
Este ámbito de reflexión dio inicio al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Preal, bajo la coordinación del “Diálogo Interamericano”, en Washington, y la “Corporación de Investigaciones para el Desarrollo”, Cinde, cuyo propósito central es promover el diálogo público y abierto entre diferentes actores (partidos políticos, la Iglesia, los medios de comunicación, los sindicatos y los empresarios) que tradicionalmente no han participado en el debate sobre los temas educativos y menos en los relacionados con la política educacional y la reforma del sector. El diálogo busca contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación a través de varias alternativas , y poner especial atención a los temas estratégicos para avanzar exitosamente en la reforma, entre ellos la descentralización y la autonomía escolar, recomendados en el informe “El futuro está en juego”, de la “Comisión Internacional sobre Educación, Equidad, Competitividad” (1998).

Estudios regionales
En el estudio regional “La transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, realizado en Argentina, Brasil, Chile y Colombia, se observó que existen distintos grados de descentralización que obedecen a períodos históricos diferentes, reflejados
en procesos de transferencia y delegación de funciones desde los niveles centrales hacia instancias del nivel local y de sectores de la sociedad, tales como centros académicos, ONG, grupos religiosos, empresas y familias. Las características de los países federales, como Argentina y Brasil, y los unitarios, como Chile y Colombia, marcan la diferencia en las modalidades de implementación de las políticas y en las formas a través de las cuales los gobiernos locales y la sociedad civil asumen las nuevas responsabilidades delegadas. Pero, independientemente de las diferencias, que radican básicamente en las capacidades previas para asumir las nuevas funciones, en la estructura específica de los sistemas, en las condiciones normativas propias y en la apropiación cultural de procesos de gestión más participativos,
se encontró que este proceso ha promovido una mayor inequidad debida a la forma como se focalizan y asignan los recursos. La anterior conclusión se convirtió en hipótesis de trabajo en estudios posteriores, tal como el “Programa de Investigación sobre Reformas Sociales en Educación y Salud en América Latina y el Caribe”, en el cual el tema de la inequidad continúa siendo una gran preocupación en la región, pese a los avances observados en los campos pedagógico, administrativo y financiero, pues no se observa una propuesta real que resuelva
este problema, asociado íntimamente con la pobreza.

2. LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA

Hacia 1995 se adelantaron en el país dos estudios sobre el tema, uno del Banco mundial y el Departamento Nacional de Planeación sobre “La capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asistencia técnica”, cuyos objetivos fueron determinar el nivel de desarrollo de la capacidad requerida para el buen desempeño de las nuevas competencias asignadas a los municipios desde 1988, e identificar la manera mediante la cual los municipios han desarrollado su capacidad de desempeño. El segundo estudio
del Instituto SER de Investigación, “Transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, fue realizado como parte del proyecto regional ya mencionado, cuyo propósito fue identificar modelos de gestión descentralizada en educación y analizar las articulaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil, como alternativas para la solución solidaria de los problemas de la educación y como opción para diseñar nuevas formas de gestión educativa.

De los hallazgos del estudio realizado en el Instituto SER de Investigación vale la pena resaltar la idea de que la descentralización, más que un marco normativo, es un proceso cultural, social, político y económico, y que sus resultados deben verse de manera integral en una perspectiva más de mediano y largo plazo.

Esta perspectiva demanda, en su implementación, poner atención, además de los aspectos técnicos y operativos propios del desarrollo de la norma, a la promoción y estímulo de procesos de orden cultural que contribuyan a modificar las actitudes, a superar la renuencia al cambio, la indiferencia a participar activamente en la toma de decisiones y la burocratización de la administración; a tener una mayor precisión en las normas y superar las contradicciones jurídicas; a aceptar que las nuevas reglas de juego modifican las relaciones de poder, lo que implica acciones y decisiones en beneficio del bien común en las cuales se reconozcan los intereses de las comunidades, en donde primen la cooperación y una ética civil que permitan ampliar la solidaridad y desarrollar una mayor capacidad técnica y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel central.

La descentralización, como todo proceso de cambio, tiene sus propios tiempos, dinámica y complejidad. Se construye paso a paso y el papel de las normas es abrir camino e inducir el proceso. Una vez en marcha, lo que entra en juego son las iniciativas y potencialidades locales que enriquecen el proceso y le imprimen su propio carácter. Es natural que se presenten dificultades, las cuales, en lugar de perjudicar, enriquecen. Lo que no pueden es convertirse en obstáculos, sino que deben verse como
una oportunidad para estimular el desarrollo de iniciativas innovadoras y creativas que muestren los talentos y las habilidades locales.

Ventajas y desventajas de la descentralización
Ventajas
A la descentralización, en general, se le reconocen más ventajas que desventajas. Entre las primeras, desde el nivel territorial, se destacan algunos aspectos relacionados con lo financiero, lo administrativo y lo político; a nivel de la institución escolar, la autonomía, la calidad, la cobertura, la participación y el liderazgo.

A nivel de las entidades territoriales, en lo financiero, se mencionan la mayor disponibilidad de recursos a través de la utilización de los mecanismos de la cofinanciación, la posibilidad de realizar convenios con el sector privado y la obligatoriedad de utilizar un mayor porcentaje de los recursos transferidos a inversión.

En lo administrativo, el mejoramiento, más a nivel del municipio que del departamento, de la capacidad de gestión, el incremento en los mecanismos de control, la disminución de los trámites y la agilización en los procesos de contratación; consecuencia del uso de criterios más técnicos y menos políticos, los cuales permiten el desarrollo de acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación, mayor cobertura, mejor prestación del servicio educativo y promoción de las actividades de planeación.

En lo político, se reconoce que permite un acercamiento del Estado a la comunidad, lo que posibilita un mayor conocimiento de la problemática local, aumenta el nivel de compromiso de las autoridades locales y genera conciencia sobre el papel protagónico que deben desempeñar en conjunto autoridades y comunidad en la solución de los problemas que los afectan. Otras ventajas son el fomento de la participación, el desarrollo de la autonomía y el incremento del bienestar personal (por ejemplo, la garantía de una estabilidad laboral y el desarrollo de actividades permanentes de capacitación).

Las ventajas que los actores consultados perciben del proceso podrían indicar la legitimidad, la aceptación y el conocimiento que se tiene sobre las posibilidades que brinda el promover el cambio y la transformación del nivel local a través de la descentralización.

En las instituciones, como aspectos positivos se destacan:
• Mayor autonomía de la institución en la medida en que se delega la competencia para definir políticas internas, orientar y desarrollar acciones a partir del Proyecto Educativo Institucional, reorientar el currículo y, por ende, las metodologías en torno de prácticas docentes que permiten una participación más activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en su experiencia escolar, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos.

Mejoramiento de la calidad, en la medida en que hay una mayor conciencia sobre la necesidad de dar respuesta a las necesidades de los alumnos y de la comunidad, al tener en cuenta el entorno socioeconómico y cultural para mejorar la calidad de vida de las personas, al promover la innovación para el logro de mejores procesos de aprendizaje y al orientar nuevas formas de capacitación de los docentes.

Ampliación de la cobertura, vía mejoramiento de la calidad y de la capacidad de ampliar la oferta a quienes por una u otra razón no acceden o están fuera del sistema, como respuesta a la necesidad de organizar la educación básica obligatoria de nueve años, lo que genera nuevas demandas.

Mayor participación de los diferentes estamentos en la vida institucional, no sólo en el ámbito de los mecanismos creados para ella como el Gobierno Escolar, el personero estudiantil y las diferentes asociaciones, sino en la construcción del PEÍ y en las acciones para su desarrollo, tales como la articulación con otras instituciones u organizaciones, sin afectar su autonomía institucional.

Liderazgo en muchas ocasiones del director, en la perspectiva de mejorar los procesos de gestión escolar. Éste se refleja en la capacidad de resolver problemas y promover los mecanismos de participación orientados a la toma de decisiones y es ejercido dentro y fuera de la institución educativa. Internamente, ayuda a mejorar el clima organizacional a través de la forma como se toman las decisiones y se desarrollan procedimientos para implementar los programas, para solucionar conflictos y superar obstáculos en el proceso. Externamente, se establecen contactos con otras organizaciones o autoridades municipales para conseguir apoyo financiero, pedagógico y técnico y para recibir asesoría y orientación, a fin de mejorar los procesos institucionales.

• Se destaca el hecho de que se ha facilitado la adquisición de recursos físicos, se ha permitido la ampliación de la planta de personal cuando se requiere, y se ha mejorado la planta física. Se valora la posibilidad de buscar solución a los problemas en una instancia más cercana, como lo es el municipio.

Desventajas
En el ámbito territorial, como desventajas, se señalan:

• El desfase entre el monto de los recursos asignados y las responsabilidades cedidas; el incumplimiento en el envío de las transferencias por parte de la nación; el hecho de que
sólo los municipios mayores de 100.000 habitantes puedan gestionar directamente los recursos del situado fiscal y que los municipios no puedan utilizar los recursos de transferencia de los ingresos corrientes de la nación para el cubrimiento de gastos de funcionamiento , ya que un alto porcentaje de municipios históricamente ha dependido del nivel central para ello.

Se señalan otros obstáculos relacionados con nombramientos clientelistas; la falta de asesoría, de asistencia técnica y de capacitación para entender las lógicas de la descentralización educativa; el hecho de que se entreguen responsabilidades sin que existan las condiciones requeridas para asumirlas, pues reconocen la falta de capacidad técnica para responder adecuadamente a las nuevas demandas. Falta de precisión en las responsabilidades asignadas a la nación, al departamento y al municipio, lo cual genera confusión en las relaciones entre los niveles; interferencia del departamento en el manejo de asuntos propios del municipio y la problemática creada frente a la administración del personal docente, por la existencia de criterios y regímenes distintos entre docentes nacionales, nacionalizados y municipales; carencia de procesos evaluativos, en parte por la ausencia de planes de desarrollo y por la costumbre de no rendir cuentas ante nadie. En los establecimientos educativos, como desventajas, se expresan:

• El no beneficiarse de manera directa con la asignación de los recursos previstos para el sector a nivel local, producto final de las transferencias de recursos del nivel central al departamental, de éste al municipal, y del municipio a la institución escolar. Se cuestiona la asignación de responsabilidades, sin recursos y sin apoyos técnicos y pedagógicos, lo que lleva a que el proceso se perciba como una estrategia financiera frente a la incapacidad del Estado para resolver estos problemas.

• La falta de infraestructura para atender la demanda y ampliar la cobertura de la educación básica; la escasa capacitación y asesoría frente a las implicaciones de la ley.

• Los docentes consideran que es una mayor exigencia laboral con la misma retribución salarial y poco estímulo a la investigación. Se destaca la resistencia a los procesos evaluativos en general y la escasa participación de la comunidad educativa en ellos.

• Sin embargo, ven la descentralización como un proceso que va en camino y opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el punto de vista financiero y presupuestal. Los alcaldes, por su parte, plantean estrategias orientadas a beneficiar la gestión, tales como la reducción del gasto y el incremento de los ingresos municipales a través de acciones, como reducir la nómina y los gastos de funcionamiento, mejorar la planeación, racionalizar el gasto, capacitar a los funcionarios municipales e introducir prácticas de gerencia moderna, a fin de lograr un manejo
más eficiente de los recursos. Dentro de las opciones para incrementar los ingresos contemplan el adoptar medidas administrativas y financieras, tales como mejorar el recaudo de impuestos, crear conciencia en la población sobre la importancia de pagarlos, sistematizar el área de las finanzas, ordenar y programar los ingresos, reajustar tarifas de servicios públicos, actualizar el catastro, disminuir la transferencia de los recursos al Concejo Municipal, crear sistemas de fiducia, hacer uso de los mecanismos de cofinanciación, pensar en estrategias, como reubicación de docentes y promoción de la veeduría ciudadana.

3. LOGROS EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN
Los diferentes actores consultados perciben logros tanto en aspectos administrativos como pedagógicos.

Logros administrativos
En lo administrativo, destacan aspectos relacionados con la planeación y la participación de la comunidad en la elaboración de los planes de desarrollo educativo. Los planes se basan en diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, lo que apunta a la toma de decisiones por iniciativa de la comunidad.

Casi todos los municipios reportaron haber formulado planes de desarrollo para el sector educativo. A través de la planeación se ha reconocido la problemática local, pero para la implementación de los proyectos consideran que aún existe exceso de trabas y de burocracia
en los organismos que definen la asignación de los recursos. Según los directores de los núcleos educativos, se organizan actividades a través de los planes y se establecen cronogramas de
trabajo elaborados por diferentes comités.

En los establecimientos educativos, según los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políticas internas y planeación de los aspectos pedagógicos, con participación de la comunidad en algunos casos.

Se podría decir que a nivel local se está construyendo una nueva cultura de la planeación y de la participación. Esto podría indicar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desarrollo de la autonomía local, se ha incentivado la creatividad y la iniciativa de los municipios y se está superando el modelo de planeación rígida y orientada por el nivel central, la cual no respondía a las necesidades locales. Sin embargo, el proceso es afectado por la carencia de información; la poca que existe presenta vacíos e inconsistencias que impiden el
análisis confiable y la toma de decisiones acertadas.

El aspecto más positivo en relación con la administración de la educación es el hecho de que los mandatarios municipales están dando mayor relevancia a la educación. Para muchos de ellos, ésta se ha constituido como una prioridad dentro de su plan de gobierno.

Logros pedagógicos
En lo pedagógico, los logros destacados por los diferentes actores son:

Según los rectores, la apertura a la democratización de las instituciones educativas por la participación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación de los padres de familia
en diversas actividades escolares. Asimismo, la búsqueda del mejoramiento de la calidad del servicio y de la educación, gracias a la posibilidad de ampliar la intensidad horaria, una mayor permanencia de los estudiantes en el plantel, la profesionalización docente, el aumento de cobertura en preescolar y en básica secundaria, la humanización de la educación a través del cambio de relaciones entre los maestros, los alumnos y los padres de familia y la preocupación
de la institución por dar respuesta a las necesidades de la comunidad; el impacto positivo en la
gestión administrativa, reflejado en la búsqueda de recursos para el mejoramiento de las instalaciones educativas, la adquisición de textos, materiales y equipos. La Ley General de
Educación es considerada como una invitación al cambio y un reto para las autoridades municipales y para la comunidad, en general. Para los docentes, significa un cambio de actitud y una mayor comprensión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de iniciativas pedagógicas, algunas de las cuales se venían adelantando con anterioridad a la Ley General, entre las que se destacan la orientación de los procesos de aprendizaje, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques constructivistas, los cambios en las prácticas pedagógicas, el desarrollo de metodologías participativas, el fomento
a la investigación, el trabajo por proyectos, el desarrollo de proyectos comunitarios y de aula, las salidas pedagógicas, la integración de materias y la semestralización de áreas como matemáticas y español, y el apoyo a las iniciativas de orden nacional como la educación ambiental, la educación sexual, la implementación de la informática, la enseñanza de una lengua extranjera y los cambios en la evaluación del alumno.

4. LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓN
La autonomía escolar es eje de la descentralización y de la reforma educativa, abordada de diferentes formas y sus avances han dependido de los desarrollos de cada una de las instituciones.

Frente al concepto y práctica de la autonomía existe una gran diversidad de percepciones. En algunos casos, el énfasis recae en una autonomía financiera interpretada en el hecho de que las instituciones asuman la responsabilidad de su subsistencia. Otra más es de orden político, representada en la búsqueda de la redistribución del poder, a fin de generar ambientes más democráticos para superar la verticalidad y burocratización del sistema; una administrativa, visión desde la cual sólo se ve la posibilidad de la reorganización interna y, finalmente, en el ámbito de lo pedagógico, la que invita a modificar la cultura institucional en aras de mejorar y cualificar los procesos escolares y formativos para transformar la educación, la escuela,
la enseñanza y el aprendizaje, perspectiva en la que se ubica Colombia. De ahí que el foco de atención en el estudio “Autonomía escolar en el marco de la descentralización” se centrara en la institución escolar y produjera las reflexiones que se describen para el caso colombiano.

El caso colombiano
En el caso colombiano, pensar en los Proyectos Educativos Institucionales, PEÍ, es pensar la autonomía escolar, en la medida en que está relacionada con procesos de autorregulación y auto organización para construir el PEÍ. Por esta razón, la preocupación consistió en indagar sobre lo relacionado con la construcción del PEI, ejercicio a través del cual se repiensa la institución escolar y el sentido de la escuela para redefinir su razón de ser, su campo de acción y ejercer la autonomía.

Los hallazgos del estudio permiten señalar que cuando en una institución se dan las condiciones como las encontradas en las experiencias estudiadas, los procesos y los resultados pueden ser similares. De éstos vale la pena destacar algunos aspectos específicos que ilustran el proceso adelantado en el país y el avance de la comunidad educativa en esta línea, en particular.

El PEI según los diferentes actores
El PEI es considerado, según la conceptualización hecha por los diferentes actores, como la oportunidad para mejorar la educación, la institución y los procesos pedagógicos y organizacionales; como promotor del cambio, de la participación, la reflexión y la acción, a partir de la definición de necesidades concretas detectadas en el análisis sobre los problemas existentes en la institución; como un proceso abierto a la comunidad que mejora las relaciones entre sus miembros, promueve la convivencia, los valores y proyecta la institución con visión de futuro. En síntesis: como la carta de navegación de la institución.

Efectos del PEI
Hay una coincidencia en el reconocimiento entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia, especialmente los de aquellas instituciones donde el PEI es un proceso, que los efectos más relevantes son: la participación, el cambio de actitud y el mejoramiento en el clima organizacional, en la calidad de la educación y en el rendimiento académico.
(Gráfica).

Factores asociados con el rendimiento académico
Los diferentes actores relacionan con el mejoramiento del rendimiento académico los aspectos que se mencionan a continuación, aunque no son coincidentes con los que técnicamente se denominan “factores asociados al logro”. En algunos aspectos, existen concordancias entre directivos, maestros, alumnos y padres; en otros, sólo se presentan en algunos de los actores y hay otros que únicamente son mencionados por cada uno de los estamentos, que al parecer indican su preocupación central y específica y podrían reflejar lo que cada uno esperaría de manera especial.

Para directivos, maestros, alumnos y padres de familia, entre los factores se destacan: participación, nivel académico y actualización de los docentes. Para directivos, alumnos y padres: cambio de actitud y métodos de enseñanza más activos e innovadores. Para maestros, alumnos y padres: ambientes propicios para el aprendizaje. Para alumnos y padres: motivación, valores, confianza, disciplina, buen trato, respeto, comprensión. Para maestros y alumnos: responsabilidad. Para los directivos: nivel educativo de los padres, procesos de planeación, discusiones pedagógicas entre docentes, consejos y órganos de poder. Para los maestros: desarrollo del pensamiento, actitud positiva frente al estudio. Alumnos: esfuerzo personal, maestros especializados en las áreas, maestros con mentalidad abierta y flexible, conciencia de los efectos de un buen rendimiento, tener visión de futuro y promover la investigación. Padres: buenas relaciones, comunicación fluida, explorar y valorar las ideas de los alumnos, compromiso y colaboración de la comunidad educativa, exigencia frente al estudio, conciencia sobre la importancia de la vida.

El PEI proceso
El PEÍ proceso es descrito por los diferentes actores

como algo no concluido, desbordado por una realidad cambiante. Permanentemente actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno. Con objetivos, propósitos y metas a largo plazo que se van evaluando e implican retroalimentación. Da cuenta de las problemáticas planteadas en el diagnóstico y atiende los problemas según prioridades. En su desarrollo se produce un saber que transforma la realidad. Es dinámico e inacabado; implica cambios orientados al mejoramiento de la calidad de la educación, busca la integración de la comunidad alrededor de unos propósitos comunes, es un proceso investigativo que forma y promueve la participación y organiza el quehacer educativo. De acuerdo con el desarrollo, se realizan ajustes, modificaciones y adaptaciones que terminan siendo más relevantes que las metas previstas. Dinamiza las acciones internas, es una construcción permanente de sentidos alrededor de las necesidades de la comunidad. Se desarrolla paso a paso. No es una fórmula, ni un planeamiento que desconoce las necesidades y realidades de la institución. Es un proceso de reflexión, debate, análisis e investigación.

5. LECCIONES APRENDIDAS
En relación con la descentralización educativa, quizás las más significativas son las asociadas con el hecho de que deben cambiarse las prácticas tradicionales frente a la dirección, organización y gestión en la educación y aceptar las nuevas reglas de juego que modifican las relaciones de poder. Entender que, más que un marco normativo, la descentralización es un proceso cultural que debe desarrollarse de manera integral para apreciar resultados.

En el proceso de descentralización, lo más importante no es el modelo, sino el conocimiento de la realidad y el aprovechamiento de las condiciones y capacidades existentes como el deseo de cambio para que el proceso sea valorado y avance eficiente y eficazmente.

Los instrumentos y mecanismos diseñados para llevar a cabo la descentralización deben reconocer la diversidad y los varios niveles de desarrollo de las entidades territoriales. Es necesario conocer la realidad del sector y hacer que el país tome conciencia sobre la responsabilidad del Estado, de la sociedad y de la familia frente a la educación.

Entre las lecciones relacionadas con el PEÍ y la autonomía escolar se destacan:

• La importancia de la participación considerada motor para modificar la cultura escolar hacia la democratización, como un dispositivo para mejorar los procesos de organización, gestión, planificación y construcción del sentido de identidad y pertenencia frente a la institución y a la comunidad. Es una fuente de concientización
sobre la realidad, que promueve un cambio en la forma de pensar y de actuar de los diferentes actores, y fomenta una actitud abierta y un de seo manifiesto de intervenir en los asuntos del plantel y el proceso formativo.

• El PEÍ proceso es una opción pedagógica para transformar las prácticas culturales, pedagógicas e institucionales y para construir un saber pedagógico sobre la escuela. Es evidente, en la experiencia colombiana, que el aspecto económico no ha sido el punto de partida en la propuesta del PEÍ. SÍ es, en cambio, una consecuencia frente a la necesidad de realizar una mejor gestión y materializar los sueños y propuestas. El PEÍ proceso genera una dinámica de observación interna, externa y en relación con el contexto; promueve la creatividad, la curiosidad y la innovación, y entusiasma a los actores a representar su papel a cabalidad. Despierta un deseo de búsqueda colectiva por mejorar las condiciones personales e institucionales. Se supera la forma tradicional de ver la escuela como un establecimiento que cumple unas funciones y sigue las normas de manera aerifica, sin sentido social ni productivo en lo personal y colectivo, supeditado a órdenes externas, en ocasiones contradictorias con su naturaleza.

• Existe conciencia sobre la importancia de la planeación para poder identificar los problemas, detectar las necesidades, priorizar las acciones y proyectar programas a corto, media no y largo plazo para obtener resultados no coyunturales, sino en la perspectiva de cambios y transformaciones.

• Las instituciones han generado procesos internos muy valiosos, producto más del aprovechamiento de la apertura ofrecida por las nuevas normas que por la existencia de procesos de capacitación. Se hace evidente el riesgo de un desgaste institucional ocasionado por la falta de horizontes conceptuales y metodológicos más claros, y/o por el desánimo que ocasiona la falta de respuesta estatal a los compromisos adquiridos.

• La única diferencia entre instituciones que presentan un alto grado de avance en los logros del PEÍ e instituciones que muestran un estado muy incipiente de realización de esos lo gros estriba en la capacidad de gestión para materializar los objetivos.

• Se reclama mayor autonomía por parte de los municipios y de las instituciones y mayor articulación y coordinación entre los diferentes niveles y subniveles del sistema. Las instituciones se sienten progresivamente con mayor capacidad y competencia para administrar y optimizar el manejo y uso de los recursos económicos.

No parece que exista una relación directa entre la calidad del PEÍ y el contexto socioeconómico de la institución educativa, de acuerdo con los casos estudiados. Parecen importar más las características propias de cada establecimiento y la forma como el PEÍ es asumido por los diferentes actores.

Dado que el PEÍ es un instrumento de cambio, su impacto ha llegado no solamente a la institución, sino que comienza a desbordarla para afectar y comprometer a la comunidad frente a la educación. Se considera que la autonomía es débil, porque persiste el choque entre los intereses institucionales y las normas.

Las instituciones están afectadas no sólo por la carencia de recursos económicos y humanos, sino por la falta de apropiación crítica de normas y políticas por parte de las autoridades responsables de la educación, de la asesoría a las instituciones escolares y, de igual manera, por la falta de herramientas para ejercer un control más directo sobre los docentes y la calidad de la educación. Además, porque el gobierno limita la ejecución de los proyectos, al no atender sus necesidades, al no apoyar las decisiones tomadas en la institución y al seleccionar personal de acuerdo con sus propios criterios y no con los de la institución.

CONSIDERACIONES FINALES
La participación de los padres de familia es un elemento nuevo en la cultura escolar. Se consideran actores clave en el proceso formativo y en el desarrollo de la educación, pero aún participan poco, pues no se les tiene en cuenta y no existen mecanismos de convocatoria motivantes o estimulantes. Carecen de información sobre el proceso de la
reforma, lo que se convierte en un problema crítico, dado el papel protagónico y central que representan en la perspectiva de generar nuevas demandas en la educación y la enseñanza.

Es evidente que las normas no son suficientes para transformar la realidad, pero son instrumentos orientadores del cambio; de ahí la importancia de que sean coherentes y clarificadoras, lo que implica una comprensión clara por parte de los agentes educativos, para que sus interpretaciones y supervisión no se conviertan en obstáculos en la comprensión, apropiación y aplicación por parte de la comunidad educativa.

El éxito del proceso, a nivel de la institución escolar, obedece a que muchas de las situaciones planteadas en la Ley General se venían generando desde antes en la institución, pero que con la elaboración del PEÍ se convirtieron en objeto de reflexión y se hicieron explícitas.

Se ha mejorado la calidad de la educación, aumentado la cobertura, disminuido las tasas de repitencia y deserción e incrementado la inversión en educación.

Estos cambios podrían ser atribuidos a la existencia de otras variables socioeconómicas y organizacionales. Pero las instituciones aún no perciben un beneficio directo, dado que estas acciones aún están mediadas por vicios clientelistas y decisiones que no consultan las necesidades reales de éstas ni responden a criterios de equidad.

El PEÍ ha llevado a centrar la atención en lo organizativo, gerencial y operativo en la institución escolar, pero se ha descuidado lo académico y pedagógico, aspectos a los que se debe poner especial atención, si se pretende mejorar la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

El PEÍ ha contribuido a valorar la importancia de la planeación y gestión entre los actores institucionales. No ha sucedido lo mismo en las administraciones territorial ni local, hecho que se constituye en un obstáculo y frustra los esfuerzos de las instituciones.

El proceso de la descentralización educativa podría verse afectado si la preocupación del Estado continúa girando exclusivamente alrededor de la lógica instrumental y de lo fiscal y se abandona la preocupación, motivación y promoción de los aspectos culturales, políticos y pedagógicos del proceso. La preocupación inicial en la nueva etapa de la descentralización, iniciada con la Constitución de 1991 y consolidada con la Ley 60 de 1993, se orientó a la observación de la puesta en marcha del proceso y la valoración de las capacidades y condiciones de las entidades territoriales.

Actualmente ésta ha sido desplazada y reducida al tema de la fórmula para la asignación de recursos y los criterios de focalización de los mismos. No se puede ignorar lo relevante del tema para resolver los problemas de la inequidad.

Pero la búsqueda de la igualdad de oportunidades tiene que ver con el conocimiento real sobre las condiciones y capacidades instaladas y posibles. Las exigencias frente a los resultados tienen que contemplar las condiciones de entrada al proceso y no solamente los resultados. Se podría continuar avanzando, sin resolver el problema de la inequidad,
con el consecuente incremento en la pobreza y la desigualdad entre las regiones. No se puede olvidar que el éxito de la reforma educativa depende más de consideraciones políticas que técnicas; que los acuerdos de poder compartido entre los niveles son más eficaces cuando las condiciones de la transferencia se negocian en lugar de ser impuestas; y que la descentralización requiere líderes fuertes y capacitados con estabilidad laboral para llevar a cabo el plan diseñado.

BIBLIOGRAFÍA
Aldana V, Eduardo y Caballero, Piedad. La reforma educativa en Colombia. Desafíos y
perspectivas. Santa Fe de Bogotá, D. C: Tercer Mundo Editores, julio de 1997.
Banco Mundial. “Colombia. Estudio sobre la capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asistencia técnica”. Informe No.14085-CO. Documento del Banco Mundial, 19 de julio de 1995.
Caballero E, Piedad. “La reforma educativa y Ley General de Educación”. En: Revista
Educación y Cultura No. 33. Santa Fe de Bogotá, D. C, 1993.
—- . “Los procesos de gestión educativa en el marco de la descentralización”. En: Revista Colombiana de Educación No. 33. Santa Fe de Bogotá, D. C, 1996.
—– y Manrique, Hortensia. “Transformación en los procesos de gestión educativa en el marco de la descentralización. El caso de Colombia”, Informe final. Santa Fe de Bogotá, D. C: Instituto SER de Investigación, diciembre de 1995.
-. “Los procesos de gestión educativa en el marco de la descentralización”. En: Revista
Colombiana de Educación, No. 33. Santa Fe de Bogotá, D. C, 1996.
Casassus, J. “Descentralización y desconcentración de los sistemas educativos en América Latina: fundamentos y dimensiones críticas”. En: Boletín Proyecto Principal
de Educación en América Latina y el Caribe22. Brasilia: Unesco, 1989.
CIDE, Espínola, Viola et al, “La construcción de lo local en los sistemas educativos descentralizados. Los casos de Argentina, Brasil, Chile y Colombia”, Santiago de Chile, 1994.
—- , Espínola, Viola et al, Transformación en los procesos de gestión educativa en el marco de la descentralización. El caso de Chile. Informe final, diciembre de 1995. Comisión de Racionalización del Gasto y de las Finanzas Públicas. El saneamiento fiscal, un compromiso de la sociedad. Descentralización, tema III. Santafé de Bogotá, D.C: Editoláser, S.A. República de Colombia – Ministerio de Hacienda y CréditoPúblico, 1997.
Duarte, Jesús. “Problemas del esquema actual de asignación de recursos en educación
y salud”. En: Coyuntura Social No.16, Fedesarrollo-Instituto SER de Investigación, mayo de 1997.
Frigerio Graciela y Tiramonti, Guillermina.Informe final, “Proyecto Transformaciones en los Procesos de Gestión Educacional en el Marco de la Descentralización.Estudio de cuatro países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia). El caso argentino. Aportes para pensar y resignificar la descentralización educativa”. Flacso, septiembre de 1995. Fundap/IESP, Vera Lucía, y otros. “Novos padroes de Gestáo Educacional no Contexto
da Reforma do Estado a Experiencia de Minas Gerais”, Sao Paulo, outubro de 1995. Gallo Loaiza, Rosa de Lima y Toledo Romero, Alvaro. “Financiamiento, asignación y gestión descentralizada: retos de la política educativa”. En: Educo, Vol. I; No. 1, agosto de 1998.
Vargas, Jorge Enrique y Sarmiento, Alfredo. “Descentralización de los servicios de educación y salud en Colombia”. En Coyuntura Social No. 16, Fedesarrollo-Instituto SER de Investigación, mayo de 1997.
Wiesner Duran, Eduardo. “La asignación de recursos por capitación y la reforma del sector educativo en Colombia”. En: Educo. Vol. I, No. 1, agosto de 1998.

EL AULA COMO ESPACIO PARA CONSTRUIR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: APORTE DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

30 abril 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

La calidad se ha convertido en un término de utilización común en la educación actual. Sus compresiones son variadas como también sus formas de abordarlas. Es un concepto que se incorporó a la educación desde el ámbito de la gestión empresarial; es decir, la calidad en un principio fue entendida como producto o servicio para satisfacer las necesidades de quien la demanda.

Desde esta perspectiva, la calidad educativa es un producto cuya eficiencia se comprueba a través de índices de matrícula, retención, promoción de estudiantes, años de escolaridad y monto de los presupuestos dedicados por los sistemas sociales a la educación.

Esta comprensión de la calidad, vigente hasta 1989, condujo a una concentración de las acciones políticas en factores como el incremento de la cobertura y la capacidad de retención de los sistemas. La evaluación y la valoración de los sistemas educativos se centró en las variaciones de estos indicadores y en efecto, a nivel universal, hubo modificaciones positivas tanto en cobertura como en tención, pero no se produjo ningún mejoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en 1990. Se cambia la concepción de la calidad y se incorporan nuevas dimensiones a su conceptualización.

“Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.” (Jomtien, 1990)

Esta manera de ver la calidad de la educación satisface a quienes la consideran en cambio, como actividad social y como proceso de construcción humana mas que como producto o servicio. La educación es de calidad si por sus resultados se mejora la calidad de vida de las personas, si los estudiantes alcanzan los desempeños socialmente esperados y por su influencia, se cumplen los propósitos de equidad y bienestar social de los pueblos.

El término calidad de la educación por su amplia difusión, se ha desdibujado y aparece en el ambiente educativo con tantos matices y significados que apreciarla o medirla depende de quién realice la estimación. Es decir, está sometida a la apreciación subjetiva de los propios individuos.

Para el Proyecto Materiales Educativos se optó para una comprensión de la calidad de la educación como “gestión basada en la escuela”, identificando unas condiciones que resultaran acordes con los proceso de Reforma Educativa que se adelantan en los países participantes en el Proyecto.

Las condiciones planteadas fueron las siguientes:

• Responsabilidad de la gestión a cargo del propio centro educativo. Esto significa asumir que es la escuela quien gestiona el proyecto educativo bajo su responsabilidad y que son las autoridades escolares, los docentes, padres de familia y alumnos quienes por consenso avanzan hacia el logro de las metas que las escuelas se proponen lograr. Este es un sentido de búsqueda de la autonomía de la escuela para cumplir sus compromisos con la sociedad.

• Autonomía en la decisión. El logro gradual de niveles de autonomía, permite que la escuela se convierta en un ambiente democrático y colaborativo, dentro del cual, las decisiones que afectan a todos los actores, deben ser tomadas por ellos mismos.

• Modelo de dirección, fundamentado en la participación equilibrada de las diferentes instancias que actúan en la vida escolar y que se refleja en las aulas, porque ellas son el espacio donde ocurre la formación de los ciudadanos; en consecuencia, el objetivo fundamental de la dirección participativa es crear el clima y posibilitar los recursos que incentivan la colaboración.

• Un nuevo sentido del control, entendido fundamentalmente como mecanismo que asegura el avance hacia las metas de calidad que se han establecido por consenso, de manera que es posible, replantear, adecuar, corregir, operar sobre los factores y variables que dificultan el logro del proyecto educativo escolar.

Esta conceptualización significa que las responsabilidades en la calidad de la educación no están por fuera del aula, no son decisiones externas a la escuela. El desarrollo de los proyectos educativos no opera como una imposición de los Ministerio de Educación; se toman en cuenta y respetan los lineamientos trazados en la política educativa, en los currículos vigentes, pero la responsabilidad de su materialización en acciones formativas es de la escuela y no de la escuela en abstracto, sino de ella, inmersa en una realidad histórica y cultural que es conocida por los educadores; realidad que se transforma en las aulas, en el ejercicio cotidiano de la pedagogía.

La revalorización del trabajo de aula por parte de los maestros y maestras del Proyecto Materiales Educativos, ha logrado que el concepto de “calidad de la educación” adquiera un nuevo sentido. El aula como espacio de interacción permanente, del diálogo, la búsqueda y la construcción personal y colectiva es el sitio para lograr calidad de la educación.

Este concepto teórico se construye de manera práctica en las aulas del Proyecto se verifica, en la medida en que los niños y las niñas después de seis meses de iniciada la experiencia, no sólo mejoraron sus resultados académicos, sino, además, empezaron a expresar su cariño por la escuela. En los tres países, al iniciar el nuevo año escolar no se registró deserción en las escuelas piloto. Los alumnos estaban deseosos de regresar a las aulas para utilizar sus materiales educativos y disfrutar esta nueva forma de aprender.

Las transformación educativas ocurren en las aulas y son posibles, si los educadores comprenden acciones conscientes hacia propósitos definidos pero a la vez flexibles, que den lugar a acontecimientos inesperados fruto de la creatividad, la participación, la dinámica de los niños y las niñas y de la incorporación de los materiales educativos ya que su adecuada utilización da lugar a situaciones de aprendizaje nuevas, muchas veces no planificadas.

En las escuelas del Proyecto los acontecimientos cotidianos en las aulas pasaban desapercibidas por los maestros y maestras. La rutina diaria impedía escuchar atentamente los comentarios, las preguntas e inquietudes de los alumnos; el movimiento y la propia risa de los niños y niñas eran reprimidos por considerarse perturbadores. En la medida en que comenzaron a transformarse las aulas, todos estos factores se canalizaron a favor de los aprendizajes congnoscitivos, del desarrollo de habilidades y destrezas procedimentales y actitudes y valores.

La circulación libre y respetuosa de los alumnos, el manejo del espacio, fueron motivos de reflexión por parte de las niñas y los niños. El tomar conciencia sobre la importancia de no perturbar al compañero, de moverse cuidadosamente, de reconocer el aula como un espacio que se comparte, fueron aprendizajes actitudinales. “El movimiento es un factor indispensable para la construcción de la conciencia.” Esta frase de Montessori expresa la importancia que tiene en la formación de los alumnos el desarrollo gradual de la noción de espacio, de disponibilidad y manejo del mismo; el desplazamiento y el movimiento corporal que le permiten al alumno construir los conceptos de equilibrio y orden, de respeto por el lugar de compañeros, hasta que, poco a poco descubre las formas de controlar los ritmos de desplazamiento de un sitio a otro sin perturbar a los demás.

El aula es sin lugar a dudas, el espacio para el crecimiento integral de las niñas y los niños y no un sitio cerrado donde los alumnos están tristes, se aburren e inmovilizan. Ella es, como concepto más amplio, el lugar donde ocurren las interacciones entre los sujetos, en torno al conocimiento como objeto de aprendizaje. El aula, sea ella pequeña o un amplio espacio, es el sitio dentro del cual se aprende. Se aprende intersubjetivamente y del ambiente.

Este espacio para crecer y para aprender es pues, el lugar del desarrollo humano, de la cooperación y del encuentro. El aula en síntesis, es el lugar de la pedagogía y en consecuencia del mejoramiento de la calidad de la educación. La construcción que tome en cuenta de los diferentes factores que inciden sobre la formación del niño, ocurre fundamentalmente en las aulas y las transformación de las aulas es el comienzo de la transformación de la escuela. Todos los lugares de la institución tienden a modificarse, por modestos y pequeños que sean. El Proyecto Materiales Educativos cuenta con un caso ejemplar de esta transformación.

La escuela de Villa Callapa, en La Paz, era la más pequeñas y deteriorada de las escuelas del Proyecto. La idea de transformarla desde la actividad que se desarrollaba en las aulas, ocurrió poco a poco. Primero con la incorporación de los materiales educativos y la necesidad de organizarlos en rincones de aprendizaje, al alcance de los niños y las niñas. El pequeño patio de recreo, las baterías de baños, la oficina del director, se fueron incorporando como un aula más, en el sentido de que las interacciones que ocurren en cada espacio, son oportunidades de aprendizaje para los niños y las niñas.

Seis meses más tarde, la misma modesta escuela, se había transformado en un ambiente decoroso, con nuevo concepto de convivencia y responsabilidad, en donde los aprendizajes de los niños y las niñas se han incrementado, como lo demostró la investigación de seguimiento del Proyecto; los maestros y maestras, el director, los padres de familia y los alumnos, han realizado reparaciones, adecuaciones del local y dotaciones para convertir a la escuela desde sus aulas, en un lugar para aprender.

Las escuelas en este proyecto de transformación logran establecer muchos vínculos; cuando en ellas ocurren cambios importantes en la dinámica de la cultura escolar y en los aprendizajes de los alumnos, las comunidades empiezan a interesarse y no sólo los padres de familia, sino las autoridades locales y también las organizaciones de la sociedad civil, se convierten en aliadas de los cambios. Este fue el caso de Villa Callapa.

Los alumnos y las alumnas aprenden cuando su participación en el aprendizaje es activa, cuando pueden establecer amplias redes de significado en relación con el mundo físico y social que les rodea. Esa participación debe ser facilitada por los educadores, orientando los procesos hacia las posibilidades de construcción personal, a partir de los conocimientos que ya poseen los alumnos para que éstos sirvan de fundamento de los nuevos aprendizajes. Los maestros y maestras deben diseñar actividades que estimulen a sus alumnos a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones, a descubrir el conocimiento por sí mismos.

La tarea de convertir el aprendizaje en un verdadero acto de conocimiento, es un reto para los educadores porque su trabajo consiste en organizar sus aulas de clase como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender y aprendan a pensar. Por ello, se deben crear ambientes adecuados para que los niños y las niñas: observen, clasifiquen, jerarquicen, descubran por sí mismos; en esta tarea, los materiales educativos como apoyo didáctico juegan un importante papel.

A partir de las experiencias realizadas en el Proyecto Materiales Educativos, ha sido posible dilucidar la importancia de lo que ocurre en las aulas. Los maestros y maestras han materializado el concepto de calidad de la educación que antes era una declaración teórica y ambigua y lo han logrado de manera práctica, a partir de la reflexión iniciada en torno a los materiales impresos y no impresos utilizados como herramientas de conocimiento. El rol del profesor en este contexto, consiste en proporcionar el apoyo, la guía necesaria para que el alumno, por su propio esfuerzo, asuma la responsabilidad de aprender.

——-
Existen corrientes teóricas que consideran la calidad de educación desde diferentes perspectivas. Entre las más reconocidas, están “el modelo de escuelas eficaces” que partió de investigaciones sobre los factores que hacen que unas escuelas sean más preferidas que otras por los ciudadanos. Algunos de estos indicadores son: Visión de lo que se desea, planificación participativa de proyectos, liderazgo pedagógico reconocible, clima que facilita el aprendizaje, énfasis en el dominio de capacidades básicas, participación de los padres de familia, resultados académicos, entre otros.
Otra corriente que teoriza la calidad, es la atribuida a Herman (1994) “educación basada en resultados”, dentro de la cual, toda la actividad educativa está concebida para obtener resultados positivos. Todos los alumnos puede aprender, si la escuela está centrada en lograr los mejroes resultados. Otro modelo es el desarrollado por Capezio (1993) se denomina TQM – Calidad Total en la gestión. Se fundamenta en dos axiomas complementarios:1º Calidad es la satisfacción del cliente y, 2º el concepto de calidad no tiene límites.

EDUCACIÓN e INCLUSIÓN

9 noviembre 2011

Muy sesudos artículos se ha escrito últimamente sobre el tema inclusión. Pocos referidos a su relación con educación a política a seguir si se quiere transformar el sistema educativo..

Ya la UNESCO en su Cuadragésima octava reunión de noviembre de 2008 elaboró un documento de referencia titulado “LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”. En su introducción plantea “La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje. El proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusivas.” (http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_Spanish.pdf).

Quienes desde el campo educativo han abrazado este enfoque no deben olvidar que es un proceso que conlleva la transformación de las escuelas para atender a niños y niñas y no se quedan sólo en la atención a los discapacitados. Quienes así lo vienen haciendo, están distorsionando el sentido de la inclusión desde la educación.

La justificación que se da para el tema del desarrollo y la inclusión, debe ajustarse también el sistema educativo como parte de la estrategia de lucha contra la pobreza y la reducción de brechas que la desigualdad produce entre los sistemas y las personas. Haciendo la educación más inclusiva se contribuye a alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, a garantizar que la enseñanza primaria sea universal. Por ello preocupa, por ejemplo, cómo la articulación con los objetivos de la EPT, nos aleja de alcanzarlos en 2015. En este sentido la UNESCO advierte que no se entiende aún lo que es educación inclusiva y lo que ella involucra.

La educación inclusiva se fundamenta en el derecho a la educación. Este es un derecho humano básico que está en la estructura de una sociedad más justa, que supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los niños y niñas de su comunidad, como parte de un sistema que no excluye ni asimila. Se centra en todos los alumnos, prestando especial atención a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros. ¿Este concepto está en el discurso y se percibe en el sistema educativo nacional?

Consideramos que falta mucho aún para apropiarnos de los conceptos y del espíritu que conlleva la educación inclusiva. No es compasión, tampoco es sólo compartir con los demás aquello que consideramos que les hace falta. Todo lo contrario, es velar porque todos los niños y jóvenes puedan gozar del derecho a la educación. ¿Están nuestras escuelas habilitadas para atender a todos los niños y niñas, cualquiera que sean sus características, desventajas y dificultades? ¿Está nuestra política educativa adecuada a la educación inclusiva? ¿Cómo se fomentan las prácticas de la educación inclusiva para atender a todos los niños y jóvenes sean cuales fueren sus características personales. ¿Se cuenta con los docentes preparados para asumir esta tarea?

La educación inclusiva es un concepto en evolución y no la “varita mágica” para que se termine la exclusión, la inequidad. Es una concepción para orientar las políticas y estrategias causantes de la discriminación, la desigualdad, la exclusión. No se crea que es la fórmula para eliminar los obstáculos a partir de la participación de todos los educandos en el aprendizaje. Lo central es que se fundamenta en los derechos de la persona y a partir de ellos debe exigirse revisar y reformular aspectos del sistema educativo, de la política educativa. Por ello la educación inclusiva es un proceso continuo en un sistema educativo que evoluciona de manera permanente, que establece prioridades para detectar a los que no pueden acceder a la educación y aquellos que no aprenden estando escolarizados. ¿Esta concepción se viene manejando?

Nuestro país requiere una educación inclusiva que parta de valorar la diversidad, de aceptar que existe inequidad, que no todos los niños y jóvenes tiene acceso pleno a la educación. Centrarse y quedarse sólo en atender la discapacidad y hacer creer a la comunidad que en eso consiste la educación inclusiva es pura demagogia. Y ese es el mensaje que ha quedado en la comunidad, pues se sigue considerando la inclusión como una manera de atender a los niños con discapacidades en el contexto de la educación regular. ¿Acaso este no es el mensaje que nos han venido dando? ¿Qué tanto se han preocupado de hacer un esclarecimiento sobre el contenido del término y de la política a seguir?

La tarea de hablar de educación inclusiva implica un compromiso muy fuerte que se decida a trabajar por construir una sociedad más justa, equitativa, solidaria. También que se diseñen políticas sectoriales que aborden el abanico de factores sociales, económicos, políticos, culturales que vienen generando exclusión en el sistema educativo. ¿Estamos conscientes de esto? No nos parece. Una reforma educativa con enfoque inclusivo apoya y atiende la diversidad de todos los educandos, con el objeto de eliminar la exclusión social generada en términos de raza, clase social, origen étnico, religión, género y aptitudes.

La conferencia de UNESCO referida nos dice que “Esto implica que todos los que se desempeñan en un contexto determinado (país, distrito, comunidad o escuela) trabajen juntos y apliquen los datos de la investigación para sortear las barreras que enfrentan varios educandos para acceder a la educación. ¿Qué significa todo ello en términos de políticas? ¿Qué debe hacerse para que los sistemas educativos fomenten prácticas que puedan efectivamente atender a todos los niños y jóvenes, sean cuales sean sus circunstancias y características personales?” (ED/BIE/CONFINTED 48/3). Al respecto es necesario revisar la literatura que se ha difundido sobre educación inclusiva y sobre todo el aporte de la UNESCO y también las experiencias en su desarrollo. Existen muchas formas de entender el concepto de educación inclusiva así como múltiples políticas, estrategias y experiencias que se vienen dando.

En este sentido, la educación inclusiva como política educativa debería basarse en los derechos fundamentales inherentes a todo individuo independientemente de las diferencias, para desarrollar plenamente su potencial; ampliar los servicios educativos y de atención a la primera infancia; prolongar la educación básica más allá de la enseñanza primaria a fin de incluir el primer ciclo de enseñanza secundaria, prestando atención a aspectos tanto de equidad como de calidad; ofrecer oportunidades de educación no formal de calidad con posibilidades de reconocimiento formal de las competencias adquiridas en marcos no formales y otras formas de transición entre la educación formal y no formal; adoptar estrategias más dinámicas y diversificadas de enseñanza y aprendizaje y currículos flexibles que respondan a la diversidad de las necesidades de aprendizaje; y mejorar los programas de formación y perfeccionamiento profesional de los docentes. En conjunto, los resultados iniciales de estas actividades preparatorias indican claramente que el fomento de la inclusión, tanto en la educación como en la sociedad, es una preocupación común en todos los países y regiones. (ED/BIE/CONFINTED 48/3).

Por ello la tarea de construcción de una educación inclusiva requeriría de un sistema educativo renovado, abierto y fundamentado en el derecho de las personas a tener una educación que involucre a todos los niños y niñas del campo y de la ciudad. No se trata de “programas parche” sino de un cambio en la concepción y enfoque de la educación, de las estrategias a desarrollar y que trascienda la temporalidad de un gobierno.

El inicio del presente gobierno en el sector educación debería centrarse, además de las tareas prioritarias del sistema, en diseñar la estrategia para que nuestra educación sea realmente inclusiva y pase del discurso a la operación. No se puede promover una educación inclusiva a partir de un discurso que enumera lo antagónico a la inclusión, si todo el sistema está diseñado para hacer de la política educativa efectista, basada en la amplia cobertura, en la donación de textos escolares, en el diseño curricular centralista y no que contenga los saberes básicos que debe tener un alumno de acuerdo a su desarrollo cronológico solamente; el currículo debe enriquecerse con el aporte de las demandas regionales, reconceptualizar términos como aprendizaje (¿qué significa esto para el niño rural, andino, de la selva?); conocimientos fundamentales (¿cuáles? ¿los del mundo desarrollado, occidental? ¿y los nativos?). Es decir recuperar lo que EPT planteó en Jomtien (1990) y lo reiteró en Dakar (2000) que “… establecer una visión de conjunto: universalizar el acceso de todos los niños, jóvenes y adultos y fomentar la equidad. Se trata de identificar activamente los obstáculos que tienen que enfrentar algunos grupos para acceder a las oportunidades educativas. También es cuestión de identificar todos los recursos disponibles a nivel nacional y de la comunidad y de ponerlos en juego para superar esos obstáculos.” (Op.CIt).

Precisa además, que “debe tener en cuenta las necesidades de los pobres y los desfavorecidos, en particular los niños que trabajan, los habitantes de zonas rurales distantes y los nómadas, y las minorías étnicas y lingüísticas, los niños, los jóvenes y los adultos afectados por conflictos, el VIH y el SIDA, el hambre y la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje”. (Op.Cit).

¿Vamos en esa dirección en el discurso y en las decisiones que se vienen tomando? ¿En qué momento se romperá la inercia y se abrirá una capacitación y debate pedagógico sobre lo que encierra la educación inclusiva?

Este enfoque debe guiar al sistema educativo para realizar los cambios que a darse en la política educativa. Diseñando escuelas que respondan a una estrategia global de la educación inspirada en nuevas políticas sociales y económicas. Todo ello exigiría un cambio considerable en la institución educativa, en las Unidades de Gestión Local, en las Direcciones Regionales de Educación y en el propio Ministerio de Educación. Nada se logra con declaraciones sobre la inclusión como política social, si esta no se ve, no se palpa, no se aprecia en la vida escolar cotidiana. La apuesta es crear un sistema educativo inclusivo que haga posible la orientación integradora, se combata la discriminación, se logre una influencia para crear una sociedad integradora y se logre una educación para todos.

El trabajo es intenso y quienes lo critican –como ha ocurrido esta semana- no admiten que se pueden tener otros enfoques, se quedaron en que “todo tiempo pasado fue mejor”. Y eso en educación es un error. Todo es perfectible, por ello las tendencias y enfoques que da cuenta la historia de la educación. Además existen experiencias notables que vienen aportando y de las cuales deben tomar sus resultados quienes dirigen la política educativa nacional, para renovar nuestro sistema educativo ensimismado en preparar los “recursos humanos” para el proceso de desarrollo, para ser más competitivos, para responder a los requerimientos de los TLC, sin tener en cuenta que en un país de inequidades, la persona es primero.

El tránsito a un sistema educativo inclusivo es inevitable si queremos responder al compromiso asumido en EPT, a los Objetivos del Milenio. La UNESCO nos dice que este tránsito se justifica por varios motivos: “Hay una justificación educativa: la exigencia de que las escuelas inclusivas eduquen a todos los niños juntos significa que tienen que desarrollar formas de enseñanza que respondan a las diferencias individuales y que, por lo tanto, beneficien a todos los niños; una justificación social: las escuelas inclusivas tienen la posibilidad de cambiar las actitudes respecto de la diferencia al educar a todos los niños juntos y constituir la base de una sociedad justa y no discriminatoria; y una justificación económica: es probable que sea menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseña a todos los niños juntos en lugar de establecer un complejo sistema de distintos tipos de escuela que se especialicen en la atención a diferentes grupos de niños.” (ED/BIE/CONFINTED 48/3 – Pág. 13)

Las ofertas que invitan de fuera a seguir determinados modelos o enfoques no debemos recibirlas a “fardo cerrado”, pues han sido diseñadas para otra realidad y otra población. Las agencias y los bancos encandilan con ofertas y modelos que luego fracasan al no responder a un contexto como el nuestro.

El Informe de Desarrollo Humano 2011 contribuye a reforzar los cambios a realizar en el sistema educativo del que tanto se pavonean funcionarios de la gestión anterior. Increíble que nos hayan dicho que se va camino a la erradicación de la pobreza, pues por el crecimiento económico de los últimos años el Perú escaló en el Índice de Desarrollo Humano y se ha ubicado en el puesto 80 de 187 países. Pero la información es engañosa, pues la desigualdad baja el avance del desarrollo (Gestión 03.11.11). Las carencias se observan en educación y en los ingresos que se muestran con un comportamiento de país de desarrollo humano medio o bajo al “…cruzarlo con variables como desigualdad (pierde 23,2% de valor) y sigue descendiendo si se considera carencias en salud y educación y daños al ambiente” (EL COMERCIO.03.11.11). Indudablemente que este informe da pie para hacer cambios y no regodearse en que hacerlos sería negativo, pues habría que empezar de nuevo. Sin embargo, la realidad va demostrando que las medidas tomadas requieren una nueva concepción de la oferta, que las pautas delineadas por agencias y bancos no han respondido a lo que sucede en la realidad concreta de los más pobres, de los excluidos. No se puede pensar en una educación sólo para quienes tienen acceso a un buen servicio, que son los menos, dejando a los más fuera de una mejor educación. Quedarnos en la medición de aprendizajes con categorías estandarizadas es estar de espaldas a una realidad que exige y demanda atención.

No se puede ignorar que existe una íntima relación entre el crecimiento de la inequidad social y el aumento de daños colaterales, sus secuelas y costos, como dice como dice Zygmunt Bauman. No podemos seguir viviendo en una sociedad signada por la pobreza y orientada al consumismo y las ganancias. (DAÑOS COLATERALES. Desigualdades sociales en la era global. Fondo de cultura-Argentina 2011). Y parece que eso nos vendieron como humo mágico para salir de la pobreza, del atraso, del fracaso educativo. Pero ¿Cuáles serán los daños colaterales de una mala educación, mejor de una educación que se dice de calidad y no lo es?

La nueva gestión educativa, ha elegido bien, pues en silencio planifica sin desatender lo realizado. Se trata de construir un sistema inclusivo de educación es una tarea ardua, pasa por la concepción del Estado, por la asignación de recursos, por valorar los aportes de la comunidad, identificar los contenidos básicos que deben aprender los educandos de acuerdo a un currículo adecuado y diseñado en lo básico a nivel nacional e incorporando los aportes regionales. Otro desafío es formar educadores que sintonicen con la educación inclusiva y la hagan suya para poder desarrollar sus potencialidades. Qué bueno sería que pudiésemos comprender la forma de pensar, su concepción del mundo, de la cultura de los niños de las ciudades, de las zonas rurales, de las urbano-marginales, de la selva. Estamos dando los primeros pasos con voluntad política y eso es bueno. (05.11.11)

LA EDUCACIÓN PERUANA Y EL NUEVO GOBIERNO -algunas ideas para la transferencia-

11 julio 2011

Tenemos un nuevo gobierno. Surgen expectativas y también recomendaciones. Especialistas escriben sobre lo que nos deja el gobierno de García en educación, cómo se hizo y lo que se dejó de hacer. Otros escriben recomendando que “no se detenga” lo ejecutado, que prosiga. Unos terceros ponen la atención en lo que se realizó y en lo que está por venir y si lo que se pide es lo adecuado o no.

Sin duda se han realizado obras, pero cualitativamente se ha avanzado poco en la mejora de los aprendizajes en general, tampoco en conocimientos, en valores, en ciudadanía, en el trato a los docentes, en el respeto a su organización sindical y menos en la relación con la comunidad. En política educativa se ha caído en cierto paternalismo en donde se ha atendido más a la inspiración presidencial que a las verdaderas necesidades educativas del alumnado y de la comunidad.

A este gobierno le ha faltado mística y le ha sobrado oratoria; le ha faltado sentido profesional y sobrado iniciativas coherentes con una política educativa nacional que tenga sentido de identidad, que forme para el desarrollo y no sólo para la producción y el mercado. En suma, ahora se pide que se continúe lo iniciado, sin embargo la gestión que se va no reparó en desconocer lo que hizo el anterior gobierno. Ejemplos hay y los maestros son quienes recuerdan cuántas iniciativas se frustraron, cuántos recursos se dilapidaron al no continuar lo realizado anteriormente.

¿Repararon las autoridades que nos dejan, en el respeto por lo que hizo el antecesor? ¿Se tomaron la molestia de evaluar la propuesta y lo realizado? Hoy se pide respeto, valor que no supieron practicar y por razones políticas, hicieron oídos sordos de opiniones y pareceres. La memoria aparece nuevamente para recordar, aunque no se quiere reconocer. Pero “Todo está clavado en la memoria, espina de la vida y de la historia.” (Gieco, La memoria)

Se ha repetido de manera sostenida en este quinquenio la palabra calidad en todo el discurso educativo. Poco se ha preguntado de qué trata esta calidad: ¿infraestructura?, ¿conocimientos?, ¿mejora de los aprendizajes sólo en comunicación y matemáticas? ¿Y los demás procesos educativos? ¿Dar a cada niño una Laptop? ¿Dotar de textos escolares? Cuando se hizo notar que era muy poco, fue un deporte utilizar la frase “de vaso medio lleno y medio vacío”, para darle cierta respuesta “inteligente”, pero ha sido una manera de “dorar la píldora”, para disimular una carencia. Funcionarios que han copiado el discurso presidencial de jugar con las palabras para salirse por la tangente.

Sin duda un reto para el equipo que asumirá la nueva gestión educativa en este nuevo período que se inicia a fines de julio. ¿Cómo encarar una realidad sin que exista un mínimo de autocrítica de parte del equipo saliente?

¿Proseguir lo iniciado? ¿Evaluar los procesos y los resultados que realiza cada dirección nacional? Sin duda mucho por hacer. Habrá que respetar lo realizado, evaluarlo y corregir aquello que no sea coherente con la política educativa nacional que va a desarrollar el nuevo gobierno.

Consideramos que es importante que se diseñe desde el nuevo equipo de educación de Gana Perú el perfil del nuevo Ministro de Educación. Hemos visto por experiencias anteriores que no basta ser un académico, ni científico social de connotados títulos, tampoco militante esclarecido y con peso político, pues delega luego la responsabilidad en sus viceministros o en la llamada Alta Dirección (entelequia burocrática que sin ser académica, pero sí política asume responsabilidades o se inhibe para que todo siga igual). Se requiere un Ministro de Educación de nuevo cuño que además de tener ciencia y virtud, debe ser líder de los procesos educativos que se impulsen, un buen gestor y con visión pedagógica prospectiva permita articular la política educativa con las otras políticas sociales que se promuevan y desarrollen desde el Estado. Un Ministro de Educación con iniciativa y creatividad y no cumplidor de decisiones presidenciales o de grupos de poder. Una autoridad que haga de la ética y de la ciencia su fuente de inspiración y de la inclusión y respeto por el otro una política social permanente.

Si se ha proclamado un gran cambio, éste debe notarse, percibirse en el perfil personal y profesional de quien sea elegido para este cargo que debe ser singular y no el pago de una cuota política. No se trata de designar un gerente de la educación nacional como sugiere un diario, sino a un profesional que tenga una visión pedagógica y política de la educación nacional, que sepa trabajar de manera interdisciplinaria y respetando la diversidad. Sólo así se logrará una auténtica educación de calidad e inclusiva.

Se ha dicho que el eje de la política educativa será el PEN (Proyecto Educativo Nacional) y no la suma de pequeñas iniciativas ofertadas como maravillas por quienes colocan el capital sin revisar la demanda real que requiere el desarrollo del país a través de sus instituciones y de sus actores principales que son los docentes, los alumnos y los padres de familia. En este sentido debería consultarse un material que le costó al país como la Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación que llevó a cabo la Consulta nacional de educación cuyos resultados se encuentran en la publicación Puertas Abiertas (2 tomos) y aquellos documentos que nutrieron las bases del PEN. Lo realizado como política educativa en este último quinquenio debería confrontarse con estos estudios y valorar qué de lo planteado se ha asumido y cuáles son los resultados. De lo contrario señalar qué no se ha aplicado y qué no obtuvo resultados. Sin duda han pasado dos quinquenios que las palabras del Ministro de Educación de entonces Dr. Marcial Rubio Correa dan pie para un análisis: “Quien nació hoy estudiará en el colegio hasta el año 2019, cursará su educación superior hasta el 2005 poco más o menos y, con criterios actuales, trabajará hasta 2080. Lo que empiece a saber hoy (y su mejor año de aprendizaje será el que transcurra en los próximos trescientos sesena y cinco días) tendrá que ser de tal calidad que les sirva para las próximas ocho décadas.” PUERTAS ABIERTAS. Discurso del Ministro de Educación. Lima, abril 2002) ¿Qué se puede responder a esta afirmación?

También y con especial interés deberá evaluarse el por qué se decidió la creación del Colegio Mayor y por qué no se ha cumplido con los dos colegios prometidos para el presente año. ¿Hubo razones de tipo político? ¿Cuáles? ¿Hubo razones presupuestales? ¿Por qué se hizo este trato preferencial para un rango de alumnos y no se hizo reajustes a la EBR? ¿Qué sustentó este proyecto de Colegio Mayor? Asimismo por qué se empezó el llamado programa de recuperación de los llamados Colegios Emblemáticos. Ambos programas han tenido un presupuesto que deberá ser analizado para saber de dónde se transfirieron los recursos, o qué se dejó de hacer para llevar adelante dichos trabajos.

La Dirección General de Tecnologías Educativas ha tenido bajo su responsabilidad el programa “Una Laptop por niño” y otro llamado de “Kits de robótica educativa” con que se ha equipado a 20 mil instituciones educativas públicas. Se ha dicho que la enseñanza de la robótica trata sobre el uso creativo de la computadora. En el programa de robótica educativa los niños aprenden a construir modelos jugando y manejándolos. ¿Cómo se condice este nuevo programa en el DCN? ¿Con qué presupuesto se ha cubierto este proyecto, si hace unos meses se pedía la coparticipación de los gobiernos regionales? Y sobre el programa Laptop un niño ¿qué resultados se ha obtenido hasta hoy?

Si el actual gobierno siempre dijo que se habían inspirado (lo dudamos) en el PEN, debería existir alguna coherencia en las medidas tomadas y desarrolladas. Sí es así, habría que mejorarlas, optimizarlas, previa evaluación de resultados. De lo contrario debería elaborarse un plan de contingencia para adecuar los procesos al eje central del PEN.

Otro de los temas a evaluar en el proceso de transferencia sería la relación con el CNE. ¿Cómo ha sido la relación de esta institución asesora del Ministerio? ¿Cuál ha sido el aporte y qué medidas sustantivas han sido asumidas dentro del diseño de la política educativa nacional? Se conoce el trabajo realizado por el CNE en diversos procesos impulsados en estos años a nivel nacional.

Otra de las instituciones tan venida a menos en el discurso educativo ha sido el Sindicato de Trabajadores de la Educación organización reconocida por ley. Es una organización reconocida por la OIT y vela por la defensa de los intereses económicos y laborales. En tanto que el centro de su labor es la educación, tiene injerencia en la propuesta y consulta de la política educativa nacional.

Anatematizar su participación en la etapa de transferencia de gobierno, como se ha podido leer en algunos diarios y en expresión de algunos políticos, es negar a una organización social el derecho que tiene. La concepción que se tiene hoy del rol del sindicato es retardataria y no acorde con los cambios que se vienen dando en la sociedad. La oposición que se tiene para su participación en este proceso tiene resabios de una posición empresarial mercantilista de negar a los sindicatos toda participación en la toma de decisiones. Esta postura hace pensar que se tiene una imagen sindical burocrática y reivindicativa y no la que hoy se desarrolla como nuevo sindicalismo que incorpora un nuevo lenguaje para las nuevas prácticas político sindicales que articula lo político sindical y gremial reivindicativo, la participación político educativa y de la producción de posiciones político pedagógicas.

El tratamiento con el Sindicato en esta nueva gestión debería ser diferente y no confrontacional. La acumulación de desaires, el anteponer lo ideológico a lo pedagógico en las relaciones entre el sector y la organización sindical han ahondado la brecha de desencuentros. Los docentes son importantes en el proceso educativo y como tales no pueden ser dejados de lado en las propuestas, en las innovaciones a realizar en la política educativa. La historia de estas últimas décadas es una muestra de intolerancia e incomunicación, por ello el fracaso de las iniciativas formuladas. Expertos demandan la participación de los docentes en los procesos educativos a promoverse para garantizar resultados óptimos en el aprendizaje de los estudiantes. Ya que no pueden estar todos los docentes, ellos participan a través de su organización sindical. El sindicato es el garante de la participación popular en el debate político educativo.

El presupuesto del sector educación es conveniente concordarlo luego de que se realice una evaluación de la transferencia. Hoy nos enteramos por boca del Presidente de la República`(EL PERUANO. 17.06.11) que en los últimos cinco años el Gobierno invirtió 10 mil millones de nuevos soles en obras de infraestructura educativa y también en el financiamiento de la adquisición de computadoras, capacitación docente, textos escolares y la carrera pública magisterial que ha permitido la transformación educativa. ¿Estuvo prevista esta cifra y estas actividades para gastarla y desarrollarla en el quinquenio? ¿Qué se previó para su sostenibilidad?

Otros temas como corrupción, presupuesto 2012, inclusión, alfabetización auténtica es importante abordarlos pues permitirán apreciar que se trabajará en el sentido educativo, pedagógico, ético. Estos temas que sólo tienen lugar en la oratoria pasan desapercibidos pues se da preferencia a la coyuntura y no se aborda lo sustantivo.

Finalmente el MED debería ser renovado en su estructura y en su gestión. No puede seguirse pensando en una estructura obsoleta como la que tiene actualmente. Tampoco pensar que la educación es una mercancía en donde existen consumidores y un empleador que es el Estado. Quienes piensan así tratan a la educación como una mercadería y no como un proceso de socialización de la persona. La actual estructura del Ministerio de Educación no facilita realizar las propuestas de cambio en aras de alcanzar la calidad educativa. Es conveniente una evaluación de la gestión de cada Dirección Nacional, de los Vice ministerios y plantear una estructura más funcional y al servicios de la regiones. ¿Desde cuándo se tiene la actual estructura? ¿Pueden los nuevos procesos desarrollarse en una estructura diseñada para alcanzar otros objetivos, otros fines? ¿Han recibido los funcionarios la capacitación en la gestión pertinente? ¿Qué hacer en el caso de las Direcciones Regionales de Educación? ¿Por qué no se quiere asumir que el Ministerio de Educación es una institución de segundo o tercer nivel que se encarga de la política educativa nacional y como tal debe promover los procesos y no desarrollarlos, ni tutelarlos generando dependencia. No se hará una real descentralización educativa si no se delega profesionalmente las funciones. No se desarrollarán capacidades locales, sino se les da la oportunidad.

Una nota de prensa del Ministerio de Educación dice “Gracias a un manual de gestión generarán cambios positivos en sus colegios”. Y continúa “Hoy, la cabeza de una institución educativa debe tener una visión de calidad para lograr las herramientas adecuadas y generar cambios positivos en su centro educativo.” (EL PERUANO.17.06.11). La noticia prosigue formulando que “El Manual, de cien páginas, fue preparado por la Unesco en coordinación con la Asociación de Empresarios por la Educación (EXE) y tiene la validación del Ministerio de Educación. Los directores lo adoptan como parte del proceso de capacitación que realiza la Unidad de Capacitación en Gestión del sector.” La especialista de la UNESCO expresó: “El objetivo es brindar las herramientas gerenciales básicas para facilitar su trabajo en la gestión de sus instituciones educativas, de tal forma que adquieran un perfil empresarial para fortalecer sus capacidades y prepararlos para liderar procesos de cambio, con el objetivo primordial de contribuir con la mejora de la educación en el país”. (EL PERUANO.17.06.11).

Sin comentarios ante esta declaración, pero sí preocupación porque las autoridades se mostraron complacientes. ¿Asumimos que la escuela es una empresa? ¿Cómo quedan el PER, el PEI? Sería bueno contar con un Manual y que los directores y docentes lo discutan previamente. Que no se vuelva a estandarizar decisiones sin tener en cuenta nuestra diversidad cultural.

Evaluar, auditar, ver resultados y contradicciones e incumplimientos, es una manera de apreciar lo que ha realizado una gestión político administrativa en el transcurso de un período. A partir de ello debería diseñarse la intervención de la nueva gestión en el sector educativo. Ver fantasmas en la constitución de las personas que integran la comisión raya con la intolerancia y falta de respeto por la opción que le otorga la ley al partido que ha ganado las elecciones.

La sensibilidad a flor de piel que tienen las autoridades que dejan el gobierno hace recordar a cierto infantilismo y falta de madurez cívica de parte de quienes perdieron la elección y siguen no vigilantes, sino señalando peligros en donde no los hay. Deben respetarse y valorarse estilos distintos. Es una forma de ser tolerantes y no parecerlo. El servicio al país exige respeto. (18.06.11)

Cuando la transparencia no debe ser un discurso solamente

19 diciembre 2009

En la política nacional se ha vuelto deporte jugar con palabras y conceptos. Se habla de calidad, de competitividad, de equidad, de inclusión, de descentralización, de pobreza, de analfabetismo y otras cosas sin reparar en quienes las pronuncian, sin reparar en quienes las escuchan. En un país diverso como el nuestro no podemos “estandarizar” la comprensión de las palabras y los conceptos. Todo lo contrario. Reflexionar en cada una de las palabras y conceptos pensando en el país en que nos encontramos debe ser tarea fina cuando de política se trata.

Lo que viene sucediendo desde la entidad que dirige la educación del país: el Ministerio de Educación y el caso de una Universidad que dice cumplir con todos los requisitos, pero se salta la valla de la ética para poder cumplir con otros fines menos con el educativo. ¿Qué espectáculo estamos dando a las generaciones que decimos educar? De un lado el responsable del sector educación se niega a reaccionar ante evidencias, ante fiscales que levantaron las denuncias de “venta de respuestas” de la prueba a docentes aplicada el 15 del mes pasado, y sigue como si nada hubiera pasado, justificando que se trata del SUTEP y por lo tanto no merece tomarse el tiempo, pues sus antecedentes lo condenan. Y de otro lado un rector de la universidad Alas Peruanas, que le parece de lo más natural obsequiar/financiar pasajes aéreos a congresistas y a vocales de la Corte Suprema del país.

Estos son los hechos. Las reacciones han sido diversas. Pero se sigue hablando de calidad de la educación, de inclusión, de equidad, de ética, de transparencia y tantas palabras que ya saturan porque suenan huecas en boca de quienes las pronuncian. Si el modelo económico utilizado es exitoso, con algunos reparos de parte de los dueños del capital, porque no pueden acumular como antes, en lo social estamos muy retrasados. Debemos admitirlo que no existe calidad y menos competitividad, no porque no se hayan alcanzado ideas sino porque al modelo sólo le interesa una mano de obra ilustrada para seguir manteniendo la política de exportador de materias primas sin producto agregado.

La educación peruana tiene un sino demasiado fatalista. Nos contentamos con poco, todavía quienes conducen la educación nacional no aciertan ni en el diseño, ni en la concepción de lo que debe ser una política educativa que se desarrolle al ritmo del crecimiento económico. Quienes sí lo entendieron pero mal han sido quienes amparados en el DL 882 se enriquecieron a costa de ofertar una educación de baja calidad, pero que sí les reportaba buen dinero. El caso de Alas Peruanas es la evidencia de la “criollada” en la forma cómo se gestiona la formación de los futuros profesionales. No importa el rigor académico, lo que interesa es “captar” a la mayor cantidad de alumnos para “mas que sea darles una profesión”. Pero allí no termina el escándalo, sino que otra universidad fundada en Trujillo, que se precia de formar parte del más grande Consorcio de Universidades del país (Piura, Chiclayo, Trujillo, Chimbote, Lima Norte y Lima Este) pertenece al alcalde de Trujillo y al líder máximo del Partido Alianza para el Progreso. Este modelo educativo que da visto bueno para que la primera franquicia educativa sea empleada en la educación secundaria de un publicitado colegio de la capital, es un indicador de que algo más allá de los maestros está sucediendo en el país. La orfandad de una política educativa de educación superior (¿hasta cuándo se debe esperar el Reglamento de la Ley 29394 – Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior?) Ya se pasó el tiempo legal, que era de 90 días a partir del 31 de julio. En enero se cumplirá el plazo para presentar el proyecto de ley de carrera pública para los docentes de los Institutos y Escuelas de Educación Superior. ¿Se incumplirá también este plazo?

El silencio de las autoridades del Ministerio de Educación casi es un escándalo por llamarlo de alguna manera y para no aceptar aquello de “quien calla otorga”. Ante una tema de actualidad y central como es la educación superior se le quiere sólo hacer responsable al CONAFU y a la ANR… ¿y la franquicia educativa para aquel colegio secundario tan promocionado, de quién depende? Sólo se hace una advertencia que los colegios secundarios no son preuniversitarios.

En este escenario, aunque las comparaciones son odiosas, quiero compartir lo que ocurrió el 4 de diciembre por la tarde en Bogotá y en todos los departamentos colombianos enlazados por televisión, por Internet, facebook y el twitter para presenciar la audiencia pública de rendición de cuentas mediante una videoconferencia. 17 secretarías de educación y 9 Instituciones de Educación Superior –IES- de diferentes regiones de Colombia participaron. Se permitió el envió de preguntas o comentarios que fueron respondidas por la Ministra, por la viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media o el viceministro para la Educación Superior El objetivo de la audiencia fue informar a todos los colombianos acerca de los logros y avances de la política de Revolución Educativa durante la vigencia 2009. También la Ministra además de exponer las metas alcanzadas en el último año, abordó los retos que enfrentará la cartera de educación para consolidar las cinco acciones que están transformando la educación en Colombia: ‘Educación para toda la vida’, ‘Educación para la innovación, la competitividad y la paz’, ‘Fortalecimiento de la institución educativa’, ‘Modernización permanente del sector’, y ‘Gestión Participativa’. La Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media y el Viceministro de Educación Superior, presentaron un informe sobre los avances alcanzados por cada uno de los Viceministerios durante el último año. Luego respondieron las preguntas y comentarios de la comunidad educativa y, en general, de todos los colombianos.

Con esta audiencia busca el sector educación colombiano propiciar un espacio de participación ciudadana, docentes, estudiantes, padres de familia, secretarios de educación, directivos, personas jurídicas, organizaciones, gremios y ciudadanía en general, participaron enviando sus preguntas, comentarios o sugerencias a través de los diferentes medios habilitados para tal fin. Sin duda una ausencia a pesar de que estaba previsto su comentario, fue del representante del FECODE (Federación colombiana de educadores). Representantes de estudiantes de básica y un delegado del consejo de participación estudiantil de universidades completaron los comentarios, juntamente con rectores o vicerrectores de universidades y de la Asociación Colombiana Universitaria y de empresarios por la educación. Sin duda un ejemplo de participación democrática a pesar de la situación colombiana.

Volviendo a nuestros menesteres. En la Directiva para el año escolar 2010 comentada en la entrega pasada decíamos cómo en el acápite VII Moralización y Transparencia, punto 4. Rendición de Cuentas, transparencia y vigilancia de la gestión la responsabilidad debe ser asumida por “Las direcciones de las IE, DRE y UGEL… quienes son las responsables de promover y desarrollar una gestión y acción educativa y transparente y de calidad…”. Nos preguntábamos ¿Y el Ministro, los Vice ministros y los Directores Nacionales? No están incluidos ¿por qué? ¿No tienen nada que decir sobre moralización y transparencia del sector? ¿No les alcanza la rendición de cuentas? Hasta el Presidente de la República una vez al año se dirige al Congreso de la República a dar cuenta a la nación de su gestión. De qué sirve hablar de transparencia y otras palabras en política educativa, si quien las pronuncia se burla de su significado.

El caso de la burla a los reclamos de los maestros que se presentaron al concurso y que han denunciado las irregularidades y nadie los escucha; y, la concepción que se tiene de la rendición de cuentas, para los demás pero no para el principal responsable, nos dice bien a las claras que no son de fiar quienes hoy están dirigiendo la educación del país..

Sorprende por ello la visita del Presidente de la República al ministro de educación en su prestado local de la Biblioteca y la posterior conferencia de prensa donde entre otros puntos y sin hacer caso de las denuncias de la venta d los códigos de respuesta para la prueba de reciente concurso de profesores, dijo muy orondo que la falla humana que produjo tanta confusión en la publicación de las notas de los maestros que postulan a la CPM, había permitido que de 41 mil docentes aprobados inicialmente 30 mil docentes más pudieran acceder a la siguiente fase del concurso. Así de triunfalista y con un ministro al costado, en silencio. De igual forma pero con severidad se refirió al caso de la Universidad Alas Peruanas. Ambos casos merecen condena, pero en uno protege e ignora los reclamos y en el otro, denuncia. ¿Eso es equidad? Quedamos notificados quién dirige la educación nacional, quién es su promotor y protector. Así se atropellen elementales derechos de los maestros. Es lamentable. (05.12.09)