Identidad y desafíos de la condición docente (II)

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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2. La tercera revolución educativa. Una revolución silenciosa

 

Los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos en una carrera inconclusa para intentar adaptarlos a la auténtica avalancha de cambio registrada a final del siglo XX, nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve, 2003). El alcance de esta revolución silenciosa puede justificarse con diferentes indicadores estadísticos, produciendo una secuencia de cambio educativo tan profunda que sólo puede compararse con las dos anteriores grandes revoluciones educativas: la creación de las escuelas en el Antiguo Egipto y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del siglo XVIII.

 

Los cambios fundamentales que han afrontado o están afrontando los sistemas educativos en los últimos treinta años, y que nos permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa, son los siguientes:

 

1. Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad de recibirla.

2. Declaración de la obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segundo ciclo de secundaria.

3. Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar, integrándola en las planificaciones educativas de los Estados.

4. Et propósito de dar respuestas educativas a la diversidad, superando la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde la enseñanza hacia el aprendizaje.

5. La intención explícita de reconvertir los sistemas de enseñanza en sistemas educativos, considerando la educación como un derecho y no como un Privilegio.

6. Planificación social de la educación, utilizando indicadores estadísticos, y a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del conocimiento y capital humano.

7. Por efecto de la extensión y democratización de la educación, ésta deja de estar reservada a las minorías, y, en consecuencia, sólo puede generar formación, aunque no asegura el valor de cambio anteriormente asociado a los grados educativos en términos de estatus social y económico.

 

EI análisis de los datos estadísticos no deja lugar a dudas. En los últimos treinta años, los sistemas educativos han conseguido un avance espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirmación de que, en el momento actual, tenemos los mejores sistemas educativos que hemos tenido nunca. ¿Cómo es posible entonces esta imagen social de crisis colectiva y Ia enorme pérdida de prestigio de la profesión docente? La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado problemas nuevos que no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que están apareciendo tras ese profundo proceso de transformación que han vivido los sistemas educativos en los últimos treinta años (Comisión Européenne, 2002)

 

A pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos por esta profunda transformación de los sistemas educativos -que ha generado nuevos problemas en las aulas-, una mirada a la realidad práctica de la educación nos permite afirmar que los docentes comienzan a superar la auténtica crisis de identidad producida por los profundos cambios sociales y educativos que están en la génesis de esta Tercera Revolución Educativa. Cada día más, en sus propios centros educativos, un mayor número de profesores cambia su forma de ver los problemas actuales de la educación, abandonando las creencias, convicciones y planteamientos de la pedagogía selectiva en la que fueron educados, y descubren, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que parecían intocables. En función de su propia capacidad de innovación y de adaptación al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colectivamente, sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos toca recorrer elaborando nuevas estrategias, poniendo en marcha nuevas soluciones, modificando su mentalidad y sus propuestas para adaptarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez es mayor el número de profesores que asume en su metodología de aula la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prioritaria sobre la enseñanza, y en las que todos los niños, sin exclusiones, tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se extiende la idea de que nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo prioritario el aprendiz{e como actividad centrada en los alumnos, y no la enseñanza, entendida como un mera actividad discursiva en la que los protagonistas son los profesores. Tras un período inicial, en el que ha predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estrategias educativas para asimilar los profundos cambios que se han sucedido en los últimos años. Muchos profesores van aceptando la idea de que aún se producirán más cambios a medida que los sistemas educativos vayan alcanzando nuevas metas, no sólo por la aparición de otras expectativas sociales, sino por la misma dinámica interna de acomodación a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones en el interior de las aulas. En el momento actual, comienza a extenderse entre los profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y de reconstruir los sistemas educativos en clave de futuro.

Identidad y desafíos de la condición docente (I)

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos en los próximos años. Más bien, el cambio no ha hecho más que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos históricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan el peso de reformas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes.

 El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques de la formación inicial y continua de nuestros docentes, abandonando el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no existe, e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento.

 

1. Cambio social y cambio educativo

El concepto de cambio social es el elemento central para entender los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos desafíos que éstos han de enfrentar en el ejercicio de su trabajo profesional.

 Hace casi veinte años, cuando intentaba explicar los primeros síntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se había gestado a finales de la década de 1970, recurría la imagen de un actor que representa una obra de teatro clásico (Esteve, 1987). La escena está en penumbra, y él, vestido con ropajes de época, recita un monólogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso, los encargados del decorado dejan caer a su espalda un telón de fondo con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de la iluminación encienden tres rayos láser que cruzan el escenario, y los responsables de la tramoya sitúan en el escenario un maniquí vestido con una minifalda de cuero y el pelo teñido de naranja y verde. Nuestro actor, que aún no se ha dado cuenta de los cambios, continúa recitando en verso, y lo único que advierte es que el público se ríe de él; su primera reacción es de desconcierto: ¿por qué se ríen?

La obra de teatro es buena, él es un gran actor, hasta ayer había obtenido siempre éxitos clamorosos, el público debería estar en silencio sobrecogido con la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo único que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores que se ríen abiertamente. El mensaje que entonces pretendía comunicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue jugando el mismo papel, inevitablemente hará el ridículo. Aplicado al ejercicio de la profesión docente, esta imagen pretendía advertir a los profesores de Ia necesidad permanente de mirar a nuestra espalda para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea de que, en los últimos treinta años, los cambios han sido tan profundos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educativa (Esteve, 2003), y lo que es aún más importante: los cambios educativos no han hecho más que comenzar, de tal manera que una tarea ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para enfrentar el cambio, y acostumbrarlos así a profesionalizar el análisis del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir para desempeñar un trabajo educativo de calidad

En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen social y la valoración que la sociedad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con exactitud, más que situándolos en el proceso de cambio registrado en Ios sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu,1989).

 Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adoptar la actitud reduccionista de centrarnos sólo en el análisis del rol docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo en el interior de las aulas. El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en tres contextos diferentes: en primer lugar el contexto macro, que depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educativo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; en segundo lugar encontramos el contexto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trab4jo en las aulas; por último, existe un tercer contexto práctico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los centros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silenciosas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resistencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo de los profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transformación del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con una específica concepción de Ia enseñanza, y que se ha formado como docente en un determinado contexto histórico. El estudio de los contextos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.

 Los problemas de la educación en nuestras sociedades globalizadas aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el proceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la Bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los responsables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas.

 Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la educación desde la foto fija de una ideología predeterminada; así, en lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la realidad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La consecuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visiones fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin entender su carácter de sistemas, es decir, de estructuras compuestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros elementos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas.

 Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer su estado (Vázquez, 2002), y en particular la forma en que se interrelacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante partir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, e intentar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los desencadenan.

 Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes aludidos, podremos entender la situación actual de los sistemas educativos, en los que muchas personas estarían de acuerdo en aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios en educación que no habíamos tenido nunca, pese a estar consiguiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sistemas educativos que transmiten los medios de comunicación es de desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfunciones sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en distintos países conforme éstos van alcanzando similares niveles de desarrollo social.

 El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿por qué esta sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profesores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transformación de la educación en este período de tiempo, al convertirse nuestros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta transformación encontramos una secuencia temporal significativa: los primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de 1970, luego fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Suecia y los países escandinavos, para ir afectando más tarde al resto de los países conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tendencias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas educativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisamente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mismos profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sistema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Commission, 2002).

El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (IV)

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Una agenda hacia el futuro

 Los últimos diez años han estado marcados en la mayoría de las naciones de la América Anglosajona por la puesta en juego y a gran escala de los exámenes en la enseñanza primaria y secundaria. Se buscaba manejar de manera detallada los esfuerzos dirigidos a una mejora y de este modo, cerrar todas las brechas que pudieran aparecer en este camino. Sin embargo, resulta cada vez más claro que estas prioridades no pueden conducir a un aprendizaje creativo e innovador propio de las sociedades del conocimiento. Y estas sociedades constituyen nuestra mejor apuesta para sacarnos del colapso de la actual economía mundial.

 Entonces, ¿cuáles son las direcciones y desarrollos que la política educativa, la práctica y el liderazgo podrían tomar? Creo que hay por lo menos seis tendencias esenciales y tal vez ineludibles en el cambio educativo y en el liderazgo que podrían caracterizar muy bien los próximos diez años.

 En primer lugar, el colapso de la economía mundial generará mayor atención en la adopción de aquellas estrategias educativas implementadas por las economías exitosas y competitivas en la economía del conocimiento, como las impulsadas en Finlandia. La estandarización seguirá en disminución y en su lugar, emergerá la innovación. En un primer momento, esto se presentará como un suplemento del menú existente de estandarización: actividades escolares a contraturno, refugios para la creatividad o los estudios interdisciplinarios en un ambiente estandarizado de otro modo. Eventualmente, los responsables de formular las políticas educativas tendrán que reconocer que la innovación y la creatividad requieren condiciones de enseñanza, aprendizaje y liderazgo más flexibles que aquellas características de la era de la gestión, de las pruebas estandarizadas y de las reformas obsesionadas en la obtención de datos. Una vez más tendremos que aprender cómo difundir las innovaciones a través de las redes, las relaciones y las interacciones y cómo hacerlo de manera más eficaz que en las décadas de los años sesenta y setenta.

 En segundo lugar, al final de la era del materialismo y de las formas egoístas de capitalismo (James, 2008), haremos preguntas más profundas acerca de los objetivos de la educación y de cómo estamos preparando a las próximas generaciones. Las preocupaciones técnicas con logros reducidos a los contenidos básicos examinados y las alusiones triviales al desarrollo de “escuelas de clase mundial”, darán lugar a objetivos que comprendan las formas de innovación y creatividad necesarias para el avance de las economías del conocimiento y las virtudes de la empatía y el servicio a la comunidad. Todos estos componentes son formas de capitalismo más “desinteresadas”.

 En tercer lugar, seremos testigos de la declinación del aislamiento profesional. Los maestros sólo pueden aprender una vez que salen de sus salones de clase y se conectan con otros maestros. Éste es uno de los principios fundamentales de las comunidades profesionales. Del mismo modo, las escuelas pueden aprender realmente sólo cuando se conectan con otras escuelas –incluyendo aquellas escuelas que no están en su localidad inmediata–. Una sociedad del conocimiento requiere que las escuelas se puedan conectar con otras en su propio país o en el exterior, más allá de los controles burocráticos de sus propios lugares y aprender de ellas. Sin estos avances, las escuelas se volverán instituciones aisladas y anacrónicas, sin el equipamiento para preparar a sus estudiantes y a ellas mismas para un aprendizaje flexible y adaptado a los cambios que son vitales para las economías del siglo XXI. Por esta razón, las redes de escuelas “cara a cara” y virtuales extendidas entre y a través de los municipios podrían y deberían convertirse en una prioridad en la próxima década.

 En cuarto lugar, la mayor incidencia en el rendimiento de los estudiantes es extra-escolar. Sin embargo, los responsables de formular políticas temen desafiar y cuestionar prácticas y responsabilidades de los padres “votantes” con sus hijos. Por ello, los políticos han concentrado en la escuela casi todos sus esfuerzos de mejoras. De este modo, se trata de mejorar aquello que en realidad es la variable de menor influencia en el rendimiento de los estudiantes. De todas formas, la finalización del materialismo está trayendo el espíritu y la responsabilidad comunitaria. Las naciones con mejores rendimientos como Finlandia, Singapur, los Países Bajos y Rusia mantienen estos logros mediante el apoyo a los niños en las familias, en las comunidades y en las escuelas. En Inglaterra, los desarrollos de las políticas públicas que combinan el liderazgo de las unidades político-administrativas con la responsabilidad de otros servicios para los niños son un intento de avance en la misma dirección. En este sentido, también podría mencionarse a las escuelas con jornadas extendidas, con servicios completos y a las escuelas comunitarias. En la próxima década, aprenderemos y nos comprometeremos con la idea de que las escuelas más efectivas son aquellas que trabajan con sus comunidades y que influyen en las comunidades, que a su vez influyen en la escuela –las escuelas en las cuales los líderes educativos también son líderes efectivos en la comunidad–. Esto indicaría el fin del supuesto que carga exclusivamente sobre los hombros de los maestros y las escuelas toda la responsabilidad de las mejoras.

 En quinto lugar, se retira de la enseñanza y de su conducción la generación del Baby Boom8 y será reemplazada por las demandantes y exigentes Generación X y Generación Y –también llamada la Generación del Milenio (Howe y Strauss, 2000)– que actualmente están entre los 20 y 30 años. Ésta es una generación que ya está introduciendo ideas y tecnologías más próximas a la cultura de los niños y jóvenes actuales. Cuando esta generación asuma el liderazgo, en gran medida hacia el final de esta década, los nuevos estilos de liderazgo –más directos y suaves, enérgicos sin ser agresivos, centrados en el trabajo en  equipo y en tareas, sofisticados en tecnologías– provocarán los cambios necesarios para el siglo XXI tanto en las aulas como en las escuelas.

Finalmente, las condiciones de colapso económico mundial imponen un llamado a una mayor prudencia en la utilización de los presupuestos en educación. Está demostrado que en los contextos con financiamiento destinado a la enseñanza y el aprendizaje en peligro, no resulta prudente ni sostenible que se continúen financiando los sistemas estandarizados de evaluación de todos los estudiantes en todas las áreas curriculares y en varios momentos de la escolarización. De hecho, las corporaciones efectivas sólo evalúan muestras de sus productos para asegurar el control de calidad. En otras palabras, es un mal negocio y una pérdida de beneficios poner a prueba más de una muestra. También tendremos que entender que este principio se aplica en los países con rendimientos más altos como Finlandia y Nueva Zelanda. La excusa de que a diferencia de los productos industriales los estudiantes tienen padres como una justificación para evaluar a todos ya está perdiendo su poder de legitimación con el rechazo de los padres a las pruebas estandarizadas en Gran Bretaña, con el abandono de éstas en Gales y la disminución de su alcance en Inglaterra. La evaluación estandarizada aplicada a la población escolar en su totalidad es una indulgencia financiera y política que ya no puede sostenerse y que los electores rechazan cada vez más. Es el momento de investigar, desarrollar e implementar estrategias de evaluación por muestreo que son igualmente serias, pero menos costosas.

 La nueva era de cambio educativo necesita ser una era de reducción de los compromisos a diseños grandiosos y microgestiones estipuladas y detalladas de arriba hacia abajo para dar lugar a una era de inspiración e innovación en un mundo postmaterialista en el cual las personas estarán cada vez más preparadas para mirarse unas a otras, para construir una sociedad más esperanzada y creativa. Estas transformaciones se darán casi naturalmente cuando la Generación del Milenio ingrese a su rol de líder. Nuestra responsabilidad, en los próximos años, será reflexionar sobre los excesos de las políticas gestadas de arriba hacia abajo y preparar el terreno en un sistema y sociedad posmaterialista y postestandarizado para aquellos que seguirán.

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[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

SIGLO XXI: HACIA LA PLANIFICACIÓN DEL CAMBIO EN EDUCACIÓN (I)

Denise Vaillant[1] 
Doctora en Educación por la Université du Quebec á Montréal Canadá. Secretaria de Capacitación Docente – ANEP/ CODICEN.

Adriana Aristimuño /  Directora del Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.

Publicado en la revista EDUCAR 1. Del Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente de CO.DI.CEN. Año 1 N° 1 Montevideo 1998.

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Desde hace unos años, títulos parecidos al que inicia el presente escrito, son ineludibles en congresos, discursos políticos, revistas y libros de cualquier parte del mundo. Algo está pasando, para que, siendo tan dispares las situaciones de los países, en todos ellos tenga sentido e interés social plantearse el mismo tema de los retos y tendencias del cambio educativo de cara al siglo XXI.

 El cúmulo de información desborda lo que cualquier investigador o educador del pasado pudo jamás soñar. A pesar de eso, tal vez, precisamente por eso, nunca se habían formulado tantas preguntas sobre el qué, el cómo y el donde del cambio en educación.

 Las reflexiones que siguen intentan aproximarse a tales cuestiones, en el entendido de que, como afirmara hace años T.S. Khun[1], la transición de un paradigma científico a otro se produce por cambio de formulación de preguntas y de respuestas, mucho más que por los descubrimientos empíricos nuevos..

La situación actual de los sistemas educativos se caracteriza por una multiplicidad y variedad de cambios que simultáneamente se pretenden introducir en los centros educativos (Stoll y Fink, 1994). Se está produciendo lo que Hopkis, Ainscow y West (1994) denominan una sobredescarga de innovaciones.

Cambiar y hacerlo en una dirección de mejora requiere tener claro cuál es la orientación del proceso. Los cambios por sí solos e independientemente de la política y proceso de implementación adoptados, no son esencialmente positivos o negativos. Los cambios apuntan a direcciones y las direcciones conducen a metas, que lejos de ser técnicas suponen una decantación hacia determinados valores y principios.

Las lecciones aprendidas: una planificación evolutiva y flexible

Considerar las metas y las direcciones del cambio nos lleva a preguntarnos por la planificación del cambio en la educación. Hoy, en los umbrales de un nuevo siglo, la literatura sobre el cambio pone el énfasis en los modelos de planificación evolutiva y flexible. Estos modelos parten de reconocer que en la actualidad los modelos racionales e cambio no funcionan, que la sobrecarga de innovaciones introduce un contexto diferente en los centros educativos y en los actores, que los procesos de cambio  deben determinarse de forma evolutiva y flexible. Esta idea está contenida en una obra de Louis y Miles (1990), en la que lanzan la idea de planificación evolutiva, porque <el ambiente tanto fuera como dentro de las organizaciones es a menudo caótico. Ningún plan específico puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o por el desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organización (…); si la planificación racional es como un proyecto cerrado, la planificación evolutiva es más que hacer un viaje> (Louis y Miles, 1990: 193).

Wallace  y McMahon (1994) completan el concepto de planificación evolutiva y estratégica y elaboran un modelo que denominan de <planificación flexible>. Este modelo surge a partir de un trabajo de Wallace (1991) en el que analiza cómo responden los centros educativos al fenómeno de tener que enfrentarse a múltiples innovaciones. El autor concluye que la diferencia en la gestión de múltiples parece descansar en el proceso continuo de toma de decisiones y planificación para implementar, adaptar o posponer dichas innovaciones, cuyas características a menudo cambia de forma impredecible.

La flexibilidad implica la capacidad de dar respuesta a las circunstancias cambiantes a través de un proceso de planificación que supone establecer metas, realizar un seguimiento y un ajuste permanente de los planes. La flexibilidad debe ser un componente fundamental de la planificación del cambio en tanto que se requiere una acomodación permanente de las metas a largo y mediano plazo en función de las presiones externos y los procesos de seguimiento y ajuste internos.

El centro educativo: eje en la planificación del cambio

En forma paralela a un reconocimiento creciente de los modelos de planificación evolutiva, actualmente existe una tendencia a ver a la institución, al centro educativo.

Los estudios recientes sobre el proceso de cambio en educación muestran el rol que juega el centro educativo como eje del proceso de transformación- En este sentido, Hargreaves y Hopkins (1991) destacan las ventajas que representa la planificación del proceso de cambio en el propio centro educativo, en tanto que va a poner énfasis en una visión más global de los aspectos implicados en la escuela: currículum, evaluación, enseñanza, gestión, organización, recursos y financiación.

La planificación del proceso de cambio en el centro educativo incluye la determinación de la dirección que dicho centro va a tomar, así como las prioridades de actuación (Davies y Ellison, 1992; Bondy, Ross y Webb, 1994). Se ha insistido mucho por diferentes autores en la importancia de que los centros educativos desarrollen una <visión>, unas metas compartidas como condición para poner en marcha procesos de cambio y mejora. <Cuesta concebir una organización –apunta Senge- que haya alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que sean profundamente compartidas dentro dela organización> (Senge, 1992, pág.18).

En uno de sus trabajos, Vanderberghe (1991) concreta y amplía este concepto. Para este autor, <visión> y <creación de una visión>, juegan un papel central en un proceso de cambio. La visión tiene que ver con las metas que las organizaciones se plantean conseguir, y con los desarrollos futuros de una organización. Entender la visión desde una perspectiva cultural significa que en una escuela existe un conjunto de metas compartidas por todos o por algunos miembros de la organización. En otras palabras, la visión, entendida como un conjunto de metas compartidas, no significa la suma de las metas individuales, sino que tiene que ver con el grado de consenso entre el profesorado acerca de los valores de las actividades diarias, y las decisiones en relación con algunas metas y sobre futuros desarrollos de la organización… El grado de consenso se considera como el principal indicador de la existencia de una visión.

En los estudios sobre cambio educativo, se ha concedido gran importancia a la existencia de metas compartidas es, según Vandenberghe un proceso complejo, histórico, que se precipita por demandas externas, por lo que resulta muy difícil influir en una visión de una manera directa, aunque sí de manera indirecta. La manera de influir en ello tiene mucho que ver con o que en la literatura anglosajona se ha dado en llamar <empowerment> que en palabras de Fullan y Miles se concreta en que <no hay cambio más fundamental que una dramática expansión de la capacidad de los individuos y las organizaciones para comprender y abordar el cambio> (Fullan y Miles, 1992, pág. 745)

Ahora bien, considerar al centro educativo como eje del proceso ha llevado necesariamente a estudiar a los centros educativos como organizaciones. Inevitablemente, esto ha llevado a investigar qué tipo de organizaciones son las instituciones educativas. Existe un cuerpo de investigación significativo que apoya la certeza de que los centros de enseñanza no se comportan como el resto de las organizaciones, y también que no debe aplicárseles un modelo de análisis racional y burocrático.

Todo lo hasta aquí expuesto nos conduce inevitablemente, a reflexionar los factores a teer en cuenta en la planificación de las instituciones educativas de este final de siglo. Tal será el tema de nuestro próximo artículo.

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[1] La estructura de las revoluciones científicas. Bogotá FCE, 1994, p.217.

 

Educación y sociedad

Raúl Leis Panameño. Secretario General Consejo Latinoamericano de Educación de Adultos.
Publicado en: revistaprelac proyecto regional de educación para américa latina y el Caribe Nº 1/ 2005

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En el playón que dejó la bajamar encontré a un grupo de niños y jóvenes de un cercano pueblo de pescadores, que dibujaban sobre la arena enormes figuras de peces y barcos, corazones, fechas y nombres. Al frente estaba el edificio cerrado de la escuela por motivo de las vacaciones. Al preguntarle, uno de ellos me contó que nunca en su escuela se había utilizado la playa, como un gran cuaderno lleno de posibilidades pedagógicas. Para él, la educación era sinónimo de aburrimiento y monotonía, y a las aulas sólo les faltaba la jota para expresar lo que en verdad son: jaulas, que hacen prisioneros a los estudiantes y profesores a través de una educación conformista, repetitiva, memorística y desprovista de participación.

Pensé lo difícil que es encontrarse con alguna persona que niegue esta verdad irrefutable: el sistema educativo necesita una profunda renovación y reestructuración. El quid del asunto es cómo reformarlo y cuáles son los objetivos fundamentales de esos necesarios cambios.

Es importante desencadenar un proceso de búsqueda de alternativas a la crisis de un sistema educativo que no tiene capacidad para responder con la calidad y evolución necesaria a sus actuales y futuros educandos, y que tampoco posee capacidad inclusiva para lograr sumar a segmentos de la población que quedan al margen de la instrucción, en muchos casos permanentemente, como lo afirma Adriana Puiggros.

La propuesta debe basarse en un pensamiento innovador, entendiendo operativamente innovación como las «conductas u objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes, han sido ideados deliberadamente para mejorar algún componente del sistema educativo formal o de prácticas educativas no formales, que mejoran el nivel educativo de la población…» (Restrepo, 1985).

NUEVO MODELO con visión de cambio

Esto lleva implícita la necesidad de una reconceptualización del modelo pedagógico desde una visión del cambio educativo, haciendo énfasis en la metodología de la educación popular que aporta elementos tan vitales como la revalorización del saber del educando, y su relación con el contexto, lo que le otorgaría una potencialidad transformadora, puesto que es fundamental que el proceso educativo exprese nuestra cultura, capacidad de interculturalidad, idiosincrasia, historia, perspectivas e identidad.

La propuesta de educación popular integral implica la combinación de modalidades, formales y no formales, en ofertas educativas en una íntima relación con las realidades, aspiraciones y necesidades de los sectores sociales con los que se trabaja. Calidad y equidad se ligan como principios infaltables de un proceso que debe abarcar la integralidad de los ejes temáticos, la diversidad de género, cultura, edad, situación socioeconómica, capacidad física o mental, y la pluralidad de las formas educativas ligadas a la máxima calidad posible.

Debe propiciar la creación de ambientes educativos en los espacios de la cotidianidad, estimulando la construcción y diálogo de saberes.

Redefiniendo los proceso educativos en función de una visión diferente del conocimiento y de la participación de la gente en su extensión, producción, aplicación y apropiación.

Se trata de valorar los procesos de socialización dirigidos a acrecentar y consolidar las capacidades individuales, grupales y colectivas de los sectores (en especial marginales) a través de la recuperación y recreación de valores, la revalorización de la memoria histórica, y la producción, apropiación y aplicación de conocimientos que permitan la participación activa en las propuestas de desarrollo nacional en los ámbitos local y regional.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida

La educación debe ser parte activa de los procesos sociales que generen o reconstruyan intereses, aspiraciones, cultura e identidades que apunten al desarrollo humano. Debe aportar al crecimiento y consolidación, tanto en la teoría como en la práctica, de los valores de solidaridad, participación, laboriosidad, honestidad, creatividad, criticidad y el compromiso de la acción transformadora. Busca desarrollar la capacidad de articular propuestas metodológicas participativas tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en la planificación, evaluación, decisión y gestión, al igual que en la comprensión, búsqueda y solución de problemas, pues el quehacer educativo debe ser espacio del desenvolvimiento de esas capacidades, y estar vinculado tanto a la participación social como a las ciencias, artes y tecnología, desarrollando habilidades, destrezas, creatividad y capacidad de discernimiento.

EDUCACIÓN, práctica y vida
Es importante desarrollar la producción y apropiación colectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gente para construir conocimiento y apropiarse críticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de solo transmitirlo unidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y de llegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momento de profundización que permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada, en un proceso siempre ascendente. En este sentido, la propuesta educativa debe estar atravesada por el énfasis participativo, la coherencia entre métodos y técnicas.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso. Mientras conversaba y dibujaba con ellos y ellas en la arena –un sol, rostros sonrientes y un caballito de mar–, pensaba: sólo una educación popular con raíces y alas podrá responder a los desafíos presentes y venideros. Las raíces son la revalorización de la memoria y los procesos históricos, de la identidades y culturas, de los compromisos originales con los excluidos, segregados, olvidados y oprimidos; del género, la edad y la etnia; de la participación y la ética. Las alas significan la capacidad de renovar e innovar, el asumir las nuevas tareas creativa y audazmente, escapar de dogmas y estigmas, y del miedo a volar.

Una educación integral significaría incluir también una pluralidad de ejes temáticos que expresen valores universales poco integrados a los programas educativos. Un caso es el tema de la participación de la mujer, que en la propuesta debería responder tanto a necesidades prácticas (vida diaria, cotidiana, educación sexual) como estratégicas de género (igualdad de oportunidades a diversos niveles), y también expresar énfasis no sexistas y productores-reproductores de nuevos valores.

Otro ejemplo es el respeto a la diversidad cultural y el tema ambiental, donde podría integrarse la perspectiva de sostenibilidad desde la dimensión local a la más general.

Otro caso es la etnoeducación, donde se parte de la recuperación de la metodología implícita en la cultura autóctona y se liga a los principios universales válidos, desarrollando una propuesta propia de educación de acuerdo a necesidades, contextos y cultura indígenas.

También, cuando se reconceptualiza el concepto de propaganda por el de comunicación política ligándolo a una relación horizontal, que es más eficaz para el logro de sus objetivos. Asimismo, se han desarrollado interesantes propuestas de educación política de cuadros, con partidos que reconocen la necesidad de cambiar sus métodos y estilos políticos. En la investigación se encuentra todo el desarrollo de la acción participativa, sobre todo para procesos micros, locales o regionales.

No existe la posibilidad de conocer si no se transforma, y viceversa

TRES DIMENSIONES en unidad
En este sentido, la educación debe estar relacionada con el proceso organizativo y la vida social de la comunidad. No puede haber divorcio entre la cotidianidad, necesidades y potencialidades de la gente y el planteamiento educativo.

En esta práctica transformadora se advierten tres dimensiones:

 La dimensión del DESCUBRIR, RECONOCER, es decir lo investigativo, la recuperación y la revalorización.
 La dimensión del APROPIARSE, es decir lo pedagógico.
 La dimensión del COMPARTIR, EXPLICITAR, es decir lo comunicativo.

Estas dimensiones están articuladas entre sí y a las diversas prácticas y vida de la gente. En ellas la educación es una dimensión del proceso. No se trata, pues, sólo de mejorar los «actos pedagógicos» sin tocar otras facetas de su vida. Ahora bien, esto no le resta importancia al papel de la educación integral, sino que la pone en su lugar en la dimensión de APROPIARSE. Así como la comunicación popular y/o alternativa estarían más en el COMPARTIR, y la investigación participativa en el DESCUBRIR.

La educación se mueve entre el polo de CONOCER y el de TRANSFORMAR. No existe la posibilidad de conocer si no se transforma, y viceversa. Son una unidad dialéctica, que nos señala que no podemos realizar el hecho pedagógico de conocer para que después venga la transformación. Por el contrario, conocemos transformando y transformamos conociendo. Pero en la educación integral lo hacemos siempre desde el conocer; no obstante, el transformar es el aspecto principal de la contradicción. Si no, el acto de conocer tendría su fin en sí mismo, en el conocimiento per se.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso

Se conoce en función de y es en la relación con el transformar lo que le da sentido al conocer. La evaluación real de la actividad educativa no se mide en
base a la apropiación de conceptos, sino a la capacidad de provocar una práctica mejorada o con mayor capacidad de transformar en el sentido correcto.

Regresando a las tres dimensiones (descubrir, apropiarse y compartir), ¿cuál es la más importante?; definitivamente, no puede establecerse en todo momento el mismo peso o ponderación entre ellas.

A pesar de estar articuladas, en lo operativo existen relaciones de subordinación de acuerdo a las intencionalidades y particularidades del contexto, objetivos o sujetos. Es decir, un proceso puede ser de investigación participativa o de comunicación o de capacitación. Entrando por una de las tres dimensiones podemos abarcar las otras. Lo importante es la integralidad y, sobre todo, el saldo en términos de la práctica transformadora. Las tres dimensiones son determinadas por el polo principal de transformar, pero de acuerdo a ritmos y procesos.

Las tres dimensiones no pueden tampoco reducirse a lo puramente instrumental; ejemplo: compartir es hacer el periodiquito comunal, o descubrir es un diagnóstico superficial. Debe ser más profundo, dinámico y continuo. Investigar es reconocerse; pero si no se logra ir ampliando histórica y gradualmente lo que se conoce puede ser un limitante.

Todo el proceso supone tomar notas de las tensiones entre lo micro y lo macro, entre el partir y el llegar, entre el viejo y el nuevo conocimiento, entre lo personal y lo colectivo, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre proyecto y proceso, entre eficiencia y eficacia, entre ciencia y conciencia, entre saber y sabor, entre calidad y claridad.

La educación integral debe lograr relacionar los objetivos con una pedagogía participativa y crítica, y para ello una didáctica adecuada necesita llaves herramientas eficaces (técnicas) para implementar todo el proceso. Pero estas técnicas, los métodos, los objetivos, la concepción, son coherentes en el marco de la metodología de la práctica transformadora.

No hay proceso de educación si no se propicia la relación estrecha entre la educación y la vida, visualizando a las personas no sólo como beneficiarias, sino como actores principales del proceso.

La metodología procura basarse en la integralidad, relacionando las diversas
realidades como unidad articulada. Así, no puede ser sólo «técnica» dejando de lado aspectos humanos o éticos, o sólo científica, o sólo artística, o sólo humanista, o sólo formal o sólo no formal.

Más bien debe ligar, encontrar y complementar diversas dimensiones. Es importante desarrollar la producción y apropiación colectiva del conocimiento. Se trata de capacitar a la gente para construir conocimiento y apropiarse críticamente del conocimiento universal acumulado, en lugar de sólo transmitirlo unidireccionalmente. En este proceso el punto de partida y de llegada es la práctica, constituyendo lo acumulado el momento de profundización que permita a la práctica existente dar el salto de calidad hacia una práctica mejorada, en un proceso siempre ascendente. En este sentido, las propuestas educativas deben estar atravesadas por el énfasis participativo, la coherencia entre métodos y técnicas, entre otros temas.

Se presenta el desafío cómo trabajar con realidades concretas, nuevas formas de pensar y hacer educación básica; nuevas formas de dimensionar el papel de la sociedad, del Estado, de la escuela, de los maestros, de los sujetos y los apoyadores; nuevas formas de coordinar y construir alianzas sociales; nuevas formas de concebir y construir la infraestructura educativo-cultural; nuevas

La palabra clave es coherencia, entre la práctica y la teoría,
entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida formas de combinar y articular las distintas maneras y modalidades de educación en relación con las expresiones educativas correspondientes a todos los grupos de edad; nuevas formas de captar recursos y espacios.

La propuesta puede constituirse en una estrategia innovadora de educación integral, que se exprese subsidiariamente tanto en el plano funcional como en el territorial. En lo funcional puede estar compuesto por programas educativos de una entidad, asociación o gremio que busque incorporar a sus agremiados o no agremiados en determinados niveles de educación, capacitación o formación.

En lo territorial puede ser un centro físico instalado en una comunidad que genera ofertas educativas en relación directa con las aspiraciones, necesidades y saberes de los moradores.

En esta perspectiva, la educación integral no es sinónimo de «educación no formal» o «educación de adultos» o «educación participativa», sino que las transciende, puesto que por su planteamiento metodológico puede generar propuestas en diversas esferas, desde la educación formal hasta la educación política de cuadros, pasando por la alfabetización de adultos o la etnoeducación.

EDUCACIÓN INTEGRAL y búsqueda de coherencia

¿Es o no viable esta propuesta de educación integral? Lo cierto es que si la educación no consigue ingresar a la intencionalidad de políticas sociales, a los planes de la sociedad civil y las capacidades organizativas comunales, se corre el riesgo de quedar en el limbo de las ideas buenas pero irrealizables. Es necesaria la existencia de animadores y animadoras con capacidad de cautivar, propagar, impulsar la propuesta no sólo en la esfera de la sociedad civil, sino en el estamento político y en la economía privada.

Recordemos que para la filosofía de la educación integral, la práctica social es el único y mejor criterio de la verdad. La práctica transformadora es compleja, múltiple y procesual, donde una metodología dialéctica incorpora los tornasoles de una pluralidad de dimensiones que se refleja en el movimiento de la realidad. La educación debe insertarse en esa multiplicidad de la práctica para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y convertirla transformadoramente en cuotas de aporte a un proyecto liberador que personalice (los haga más personas) a los humanos, ayude a convertir a los habitantes pasivos en ciudadanos activos. Esto implica la intervención consciente, intencionada y crítica en forma de múltiples acciones de la realidad polifacética y compleja.

La educación integral es, pues, un proceso sistemático e intencionado de comprensión de la práctica social, para transformarla conscientemente en función del proceso organizativo y en la perspectiva de un proyecto histórico de liberación. En otras palabras, es un conjunto de acciones articuladas sistemática y procesualmente, con el fin de comprender colectivamente la vida, para transformarla organizadamente. La palabra clave es coherencia, entre la práctica y la teoría, entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida.

El trasfondo es, por lo tanto, la metodología de la práctica transformadora o concepción metodológica dialéctica, que es válida no sólo para los hechos educativos, sino para el proceso global de transformación, puesto que se hilvana en la multiplicidad de la práctica social para propiciar el reconocimiento, ordenamiento y comprensión de la misma, para interpretarla desde una perspectiva social y transformarla en función del proyecto histórico.

Esto implica la intervención consciente, crítica e intencionada en múltiples dimensiones, y acciones de una realidad múltiple y compleja. La educación privilegia entonces el método de conocimiento de la realidad, la interrelación dialéctica de las dimensiones, la acumulación y articulación organizativa, y la identidad y la cultura.

Promover y mantener el cambio

Publicado en: Publicada en Cuadernos de Pedagogía Nº 290.
Autores: Dean Fink:Miembro del Centro Internacional para el Cambio Educativo. Universidad de Toronto
Louise Stoll:Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Bath.
Traducción a cargo de Juana Mª. Sancho Gil.

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Los proyectos de innovación educativa se implementan en tres grandes fases: promoción del cambio, sostenibilidad y difusión de los casos concretos a todo el sistema. El artículo describe tres experiencias desarrolladas en Inglaterra y Canadá que ayudan a entender cada uno de estos logros.

Desde nuestra experiencia de más de quince años, el objetivo de este artículo será perfilar lo que creemos haber aprendido sobre el impulso, el mantenimiento y la difusión del cambio. Aunque los contextos sean diferentes, creemos que merece la pena conocer qué es lo que funciona y lo que no en otros entornos. Vivimos en tiempos paradójicos. Las fuerzas de la globalización reducen el mundo y nos hacen cada vez más interdependientes, mientras los nacionalismos o tribalismos siguen dividiendo a los seres humanos. Ahora la información conduce la economía. El individualismo y el consumismo amenazan los lazos tradicionales de cohesión social. Estas tendencias tienen un profundo y confuso impacto en la educación. Sin embargo, en medio de esta complejidad, parece existir un consenso internacional sobre la necesidad de cambio en las escuelas. Este aparente consenso plantea tres grandes cuestiones sobre el cambio educativo:
– ¿Cómo promover el cambio en las escuelas?
– ¿Cómo mantener ese cambio?
– ¿Cómo ampliar la dimensión del cambio de los entornos individuales a contextos más amplios?

Promover el cambio
Nuestro ejemplo sobre cómo promover el cambio está tomado de una investigación realizada por uno de nosotros en colaboración con algunos colegas del instituto “Morpeth” (Mortimore y otros, 1999). El estudio comenzó en mayo de 1996. En aquel tiempo, este centro de secundaria multiétnico y de bajo nivel socioeconómico albergaba ya a 910 alumnos. Todos ellos tenían ya una percepción positiva en relación al centro. La gente aludía al buen clima reinante, las altas expectativas sobre el trabajo de los estudiantes, la asistencia, la puntualidad y el uniforme. También se hablaba del aumento de la autoestima del alumnado “porque todo estaba dirigido a lo que puede hacer”, y por primera vez en 1995 se observó también una mejora significativa en los resultados de los exámenes. Como consecuencia de ello, aumentó el número de familias que matricularon allí a sus hijos, a pesar de que existían otros institutos con buena reputación en el distrito, y también descendió el número de docentes que abandonaba el centro. Cinco años antes de la primera visita del equipo de investigación, el 30% de los estudiantes terminaba sin éxito en los exámenes. Había problemas de comportamiento, de asistencia, de puntualidad y de relaciones con la comunidad. El instituto tenía un estigma, y los padres no querían llevar allí a sus hijos. Además, un 30% del profesorado salía del centro cada año. Así pues, la cuestión es: ¿Cómo se transformó este centro desde aquel momento hasta que llegaron los investigadores en el verano de 1996?

Detallar la evolución de la mejora del instituto, todavía en proceso, ha requerido una minuciosa atención. El espacio de este texto no incluye una pormenorizada exposición de los factores que han contribuido a su transformación, pero en los siguientes párrafos se identifican algunas de las mayores contribuciones al cambio en este centro educativo:

– El director poseía una clara visión de su tarea, una gran capacidad de comunicación estratégica y una fuerte determinación para marcar la diferencia. Además se mostraba accesible, abierto, dialogante, capaz de reconocer los errores, honesto e imparcial. El respeto de él y su equipo por la opinión de los otros era evidente, y sus colegas se sentían valorados por lo que tenían que ofrecer. Así pues, tanto él como su equipo se centraron en el desarrollo de una cultura docente que impulsase y respaldase el cambio.
– Parecía haberse conseguid un ambiente positivo gracias a la intervención de diversos factores: tener en cuenta las relaciones, el uso del uniforme escolar, unas reglas de comportamiento claras y hechas para cumplirse de forma imparcial, la renovación de un boletín ya existente y la implicación de los estudiantes.

El hecho de cambiar el estilo de relación constituyó un punto clave desde el primer momento. Ello incluía las relaciones entre el profesorado y el alumnado, el alumnado entre sí, el profesorado y en relación a la comunidad.

El centro se planteó el hecho de trabajar para acabar con una cultura en la que el alumnado rechazaba dar una buena imagen. En primer lugar, se plantearon sistemas y estructuras de comportamiento, asistencia, puntualidad y apoyo a los estudiantes. A continuación, tras garantizar el desarrollo profesional del profesorado, la introducción de un sistema de tutorías para el alumnado y abordar las necesidades educativas especiales y los problemas de lenguaje, docentes y estudiantes pudieron centrarse en la enseñanza y el aprendizaje.

Una pieza clave del rompecabezas del cambio en el instituto ha sido la atención concedida a la construcción de relaciones positivas con la comunidad: familias, comunidad local, escuelas primarias, Administración educativa local u diversas empresas.

Aunque parece haberse conseguido un gran avance en este sentido, el centro sigue abordado nuevos desafíos. Iniciar, poner en práctica y mantener un cambio representa un conjunto de retos único. Este instituto ha experimentado una transformación significativa de haber recorrido muchas millas, reconocen que les quedan muchas más por hacer.

Mantener el cambio
Un reciente estudio realizado por uno de nosotros, desarrollado en un centro innovador de Ontario (Canadá), proporciona unas cuantas pistas sorbe los problemas de la sostenibilidad de la innovación y el camio (Fink, 2000). El instituto “Lord Byron” comenzó a funcionar en setiembre de 1970. Era uno de los centros más innovadores de Norteamérica. Por numerosas razones, su propia existencia ponía en entredicho la “gramática” de los institutos de Ontario. Entre sus “innovaciones” se encontraban un horario no convencional, una arquitectura abierta, de departamentos interdisciplinarios, programas de aprendizaje individualizados, la enseñanza en grupo, métodos no convencionales de selección de los docentes y tiempo libre programado para los estudiantes.

Los años iniciales de “creatividad y experimentación” llevaron a un período de “ir demasiado lejos”, tras la partida del primer director. La innovación y el cambio pueden ser como una especie de droga: ¿en qué punto se detiene un centro, se sosiega y consolida? Este instituto sufrió literalmente una “sobredosis” de iniciativas innovadoras, hasta que un rápido descenso en las tasas de matrícula, una serie de cambios en la política provincial y local, un considerable movimiento de profesorado y la pérdida de personas clave llevaron a un período de “entropía”. Los docentes que vivieron este período de uno seis años lo describen como una época en la que parecían estar “luchando contra los fantasmas” del declive de la reputación y los recursos. Los departamentos se balcanizaron (Hargreaves, 1996) al proteger sus intereses ante los recortes de presupuesto, y el propio centro lo hizo también al autoprotegerse de las críticas de otros centros y de la preocupación de la comunidad por la calidad de la educación. A mitad de los ochenta llegó un nuevo equipo directivo en un momento en el que la matrícula se había estabilizado, y dirigió el instituto por caminos que están más en consonancia con la corriente principal de los institutos de Ontario. Hoy en día el centro sobrevive, aunque parezca ya muy poco a lo que fue en sus mejores tiempos.

De esta experiencia hemos aprendido lo siguiente:

– Los promotores de centros innovadores requieren habilidades organizativas, políticas e interpersonales excepcionales. Tienden a contratar personas creativas e imaginativas que ejercerán una influencia positiva en el centro. Es esa masa crítica la que los hace avanzar. El hecho de reemplazar a estas personas excepcionales representa la primera crisis para un centro innovador.
– La selección e implicación del nuevo profesorado parecer ser un ingrediente crucial para mantener el cambio más allá de las etapas de euforia inicial. Los sentidos que el profesorado no implicado en los 0primeros momentos da a su nuevo entorno pueden ser muy diferentes de los que le otorga el profesorado ya existente. Además, a medida que el personal envejece y adquiere más compromisos externos, tiene a desarrollar una mentalidad de “época dorada” que los nuevos docentes no acaban de entender.
– Los centros innovadores necesitan la protección y el respaldo de la Administración y de organizaciones como los sindicatos para mantener el cambio frente a las vicisitudes de las presiones del contexto. La sostenibilidad puede verse afectada por la falta de finalidades compartidas entre las personas clave.
– El mayor desafío para mantener el cambio es contar con la ayuda de la comunidad para encarar los naturales “dolorosos de crecimiento” de un centro que está “rompiendo un paradigma”. La imagen que los centros innovadores tienen sobre lo que es un “buen” instituto puede chocar con la noción que posee la comunidad sobre lo que es un instituto “real”. Si han de romper con la vieja “gramática” resulta inevitable crear algún desequilibrio, pero deben ser prudentes para no ir mucho más lejos de lo que quienes les rodean pueden entender y respaldar.

El ejemplo del instituto “Lord Byron” muestra que los centros son organizaciones complejas, interconectadas y ecológicamente relacionadas en las que un cambio en un componente vital influye de forma inexorable en la condición y la salud de todo el conjunto. Las culturas innovadoras son frágiles, y necesitan una planificación cuidadosa par ir más allá del cambio.

Aumentar la escala del cambio
Otro gran desafío para los agentes del cambio es la extensión de experiencias que funcionan a pequeña escaña al resto del sistema educativo. Un ejemplo del considerable esfuerzo de difusión del cambio es el del proyecto de Escuelas Eficaces de Halton (Canadá)..

Comenzó como una amplia iniciativa para lograr centro eficaces (Stoll y Fink, 1994; 1999; Fink y Stoll, 1997). Sin embargo, frustrados por la relativa estrechez de perspectiva en relación a la eficacia escolar y por su silencio sobre las estrategias de cambio, el proyecto dirigió su mirada hacia la mejora del centro como forma de alcanzar una mayor eficacia escolar. En cierto sentido, en diez años se convirtió en un intento a gran escala de combinar el “qué” del cambio -eficacia escolar- , con el “como” –mejora escolar-, para centrarse luego en el “porqué” del mismo -aprendizaje para todos los estudiantes-.

Aunque el Proyecto Halton se planteó y organizó desde un marco administrativo, su puesta en práctica fue menos lineal, más flexible, y ofreció un margen más amplio en la toma de decisiones en las escuelas que la mayoría de las perspectivas de mejora de un centro tomado como un todo. Algunos elementos clave de la perspectiva de Halton que han influido en otros intentos de mejora son:

-Estar orientado a la acción, los cambios concretos en el currículo y en la enseñanza, y el desarrollo escolar profesional continuos.
– Poner énfasis en las prioridades seleccionadas por los centros para el desarrollo, destacando la importancia de implicar al profesorado en los esfuerzos de cambio y en la apropiación del proceso.
– Situar al instituto en su contexto histórico, geográfico y político como foco central del cambio. Aunque es preciso tener una concepción de los centros como parte de un sistema más amplio, relacionados con otras escuelas, la comunidad, la enseñanza superior y el mundo del trabajo.
– Comprender la importancia de la cultura de las relaciones. La cultura escolar y la colegialidad docente (o su ausencia) se ven como algo vital para promover u obstruir el cambio.

Aunque todavía quedan vestigios de algunos de los más prominentes rasgos de este proyecto, la reforma de Ontario impulsada por el actual gobierno ha ejercido tal presión sobre el profesorado que los patrones y prácticas preexistentes se han visto entorpecidos por una pelea insensata dirigida a dar respuesta a los requerimientos oficiales.

Conclusiones
Tanto en Inglaterra como en Canadá aumentan las presiones para el cambio. En Inglaterra se está a punto de introducir el salario en función de los resultados, el profesorado con capacidades especiales y los incentivos para incorporar a nuevos docentes. En Ontario, el gobierno quiere evaluar al profesorado y despedir a quienes fracasen, a la vez que continúan los recortes del presupuesto. En ambos lugares, los esfuerzos masivos, intrusivos y de “arriba abajo” han reemplazado gran parte de la experimentación y creatividad de las iniciativas de cambio aquí descritas. Hasta qué puntos estos cambios oficiales se mantienen y difunden es una cuestión por responder. Si los resultados obtenidos en el pasado como fruto de tales esfuerzos constituyen un indicador fiable, viviremos unos años de “mucho ruido y pocas nueces”.