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El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (II)

10 enero 2014

Vernor Muñoz [1]


Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación.

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La educación basada en los derechos humanos

a. El país donde viven los sueños

No hay duda de que el mundo ha avanzado en materia de derechos humanos, pero sigue siendo mayor lo que falta por hacer. Por eso nos aferramos a la esperanza y convocamos la acción para cumplir con nuestros sueños y para exigir nuestros derechos.

 Los obstáculos para la creación de opciones educativas para los pueblos indígenas y para otras comunidades alternativas, apuntan permanentemente a la paradoja de cómo lograr una democracia y curricula inclusivos si tenemos un

sistema social y económico cada vez más excluyente. Hemos clarificado los objetivos de la educación que contemplan los instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos.

 Ninguno de esos instrumentos propone como fin esencial de la educación formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo. Ninguna de esas normas propone sujetar la construcción del conocimiento a las necesidades de los empleadores-as.

 Lejos de eso, el contenido de la educación busca formar personas libres, con dignidad y derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y respetuosas de la diversidad.

 Las acciones que en consecuencia deben realizarse según estos objetivos nunca pueden ser unidireccionales ni consensuales, especialmente si los fines que establece la Convención sobre los derechos de los niños y las niñas, difícilmente pueden ser cuantificados en términos de eficiencia económica.

 Por todo ello, antes que forzar consensos, la educación debe visibilizar disensos y aprender a respetarlos o a solucionarlos, cuando esto es posible. La diversidad es el mayor de los disensos ontológicos del universo, en el que los contrarios resultan necesarios.

 No podemos aceptar la idea de que la educación resuelva los problemas que corresponde atender a los políticos, a los dueños de las finanzas del mundo y a los que lucran con la pobreza de los demás.

 b. Verde por fuera

Según lo anterior, el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Cual verde sandía, ese criterio se presenta como una panacea para las economías y como una salida para el mundo del trabajo.

 No es extraño suponer, entonces, que implícita y explícitamente las dificultades para hacer efectivo el derecho a la educación tengan entre sus causas la negación de ese espacio de convergencia de los derechos humanos, especialmente cuando se trata de culturas discriminadas y sujetas a la dominación cultural.

 La cuestión de la calidad de la educación quedaría zanjada a partir de la premisa que introduce el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: el conocimiento que no se sustente en el desarrollo de una personalidad humana respetuosa de los derechos humanos, es un conocimiento de baja calidad[1].

En otras palabras, la educación desde y en los derechos humanos, es condición para el desarrollo de la personalidad. A su vez, el desarrollo de la personalidad potencia la autoestima, la dignidad y facilita la construcción del conocimiento, habilidades, destrezas y valores que permiten a los individuos progresar en paz en la realización de todos los derechos humanos de todas las personas.

 c. Rojo por dentro

Pero resulta que ese verde color sandía que invita a las personas a invertir en el sistema de una pedagogía economicista, no ha podido conciliar con los propósitos sustantivos de la Educación. ¿Educar para qué? Ofrecemos una respuesta: para los derechos humanos.

 Cuando encontramos lo que se hallaba adentro del verde, pudimos comprender la necesidad de regresar a una concepción de Sociedades y no de Economía y logramos comprender que la buena educación no sólo provoca buenos saberes, sino calidad de poderes.

 Es cierto que existen repercusiones económicas de la educación y la alfabetización, pero otra cosa es creer que esas repercusiones son el único fin de la educación.

 Ciertamente, la relación debería ser inversa: reintegrar lo económico en lo cultural. 

Por eso los excluidos constituyen un reto para las finanzas, porque el tema de la inclusión es un horror vacui: desborda el planteamiento mecánico de la economía, tornándolo disfuncional. Por eso urge dotar al tema del financiamiento del concepto del derecho humano a la educación.

 Según el modelo predominante de los sistemas educativos tradicionales, los procesos humanos se consideran productos, así como la naturaleza se convierte en bien objeto del comercio. Esta visión es decididamente inaceptable.

 El comité sobre los derechos del niño y la niña ha interpretado con gran tino los propósitos de la educación contenidos en la Convención, según los cuales la educación va más allá de la escolarización formal, para abarcar el amplio rango de experiencias de vida y procesos de enseñanza y aprendizaje, que permiten a los niños y niñas, individual y colectivamente, desarrollar sus personalidades, talentos y habilidades y vivir una vida completa y satisfecha en la sociedad. Estos comentarios además advierten que los propósitos señalados en la Convención pueden efectivamente contribuir con la prevención y eliminación del racismo, de la discriminación étnica y la xenofobia relativa a la intolerancia.

 d. Rojo y Verde

Ciertamente, hoy más que nunca queda en evidencia la necesidad de vincular las políticas públicas y los “procesos de desarrollo” con una reformulación de los propósitos educativos, de modo que cada día estén más y mejor conectados con la generación de oportunidades y derechos para todas las personas y con el disfrute pleno de los frutos y de la condición de la propia humanidad[2]

 La disociación del derecho a la educación con el derecho a un contenido específico de la educación (en derechos humanos), ha causado en este sentido problemas serios, como por ejemplo: 

a. Se entiende a la educación como un servicio negociable y no como un derecho.

b. Ese servicio queda al margen de la construcción de sociedades justas y equitativas, al no tener un contenido explícitamente conectado con los valores de la Declaración y de los instrumentos de los derechos humanos.

c. Los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no únicamente) a las culturas y subculturas discriminadas. El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala un derecho pero simultáneamente impone una responsabilidad de los Estados, al establecer una orientación o propósito fundamental de la educación.

 El derecho a la educación ha sido tratado muchas veces como una cuestión ajena a la calidad de la educación, lo cual constituye un grave error.

 La educación y el derecho a la educación intercultural contienen una ontología propia en la conformación social y en la construcción de las ciudadanías y no deberían quedar sujetas al cumplimiento de otros fines que nada tienen que ver con las necesidades de la persona que aprende.

 Si uno de los propósitos de la educación es el respeto de las civilizaciones distintas de la del estudiante10, la consideración de la interculturalidad debería encontrarse, de pleno derecho, incorporada en todos los sistemas educativos.[3]

 El respeto a la diversidad constituye un valor esencial de la educación. No es, como puede pensarse, un mecanismo de resistencia, sino una propuesta de humanidad, que va más allá de cualquier mandato instrumental.

 Por eso nos hemos opuesto a la manía de tratar a la educación como una herramienta. Esta visión utilitarista (herramienta que disciplina los mercados) convierte a la educación, en su concepción de servicio, en presa fácil para quienes quieren despojarla de su contenido político superior, cual es “desarrollar la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos”.

Una educación neutra o al servicio de otras necesidades, no puede desarrollar la personalidad respetuosa a los derechos humanos, porque esa neutralidad es potencial y actualmente convalidadora de las desigualdades. Nosotros más bien sostenemos, con Freire, que la educación constituye un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas.


[1] No es literal.

[2] [2] Comité de los derechos del niño. Los propósitos de la educación. Comentario General No. 1

7/04/2001. CRC/GC/2001/1

[3] Artículo 29 inciso c) de la Convención sobre los derechos del niño y la niña.

 

El nuevo sentido de la educación secundaria: formar competencias e identidades

19 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

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En líneas generales existe una tendencia a proponer que el punto de partida para los procesos de construcción curricular en América Latina debe ser la asunción del desafío de formar competencias (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación,1997; República de Chile, Ministerio de Educación, 1998a ).

Sin embargo no existe suficiente consenso ni experiencia en la definición de un concepto de competencias o en su traducción operativa. En consecuencia parece importante revisar permanentemente la noción de “competencia”. En los materiales de varios países se define a una competencia de un modo amplio, afín a su conceptualización como un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (Braslavsky, 1993). Otra manera de expresar esa misma noción de competencia es como un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; práctico o simbólico; haciéndose cargo de las consecuencias.

Desde estas definiciones una competencia tendría que tener siempre una doble referencia: a una dimensión de las capacidades de las personas, y a los ámbitos de referencia e intervención de quienes se están formando.
Se trataría de que las escuelas para los adolescentes y los jóvenes formaran a un mismo tiempo sus capacidades cognitivas, afectivas y éticas, interactivas y prácticas. Dicho en términos más sencillos se trataría de que se enseñara a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender.

Por otro lado se trataría de que esas mismas escuelas facilitaran la contextualización de esas capacidades en espacios en los cuales – aún cuando siempre estas dimensiones están interrelacionadas – predominan aspectos sociales, naturales, tecnológicos o simbólicos.

El principio pedagógico que está detrás de la opción por las competencias como punto de partida y de llegada del curriculum es que las mismas competencias se pueden formar con contenidos, metodologías y modelos institucionales diferentes, aunque dentro de un espectro con ciertas características.

La adopción de ese principio pedagógico facilitaría también el desarrollo simultáneo de las diferentes dimensiones de la identidad de los jóvenes y de los adolescentes, aunque no lo garantizaría. En efecto, si se busca la equidad en el desarrollo de las competencias y no la uniformidad en la adquisición de contenidos; los adolescentes y los jóvenes deberían tener más oportunidades para desarrollar en los colegios también aquellos aspectos de su personalidad que los diferencian. La asunción de currículos orientados a la formación de competencias podría permitirles, por ejemplo, seleccionar contenidos y aún actividades que les permitan profundizar algunas capacidades o conocer mejor ciertos temas de su interés.

De conjunto la oferta educativa debería continuar garantizando la transmisión de la cultura adulta a las generaciones más jóvenes, pero en otro diálogo con las culturas juveniles y sin las pretensiones de que sigue siendo posible enseñar todo a cada uno o estandarizar a tantos millones de personas en cuatro o cinco perfiles formativos correspondientes a las modalidades convencionales de la educación secundaria.

Dirigir bien para comunicar mejor

11 julio 2013

“Saber mandar es saber respetar”.
“Es más sencillo disminuir el impacto de nuestros defectos que ampliar el espacio de nuestras virtudes”.

SABER MANDAR
Algunas personas tienen serios problemas para mandar. Mandar con naturalidad es algo que sólo algunas personas muy seguras de sí mismas realizan sin problemas. En general, es una habilidad que se adquiere con el ejercicio de la acción directiva, pero no sin dificultades.

Uno de los aspectos que distingue un directivo con experiencia de otro sin ella es la capacidad de adaptar el estilo de orden al ambiente general de la empresa. El directivo sin experiencia suele utilizar casi siempre SUGERENCIAS en lugar de ÓRDENES. Las sugerencias funcionan bien en ambientes de camaradería, pero su utilización indiscriminada suele originar diálogos como el siguiente:

Directivo: Juan por favor estaría bien que cambiáramos la impresora
Juan: Sí, pero no me lo pidas a mí…estoy muy ocupado.
Directivo: Miguel, por favor, hay que cambiar la impresora.
Miguel: Eso es cosa de Juan.

Las órdenes son mensaje claramente coactivos destinados a provocar una conducta, emitidos por quien tiene autoridad para hacerlo. Según el grado de coacción podemos distinguir diferentes formulaciones:

• SUGERENCIA: Se indica la acción sin responsabilizar directamente a un subalterno. “Alguien debería hacer tal cosa”.

• ORDEN JUSTIFICADA: Se indica a un subalterno una conducta a hacer, indicándole el porqué de dicha acción. “Juan, por favor, es necesario hacer tal cosa porque mañana vendrán a recoger el pedido”.

• ORDEN NO JUSTIFICADA: Se indica a un subalterno la conducta a hacer. “Juan prepara el pedido ZX para mañana”.

• ORDEN CON EMPLAZAMIENTO: La orden incluye un término temporal o de otro tipo que debe ser cumplido. “Juan, este pedido tiene que estar listo para las ocho en punto”.

• ORDEN CON SANCIÓN PROGRAMADA: Se anuncia a un subalterno una sanción positiva o negativa ligada a la acción ordenada. “Juan, si el pedido no está para las 8 en punto olvídate del día de fiesta que te prometí”. “Si acabáis este trabajo antes del mediodía podréis cogeros el puente del Pilar”.

Sugerencias del tipo:
“Estaría muy bien lograr/hacer tal cosa”
“Sería estupendo si hicieras/hiciéramos tal cosa”
… son correctas en ambientes donde las diferencias jerárquicas son escasas y predomina la camaradería. Curiosamente también funcionan muy bien cuando la autoridad del jefe es tan indiscutida y patente que basta con insinuar una acción para que surjan varios voluntarios para ejecutarla. En estos casos, la utilización del plural atenúa el efecto coactivo y aumenta el compromiso del jefe en la acción.

Utilizar exclusivamente sugerencias y órdenes justificadas limita el margen de maniobra del directivo, como también ordenar en un tono de voz tenso u hostil. El directivo tiene que saber mandar sin justificaciones, pero con afabilidad.

Las órdenes con emplazamiento deben ser utilizadas de manera juiciosa por la tensión que introducen en las relaciones jefe-subordinado. Quien emplaza tiene que saber manejar esta tensión, por ejemplo utilizando formulaciones en plural del tipo:

“Debemos actuar de tal manera. Ello supone que para tal fecha tenemos que tener acabado este trabajo”.

Los directivos que trabajan con equipos de profesionales deben apurar estas fórmulas intermedias, porque las personas inteligentes deben notar el beneficio de la confianza.

Errores por parte de los jefes al aplicar presión sobre una orden:

• JEFES QUE QUIEREN SER INTERPRETADOS. Hay personas que no saben ordenar con claridad. Se basan en sugerencias remotas, a veces como si fueran comentarios dejados por aquí y por allá, pero en su imaginación les parece estar ordenando con claridad. Cuando se percatan de que nadie les ha hecho caso se enfadan. Es decir, no ordenan directamente, pero exigen a sus subordinados que interpreten sus sugerencias como si fueran órdenes.

• JEFES QUE AGUANTAN HASTA EXPLOTAR. Otros directivos saben sugerir y ordenar, pero no saben ejercer un tercer paso coercitivo: sentarse con el subalterno y poner las cartas boca arriba. Esperan y esperan un cambio espontáneo que no llega, hasta que las emociones les traicionan y explotan de mala manera.

• JEFES QUE TEMEN LA DESOBEDIENCIA y en todo momento tensan la cuerda al máximo. No confían en sus subalternos. Para ellos, ser desobedecidos es cuestionarles ya no como jefes, sino como personas. Cada orden es una prueba para la que se emplean a fondo.

EMPLAZAR AL QUE MANDA
Algunos subalternos desobedecen nuestras órdenes de manera reiterada y aparente. Ser desobediente no supone ser también gandul. Los gandules son únicamente una categoría dentro de los desobedientes.

Veamos las diversas tipologías:
• Personalidad inmadura: adolescentes tardíos que necesitan afirmarse.
• Errores en la manera de mandar. Falta de adaptación a determinadas características del subalterno.
• Líderes naturales y personas de valía que necesitan crecerse.
• Guasones.
• Personalidad pasivo-agresiva.
• Gandules.

Los que sufren de inmadurez personal necesitan afirmarse mediante la desobediencia. Incluso cumplen con sus responsabilidades, pero fuera de plazo, o de manera que quede patente su independencia ante sus inmediatos jefes, aunque suelen cumplir con sus obligaciones. No caiga en el error de reñir a este perfil de subalterno, y menos reñirle por nimiedades y en público, pues fácilmente podría crearse un enemigo. La mejor estrategia es reforzar los aspectos positivos de su trabajo, hacerle entender que no somos ogros, sino personas que podemos apreciar sus éxitos, y no darnos por enterados cuando trate de generar un enfrentamiento buscando el “cuerpo a cuerpo”.

En cuanto a los errores en la manera de mandar, hemos de decir que de manera no infrecuente es el propio directivo quien se ha labrado su amargo destino, por ejemplo tratando de manera desconsiderada a sus subordinados.

Algunos errores frecuentes en la manera de ordenar:
• Falta de atención a las objeciones, muchas veces razonables de los subalternos.
• Estilo petulante o engreído. Utilización innecesaria de órdenes directas cuando la gente trabajaría más a gusto con sugerencias.
• Falta de seguridad. Necesidad de justificarse constantemente. Ordenar casi como si pidiera disculpas por el hecho de mandar.
• Nunca se hacen las cosas a su gusto. Los subalternos no se esfuerzan en hacer las cosas bien porque saben que nunca recibirán una palabra de apoyo.
• No ajustar nuestro estilo a características del subalterno.

Algunos subalternos están dotados de una capacidad de liderazgo que – por su puesto de trabajo – no pueden desarrollar. Ven a su directivo como una persona de menor valía que ellos mismos, y eso les disgusta. Se ven impulsados a criticar de manera aguda las iniciativas que se toman y si – además – no se aceptan sus propuestas, fácilmente caen en franco negativismo.

El líder natural necesita espacio para crecerse. Hay que darle responsabilidades sin socavar nuestro propio papel. Si resulta del todo imposible dar responsabilidades a esta persona no dudaremos en recomendarla para otros Departamentos, y mientras tanto dejarle claro que apreciamos su valía, pero que cada uno tiene que cumplir con las responsabilidades que tiene.

Otro caso bien distinto es el Guasón. ¿Cuáles son los beneficios secretos del guasón?:

• El placer de notarse temido por superiores, subalternos e iguales. Su lengua afilada puede arruinar una carrera profesional o crear estados de opinión en torno a personas o temas.

• El guasón tiene una buena salida como bufón de la Corte. Algunas veces es captado directamente por un jefe para llenar este vacío, pasando de soldado raso a sargento sencillamente por ser gracioso a costa de otras personas. Un aliado de este tipo puede potenciar la tendencia sádica de un jefe inmaduro.

• Cuando el guasón afila la lengua contra su propio Jefe puede hacerlo sencillamente para pasar un buen rato o – lo cual es más frecuente – conseguir beneficios extra: ganarse reputación de intocable o ser expulsado de determinadas obligaciones.

Una primera posibilidad que siempre tiene que considerar: ¿Es usted una persona excesivamente sensible a las críticas o burlas de los demás? Si así fuera tal vez estemos hablando más de una debilidad suya que de una fortaleza del guasón. Y por consiguiente la acción correcta es actuar sobre su debilidad: ignore las risitas a sus espaldas y se habrá acabado el problema.

Ante un guasón podemos ignorar o podemos contraatacar, todo dependerá de nuestros intereses y capacidades. Simplemente mostrarse indiferente ya es una manera de contrarrestarlo. Otra manera efectiva de tratar al guasón es interrumpirle cuando va a hablar sobre todo si adivinamos que va a decir una de sus gracias. La tercera táctica es castigarle de manera indirecta.

Cada vez que hace guasa, se le encarga alguna tarea extra. Pronto establece una relación causa-efecto y aprende el precio de sus bromas.

Otro perfil que debemos identificar con rapidez es el del pasivo-agresivo.

Los sujetos con personalidad pasivo-agresiva son personas que aceptan mal ser mandadas con órdenes directas. Desde pequeños se han acostumbrado a llevar la contraria. Tienen una agresividad contenida que les lleva a explosiones de ira cuando están “cargados”, pero en el proceso de irse cargando pueden aparentar mucha calma.

Estos sujetos requieren un trato afable pero a la vez firme.

Algunas características de los pasivo-agresivos:

• Actúan buscando el enfrentamiento con el jefe.
• Desobedecen sin enfrentarse al Jefe.
• Desobedecen sobre todo para fastidiar al Jefe, sin tener en cuenta la importancia de la tarea ni las consecuencias globales de la desobediencia.
• Se buscan razones para justificar el enfrentamiento. Son artistas del rencor: donde no lo hay, lo crean.
• Las desobediencias les crean más problemas que beneficios, incluso a veces se arriesgan a ser despedidos, pero se sienten atraídos hacia los conflictos de autoridad.
• Manifiestan a otras personas un grado inusitado de hostilidad en contra del Jefe, que en absoluto lo aparenta en su relación directa con él.
• Sólo ocasionalmente esta hostilidad se manifiesta abiertamente como agresividad. Es más propio venganzas soterradas o traicioneras: anónimos, boicoteos, etc.

A los pasivo-agresivos hay que darles la vuelta. En lugar de entrar en la espiral de tensión que ellos mismos provocan, hemos de desmarcarnos y lanzarles un mensaje de que los consideramos personas amigas.
Vamos a ver un ejemplo:

“Anselmo estaba al cargo de una Unidad de Mantenimiento. Uno de los trabajadores, Eduardo, parecía como si expresamente se esforzara en hacer las cosas mal, sobre todo cuando recibía órdenes directas. Un par de veces cayó en la trampa de amonestarlo, lo cual sólo hacía que empeorar la situación. Asesorado por el responsable de Recursos Humanos, Anselmo cambió de estrategia. Cuando detectó que Eduardo no había cambiado un depósito, a pesar de habérselo ordenado, le dijo: “Eduardo, hiciste muy bien tal trabajo. Por cierto, vamos a cambiar el depósito. Ven, ayúdame.” Empezaron a cambiar el depósito pero una vez iniciado el trabajo Anselmo le dio diversas instrucciones y le dejó para atender otros asuntos, todo en un clima de cordialidad: “Si necesitas ayuda, avísame o llama a Fernández”, le dijo. Esta táctica la repitió tantas veces como le desobedecía: primero una alabanza y luego iniciar conjuntamente la orden, procurando en todo momento darle el mismo trato que al resto de la plantilla.”

Antes de colgar la etiqueta de gandul a una persona debemos analizar varias posibilidades que suelen confundirse:

• Algunas personas con problemas psicológicos o psiquiátricos pueden pasar por fases de muy bajo rendimiento laboral para, una vez recuperados del trance, volver a sus niveles de actividad anteriores.

• No confunda tampoco gandulería con inconstancia. Algunas personas necesitan un trabajo estimulante y jamás se adaptarán a faenas rutinarias.

• Algunas personas se vengan de la empresa con un bajo rendimiento. Sospeche en tal caso una personalidad pasivo-agresiva.

Bien, ya hemos descartado los falsos perezosos…estamos frente a un verdadero gandul…¿cómo podemos explicarnos el fenómeno del perezoso?

Podemos distinguir entre el perezoso activo y el pasivo. El activo por lo general es una persona que no ha adquirido el hábito de trabajar. En estos sujetos aprender a trabajar está íntimamente unido a saber concentrarse en una tarea durante un período de tiempo suficiente. En otras palabras: saberse concentrar y motivar.

Los perezosos pasivos son sujetos especialmente proclives para la hibernación. Carecen de brío. Pueden pasarse horas haciendo una tarea mínima, como si su ritmo de trabajo fuese a cámara lenta. Usted, en tanto que responsable, puede coger un ataque de nervios mientras les observa y sin embargo ellos apenas se inmutan. La amonestación y la sanción no parecen ser la receta ideal. Otras medidas posibles y tal vez más prácticas son:

• Estudiar el perfil del trabajador y ajustar su puesto de trabajo.
• Cambiar al trabajador de Departamento. Algunas veces con otro directivo las cosas mejoran substancialmente, sólo por el hecho de iniciar otra dinámica.

• Tener paciencia y esperar una lenta adaptación a su puesto de trabajo. En ciertos casos podemos trasladar a gandules pasivos a sitios donde van a ser los propios compañeros quienes le exigirán un rendimiento mínimo.

• Otra posibilidad es planear un modelado de conducta.

• Finalmente, hay que considerar separarlo del Departamento. Aunque pueda ser doloroso no podemos tolerar que contagie al resto del equipo con sus hábitos.

DESARROLLO PERSONAL DEL DIRECTIVO
La tarea de dirigir supone ponernos a riesgo y equilibrar lo que se espera de nosotros con lo que verdaderamente somos y podemos dar. El directivo trabaja constantemente comunicando, pero comunica a partir de su personalidad, y sólo progresa con firmeza cuando trabaja su personalidad.

Sólo el directivo que tiene una visión global de su vida, de sus relaciones laborales, familiares y personales, estará plenamente capacitado para afrontar los duros reveses de la profesión.

Entendemos por crecimiento personal del directivo:
• La adaptación de sus principios éticos a las diferentes situaciones que debe afrontar. Adaptación no quiere decir traición. Es más: debe mantener una línea coherente. Cada directivo debe decidir cuál es esta meta: el logro personal, el bienestar de su familia, el beneficio social, etc…Y debe irse descubriendo en las acciones que emprende o a las que es invitado, ejerciendo voluntad de coherencia, siendo capaz de rechazar propuestas que a la larga van a perjudicarle en un sentido moral, no sólo en su proyección social o interés económico.
• El perfeccionamiento de sus virtudes y la atenuación de sus defectos.
• La capacidad de comprender cada vez con mayor profundidad a las personas como componentes de una organización. Esto supone practicar la escucha solidaria con el subalterno que acude a nosotros pero también con el que no acude ni tiene posibilidad de hacerlo.
• Y finalmente, ser la misma persona en los diferentes ambientes de nuestra vida: en la familia como en el trabajo, con los amigos o en las reuniones de etiqueta. Sería el principio de integridad.
Algunos principios prácticos para el desarrollo personal del directivo:

RELATIVO A LAS EMOCIONES
1. Luchar contra la pereza, practicar la generosidad.
2. Modular las emociones negativas, sobre todo la hostilidad.

RELATIVO A NUESTRA CAPACIDAD DE ENJUICIAR
3. Preservar nuestro juicio (cuando nos influyan que sea siempre porque nos convenzan) y percibir nuestros grados de libertad (no confundirnos cuando creemos actuar libremente y en realidad somos reos de la voluntad de otra persona o institución).

4. Analizar cada situación concreta, permitiéndonos ser diferentes.
Arriesgarnos a nuevas conductas coherentes con nuestra ética, sin dogmas que nos sirvan de excusa para no pensar.

RELATIVO A NUESTRA INTEGRIDAD
5. Autentificar nuestras decisiones a partir de nuestros sentimientos más profundos (valores). No dejarnos arrastrar porque otros lo hacen.

RELATIVO A NUESTRAS FUENTES DE ENRIQUECIMIENTO PERSONAL
6. Diversificar contextos y procurarnos relaciones interpersonales enriquecedoras fuera del ámbito laboral. Este es el mejor seguro para los momentos de verdadera crisis (por ejemplo para cuando le despidan, se jubile…)

RELATIVO A NUESTRA IMAGEN Y AUTOESTIMA
7. Aceptarnos como somos, valorarnos como somos y no aceptar las expectativas irreales que los demás proyectan sobre nosotros, ni en más ni en menos.

8. Realizar cosas por las que nos sentiremos orgullosos, adaptados y coherentes en cada etapa vital.

RELATIVO A LAS METAS QUE NOS TRAZAMOS
9. Planificar con igual ahínco tanto nuestro desarrollo personal como el propiamente profesional, y tener como fuentes de placer no sólo las realizaciones profesionales, sino también las familiares, personales y sociales.

Bibliografía consultada:
M. Couto, “Como hablar bien en público”, Ed. Gestión 2000
Solomon M., “Que decir cuando…”, Editorial Pirámide”
F. Borrell, “Comunicar bien para dirigir mejor”, Ed. Gestión 2000
F. Borrell, “Como trabajar en equipo”, Ed. Gestión
Eiser, “Psicología Social. Actitudes, cognición y conducta social”, Ed. Pirámide
R. L. Genua, “Cuidado con lo que dice…”, Ed. Gestión 2000
D. Robinson, “Cómo potenciar su imagen”, Ed. Gestión 2000
Breakwell, “Como realizar entrevistas con éxito”, Ed. Gestión 2000
Bion, “Experiencias en grupo”, Ed. Paidos
Langdon, “Como ser el mejor lider”, Ed. Gestión 2000

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (I)

5 julio 2013

Publicado en la página web: http://www.inteligencia-emocional.org/articulos/elorigendelainteligencia.htm. Consultada el 27 de enero de 2003

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El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.

El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psicólogo Edward Thorndike (1920) quien la definió como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”.

Para Thorndike, además de la inteligencia social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la abstracta –habilidad para manejar ideas- y la mecánica- habilidad para entender y manejar objetos-.

Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teoría de ‘las inteligencias múltiples’ del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea (“Frames of Mind”, 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. A grandes rasgos, estas inteligencias son:

Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.

Inteligencia Lógica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.

Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.

Inteligencia Visual – Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.

Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.

Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.

Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.

Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner definió a ambas como sigue:

“La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado… ”

Y a la Inteligencia Intrapersonal como “el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta…”

LA APARICIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuñaron un término cuya fama futura era difícil de imaginar. Ese término es ‘inteligencia emocional’.

Hoy, a casi diez años de esa ‘presentación en sociedad’, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o empresariales ignoran el término o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro de la atención en todo el mundo, a través de su obra ‘La Inteligencia Emocional’ (1995).

El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear las categorías establecidas a propósito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se han dedicado a desentrañarla: llámense Psicología, Educación, Sociología, Antropología, u otras.

COMPETENCIAS EMOCIONALES

Cada una de las 5 Habilidades Prácticas de la Inteligencia Emocional, fueron a su vez subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes competencias. Estas capacidades son:

Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son:

– Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.

– Correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
– Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

Autorregulación: Se refiere a manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos. Las competencias emocionales que dependen de la autorregulación son:

– Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
– Confiabilidad: mantener estándares adecuados de honestidad e integridad.
– Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral.
– Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
– Innovación: sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

Motivación: Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas.

– Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral.
– Compromiso: matricularse con las metas del grupo u organización.
– Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
– Optimismo: persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse.

Empatía: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros.
– Comprensión de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compañeros de trabajo.
– Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.
– Servicio de orientación: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente.
– Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a través de distintos tipos de personas.
– Conciencia política: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, así como el poder de las relaciones entre sus miembros.

Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Este objetivo depende de las siguientes capacidades emocionales:

– Influencia: idear efectivas tácticas de persuasión.
– Comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.
– Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.
– Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
– Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
– Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
– Colaboración y cooperación: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
– Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas.

LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LA PIEL

El tacto no ha sido estudiado ampliamente como otros canales de comunicación.La piel es la envoltura del cuerpo, es el límite con el exterior, es sensible al calor, al frío, a la presión y al dolor. El grado de sensibilidad varía según el estado emocional del sujeto, y la zona del cuerpo de que se trate. Todo cuerpo humano posee zonas erógenas, zonas cosquillosas y zonas más insensibles.

El tacto, el gusto y el olfato son órganos de los sentidos que actúan en proximidad, la vista y el oído pueden recibir información a distancia.

El tacto es un elemento fundamental en las relaciones humanas, puede mostrar entusiasmo, ternura, apoyo efectivo, etc.

El acto de tocar es como cualquier otro mensaje que enviamos, y puede provocar tanto reacciones positivas como negativas.

QUIÉN TOCA A QUIÉN, CUÁNTO Y DÓNDE

Hay situaciones que facilitan o inhiben la conducta táctil. Existen investigaciones que sugieren que es más probable que una persona toque a otra en las siguientes situaciones:

• Cuando da información o consejo, más que cuando lo pide.
• Cuando da una orden.
• Cuando pide un favor, más que cuando accede a hacerlo.
• Cuando trata de convencer.
• Cuando la conversación es profunda.
• En una fiesta más que en el trabajo.
• Cuando se reciben mensajes penosos, más que cuando se dan.

En las despedidas suele haber más contactos táctiles que en los saludos.

Es evidente que cada cultura impone sus normas respecto a la conducta táctil a seguir.

Ciertos autores han clasificado los diversos tipos de contacto de acuerdo con los mensajes comunicados, por ejemplo:

1) Funcional-profesional. Es un contacto frío, burocrático, porque es necesario para ejecutar un trabajo, piénsese por ejemplo, cuando vamos a hacernos una extracción de sangre.
2) Social-cortés. Suele realizarse en los rituales de saludo por cortesía, por educación.
3) Amistad-calidez. En este tipo de contacto se expresa afecto por la otra persona, por ejemplo, cuando un amigo coge a otro por el hombro.
4) Amor-intimidad. En este contacto se estrecha el vínculo amoroso. Este tipo de contacto suele ser de los menos estereotipados, y más en relación con las personas implicadas en la relación.
5) Excitación sexual. El contacto tiene como objetivo lograr la excitación sexual.

Lo mismo que el resto de los mensajes emitidos por el ser humano, el mensaje táctil puede confirmar o bien contradecir la información enviada por otras fuentes.

LA ALEGRÍA Y EL BUEN HUMOR

‘LA ALEGRÍA DEL ALMA FORMA LOS BELLOS DÍAS DE LA VIDA’. Sócrates (s. VI a. C.)

La alegría es definida como un ‘grato y vivo movimiento del ánimo motivado por algo halagüeño, y a veces sin causa determinada, que se manifiesta generalmente con signos exteriores’.

Algunas autoridades, como Havelock Ellis, han llegado a considerar a la risa como “un ejercicio religioso, puesto que conduce a una expansión del alma”.
Además de ‘formar los bellos días de la vida’, como dijera Sócrates, la alegría, o el buen humor, son importantes porque no hay aspecto de nuestro diario vivir que les sea ajeno.

Repasemos algunos :

1) LA RISA ES SALUD.
Aristóteles describía a la risa como “un ejercicio corporal valioso para la salud”.
La medicina psicosomática se ha cansado de probar que nuestro estómago, hígado, corazón y todos los órganos funcionan mejor cuando nos sentimos felices. La risa o alegría aumenta nuestra resistencia física y actúa como un inhibidor natural del dolor. Hace millares de años el rey Salomón decía en sus PROVERBIOS: “Un corazón alegre nos hace tanto bien como una medicina, mientras un espíritu quebrantado nos seca hasta los huesos”.

2) LA RISA ES UN MEDIO RÁPIDO, FÁCIL Y GRATUITO DE RELAJACIÓN.
La risa interrumpe la actividad mental : divierte, o más bien relaja la atención, impidiendo así a la mente entretenerse en cuestiones perniciosas. La risa también levanta un espíritu cansado.

3) ‘EL BUEN HUMOR ES UNA DE LAS MEJORES PRENDAS DE VESTIR CON QUE PODEMOS PRESENTARNOS EN SOCIEDAD’.

W. M. THACKERAI, acerca del humor en el trabajo. “Reír es también bueno para los negocios. Puede reducir las tensiones, da vida a las presentaciones y estimula la creatividad. En un ambiente de negocios, cuando a las personas se les permite reír, aunque sea quince segundos, obtienen más oxígeno para el cerebro, lo que les hace pensar más claramente”. También agrega que el humor borra o atenúa las jerarquías, produciendo menos acartonamiento.
En nuestro trabajo diario, la risa es una vacación instantánea y gratuita.

b) En una negociación : LA RISA ES LA DISTANCIA MAS CORTA ENTRE DOS HOMBRES.

4) LA RISA Y EL BUEN HUMOR REJUVENECEN. LA SONRISA HACE QUE EL ROSTRO SE VEA MAS BELLO.

CÓMO FOMENTAR LA RISA Y EL BUEN HUMOR:

Por supuesto, frecuente espectáculos humorísticos, vea películas cómicas, trate de tener en mente siempre algunos chistes.

Para que su buen humor caiga realmente bien, no hay nada mejor que reírse de sí mismo.

Busque el lado gracioso, no de situaciones trágicas, pero sí de los problemas, imprevistos, situaciones embarazosas, etc.

Fomente todo el buen humor que pueda conseguir de otros, y estimúlelo con el suyo propio.

FRASES CELEBRES SOBRE LA RISA Y EL BUEN HUMOR
Decía un rey de la antigüedad : ‘ANOTÉ DIARIAMENTE MIS PESARES, Y CUANDO LOS RELEÍ AL CABO DE POCOS AÑOS, ME MOVIERON A RISA, EN VEZ DE ARRANCARME LÁGRIMAS’.
‘NO CONSEGUIR LA ALEGRÏA ES PERDERLO TODO’.

Robert L. Stevenson

‘ALEGRÍA Y AMOR SON LAS ALAS DE LAS GRANDES EMPRESAS’.
Wolfgang Goethe

‘NO PUEDES EVITAR QUE LOS PÁJAROS DE LA TRISTEZA VUELEN SOBRE TI, PERO DEBES EVITAR QUE ANIDEN EN TU CABELLO’.
Proverbio chino.

‘EL CORAZÓN ALEGRE ES CAPAZ DE CAMINAR TODO EL DÍA. EL CORAZÓN INSENSIBLE A LA ALEGRÍA SE CANSA AL CABO DE UNA HORA’.
William Shakespeare

‘UNA PERSONA SIN SENTIDO DEL HUMOR ES COMO UN COCHE SIN AMORTIGUADORES. SALTA DE DOLOR CON CADA PIEDRA DEL CAMINO’.
Henry Ward

‘…EL ANCIANO RIÓ ESTENTÓREA Y GOZOSAMENTE, AGITANDO SU ANATOMÍA DE LA CABEZA A LOS PIES, Y TERMINÓ DICIENDO QUE AQUELLA RISA ERA DINERO, PUES DISMINUÍA LAS CUENTAS DEL MÉDICO”.
Mark Twain, en TOM SAWYER.

‘VOLTAIRE DIJO QUE EL CIELO NOS HABÍA DADO DOS COSAS PARA EQUILIBRAR LAS NUMEROSAS DESGRACIAS DE LA VIDA : LA ESPERANZA Y EL SUEÑO. PODRÍA HABER AÑADIDO LA RISA”.
Immanuel Kant

‘MUCHA GENTE CREE, dice el comediógrafo francés Marcel Achard, ‘QUE PARA TRIUNFAR BASTA CON LEVANTARSE TEMPRANO.
NO : ES NECESARIO TAMBIÉN LEVANTARSE DE BUEN HUMOR’.

“LA PERSONA QUE HACE TODO LO POSIBLE PARA QUE LA FELICIDAD DEPENDA DE SI MISMA Y NO DE LOS DEMÁS, HA ADOPTADO EL MEJOR PLAN QUE EXISTE PARA VIVIR FELIZ”.

(Seguirá)

¿Cómo trabajar en equipo?

4 julio 2013

“Cuando formas realmente parte de un equipo, has de dar sin esperar recibir nada a cambio. El simple hecho de pertenecer al equipo es suficiente para tu propio crecimiento”.

Introducción

Casi todas las personas desean ser eficaces en su trabajo y verse reconocidas por jefes y compañeros como buenos profesionales. Esta motivación existe y, sin embargo, raras veces puede desarrollarse de manera plena. Quejas comunes son:

• “El jefe no tiene en consideración mis ideas”.
• “Los compañeros sólo piensan en sus propios intereses”.
• “Estamos desorganizados”.

Algunas ideas que debemos tener en cuenta:
• Hacer equipo es comunicar con cada persona.
• Sólo se comunica con cada persona cuando nos interesamos por conocerla y compartir información, esfuerzos, éxitos e ilusiones.
• Hay maneras de conducirse y maneras de jugar dentro del equipo que son muy perjudiciales.
• A pesar de los contratiempos, por los que inevitablemente transcurre la vida de todo equipo, usted puede mantener una actitud positiva que le reportará a la larga muchos beneficios.
• Usted puede aprender algunas habilidades concretas que por lo general ayudan a cohesionar a los equipos de alto rendimiento.

Equipos de Alto Rendimiento
Como seres humanos que somos, necesitamos ser reconocidos por los demás, sentirnos útiles y apreciados. Por eso es una suerte poder trabajar en equipo, porque además de ganarnos el pan tenemos la oportunidad de enriquecernos como personas. ¿Hay algo más importante que disfrutar mientras trabajamos? Posiblemente estas horas representen el 60% de nuestro tiempo diurno, de nuestras vidas…Por consiguiente crear un ambiente de trabajo idóneo es imprescindible para lograr cotas satisfactorias de productividad, pero también para ser algo más felices. Hay una relación proporcional entre la productividad de un equipo y el confort de cada uno de los miembros que lo integran.

Un grupo de profesionales pueden compartir un espacio físico sin trabajar realmente como equipo. Entonces hablaríamos de GRUPO. El trabajo en equipo puede definirse como: “Una actividad u objetivo para cuya consecución forzosamente deben concurrir diferentes personas”.

Esto significa que:
1. Hay una necesidad mutua de compartir unas habilidades o conocimientos.
2. Los profesionales de un equipo se complementan en sus perfiles.
3. Pero además deben tener una relación de confianza, no forzosamente de amistad, una confianza que les permite delegar en la competencia del compañero, y parcelar su trabajo sabiendo que el “otro” cumplirá su parte.
Los elementos básicos que configuran un equipo:
• El tipo de profesional que lo integra y el tipo de actividad.
• La cohesión entre sus miembros.
• La productividad y capacidad de trabajo.
• La creatividad y autorresponsabilidad que sea capaz de desarrollar.
• Los requerimientos externos que les llegan.
• Los apoyos y los medios de que disponen para hacer frente a estos requerimientos.

Un equipo funciona sobre la base objetiva de unas demandas que recibe y unos servicios que ofrece, y sobre otra base subjetiva: la interdependencia y confianza entre sus miembros.

La confianza se produce tras un período de conocimiento mutuo, de probar la habilidad técnica y la calidad humana de los diferentes miembros. Surge entonces el prestigio de cada cual, su capital más precioso en la vida del equipo. Confianza y prestigio van íntimamente unidos: el primero expresa un sentimiento que surge en la relación interpersonal, el segundo la valía técnica demostrada.

Un equipo de alto rendimiento lo definimos como aquel capaz de optimizar los recursos de los que dispone (materiales y humanos) para producir bienes o servicios por encima de la media producidos por equipos similares. Un equipo de alto rendimiento pocas veces sabe que lo es.

Podemos basarnos en varios criterios para afirmar que un equipo está situado en la franja de alto rendimiento:
• Da respuesta a los requerimientos de productividad con menores recursos humanos o materiales que otros equipos similares.
• El motor del grupo es la mayoría de sus miembros: apenas hay personas gravitando en la periferia, o claramente rechazadas por su falta de calidad técnica o humana.
• El equipo mejora los procedimientos existentes a fin de obtener los mismos resultados con menos esfuerzo.
• También se caracteriza por inventar nuevos procedimientos, en un proceso de cambio permanente. Adquiere por tanto la rutina de la innovación.

Buenos profesionales hacen buenos equipos pero también buenos equipos hacen buenos profesionales, lo que a la larga supone un enriquecimiento social.

Probablemente usted ya está trabajando en un equipo, su equipo tiene tres aspectos clave que lo describen:

1. El momento que vive el equipo: ¿es un equipo animado, con ganas de avanzar, con nuevos proyectos y alta creatividad? O por el contrario, ¿se encuentra en regresión?
2. La dinámica interna del equipo: ¿es un equipo que acaba de empezar o por el contrario se encuentra en su madurez? ¿los papeles están bien repartidos?
3. La orientación básica del equipo: ¿se orienta el equipo hacia el logro de beneficios personales, o más bien hacia la obtención de productos u objetivos?

Examinemos sucesivamente los tres aspectos empezando por el momento en que se encuentra su equipo:

EQUIPO EN EXPANSIÓN

El equipo en expansión tiene muchos requerimientos externos y suficientes medios para hacerles frente. Los miembros que lo componen se cohesionan por necesidad, por simple supervivencia, pues de lo contrario no serían capaces de estar a la altura de las circunstancias. Por lo general las personas están ilusionadas por la expectativa de beneficios pero, ¿qué ocurre cuando esta expectativa no existe? En tales casos su motivación gravita sobre el miedo a la autoridad (y/o al despido), porque deseen mantener o adquirir prestigio, o porque piensen que su esfuerzo será recompensado en un futuro.

Los equipos en expansión suelen percibirse como equipos que apenas tienen tiempo para el trato interpersonal. Se vive en el límite del agobio. El líder del grupo aprende a delegar casi por fuerza y los diferentes miembros pueden desarrollar sus capacidades con un amplio margen de maniobra y creatividad. Esto es una ventaja pero también un inconveniente, pues bastantes veces lleva a descoordinar actividades, cuando no a duplicar esfuerzos.

Un equipo no puede permanecer indefinidamente en expansión sin que se establezca un equilibrio entre esfuerzo y premio.

EQUIPO EN REGRESIÓN
El equipo en regresión puede serlo porque sus capacidades exceden a las demandas o porque se ve incapaz de afrontar dichas demandas. En el primer caso estaríamos frente a un equipo donde se necesita redimensionar la plantilla.

El equipo en regresión es un equipo desmoralizado, donde la productividad deja de ser el norte de su preocupación. Los miembros más creativos y activos son mirados con recelo.

EQUIPO EN PUGNA
Un equipo puede estar peleado por muchos y variados motivos, pero casi siempre porque hay un desequilibrio entre:
• Lo que se da (es decir: Trabajo) o puede darse (por ejemplo: Creatividad), y lo que se recibe (en general: Salario) o podemos repartirnos (por ejemplo: Prestigio).
• Los de arriba y los de abajo, eso es, los que mandan y los que obedecen, no se entienden.
• Los de la derecha y los de la izquierda (en un sentido de camarillas) no se entienden.

EQUIPO ESTABLE
Al cabo de unos años casi todo equipo llega a estabilizar su situación. Algunos funcionan solos: las tareas son tan claras, las demandas tan regulares y el sistema de retribución e incentivos tan ajustado, que asemejan un reloj perfectamente calibrado. Cuando hay que trabajar más todo el mundo sabe cuál es su papel, qué se espera de él o ella, y el beneficio que recibirá por el sobreesfuerzo.

La Motivación
Si la clave de un equipo es la motivación de sus miembros, ¿cómo aunar voluntades e incrementar esta motivación para asegurarnos equipos eficientes?

Excepto para equipos en condiciones de trabajo muy bien planificadas, casi todos pueden estar en la categoría de estables o en pugna dependiendo de:
• El Responsable del Equipo.
• La presencia de conflictos interpersonales.

Los conflictos interpersonales aparecen casi siempre porque hay “buenas razones” para ello.

Lo primero que un responsable de equipo debe lograr no es tanto que su gente esté motivada, sino sencillamente que ¡no se pelee! Su primer y más importante paso debe ser limar todo tipo de asperezas, casi siempre fruto de la tensión organizativa a la que está sometido el equipo.

Los tres pasos iniciales para motivar son:
1. Lograr relaciones positivas entre las personas.
2. Cada persona debe ocupar un lugar en el equipo.
3. Discriminar a los que no cumplen.

Lograr relaciones de calidad entre los miembros de un equipo resulta muy importante por ello le invitamos a que se aproxime a una autoevaluación:

1. Cuando entra a trabajar, ¿saluda a sus compañeros de manera personalizada?
2. ¿Se relaciona exclusivamente con una parte del equipo o mantiene conversaciones amistosas (aunque sean breves) con la mayoría?
3. Si come con sus compañeros, ¿hablan exclusivamente del trabajo?
4. ¿Se organizan pequeñas celebraciones cuando acontecen bodas, nacimientos u otros eventos destacables?
5. ¿Trata de aprender de sus compañeros y subordinados?
6. Cuando alguien expone una idea novedosa, ¿su primera reacción es defensiva (de prevención) o por el contrario, trata de encontrar el aspecto positivo de la propuesta?

La gracia de un responsable/coordinador/supervisor consiste en acomodar dentro del equipo a cada persona.

Una persona apreciada es una persona proclive a cooperar. En un equipo donde cada miembro cuenta con una parcela de poder reconocida y respetada por todos, la autoestima aumenta. Esta parcela puede o no ser una parcela de responsabilidades remuneradas, e incluso a veces ni tan siquiera será una responsabilidad concreta: puede tratarse de un status oficial de “experto en tal materia”.

El tercer punto es tener una política de incentivos discriminante. No hay incentivos cuando el premio (sea cual sea este premio) se lo lleva por igual la persona trabajadora o la persona perezosa. Discrimine con ecuanimidad, tratando siempre de diferenciar las emociones de las realidades, sin dejarse llevar por el rencor, y sus actos indicarán al resto de compañeros cuáles son las actitudes premiadas, las actitudes que “hacen equipo” y por el contrario las que lo perjudican.

Las Etapas vitales de un equipo
Los equipos atraviesan por diferentes fases que condicionan en gran medida su cohesión y rendimiento. Podemos distinguir una situación de partida.

La mejor de las situaciones de partida posibles sería cuando:
• Un equipo se constituye a partir de la libre voluntad de sus miembros, eso es, porque sus componentes se han escogido entre ellos a partir de la afinidad interpersonal y la capacidad técnica.
• Inician una tarea bajo la mirada de un organismo, jefe o audiencia dispuesta a sancionarla positiva o negativamente.
• Obtienen beneficios en relación a la calidad y cantidad de trabajo realizado.

La peor de las situaciones sería cuando:
• Estamos en presencia de una actividad monótona, rutinaria y anónima, donde el valor añadido de las decisiones individuales es casi nulo.
• La composición del equipo va cambiando sin ningún criterio de idoneidad y sin que el equipo o su responsable tengan poder de decisión alguno.
• No hay sanciones: ni positivas ni negativas, como tampoco un beneficio económico relacionado con la productividad.

Bien, este equipo empieza a andar: estamos en la infancia del equipo. Los equipos jóvenes (entendiendo por joven no la edad cronológica de sus miembros, sino el tiempo de contacto entre las diferentes personas) deberán esforzarse para transitar de un mero grupo a un equipo. Lograr ser equipo es una tarea que requiere esfuerzo voluntarioso y consciente, esfuerzo destinado a superar los siguientes retos:

a) Establecer lazos interpersonales de cooperación, afecto y jerarquía.
b) Progresar en la fijación de objetivos y metas.
c) Tomar decisiones, aceptarlas y…¡ponerlas en práctica de manera consecuente!
d) Percatarse de los procesos que están llevando a cabo, analizarlos, decidir quién o quienes son los responsables (o propietarios) de dichos procesos y delegarles la confianza del equipo para que ejecuten dichos procesos.

La persona que atiende las llamadas es propietaria del proceso: atención telefónica de los clientes. Pero esta persona se verá motivada no sólo porque se la reconozca responsable de este proceso, sino porque participa de un Ethos (bondad moral del mensaje y por extensión de quién actúa como fuente de información o persuasión) colectivo caracterizado por el esfuerzo y el orgullo de sentirse parte de un “buen equipo”.

El Ethos colectivo puede construirse a partir del egoísmo o la solidaridad:
• A partir del egoísmo cuando se estimula la ganancia y la competitividad entre los miembros.
• A partir de la solidaridad cuando se estimulan los incentivos grupales, las ganancias y el prestigio obtenidos por el conjunto del equipo.

Los seres humanos encontramos motivos para el esfuerzo a partir de tres fuentes: ganancia material, pertenencia a grupo o crecimiento personal.

Quién diseña la vida de un equipo debe decidir cuál es la parte de la química de nuestra condición humana que va a ser estimulada, para así lograr esfuerzo y cohesión, y transitar hacia un equipo estable y maduro.

Un equipo llega a su madurez cuando sus componentes dejan de experimentar la necesidad de autoafirmarse. Su lugar queda claro. Cada cual tiene su papel y un sistema de relaciones a su alrededor.

Los equipos maduros se distinguen porque tienen una superposición entre los papeles formales (las jerarquías) y una red de relaciones afectivas. Esta red afectiva nos hace sentir “entre amigos” o “entre técnicos”, nos aproxima a unos y nos distancia de otros. La red emocional de los equipos maduros explica casi siempre las llamadas “agendas ocultas”. Las agendas ocultas son intereses u objetivos que no pueden ponerse encima de la mesa porque en el fondo son inconfesables. Responden a rencillas, rencores, ambiciones, venganzas, prejuicios, conflictos históricos o deseos contrarios a los objetivos explícitos del grupo, o a las normas que el equipo se ha dotado. Pueden dirigirse contra el responsable del grupo o contra otros compañeros o grupos de compañeros.

Las agendas ocultas pueden dar lugar a:
• Luchas por el liderazgo de la organización.
• Envidias entre compañeros
• Resistencia a la tarea, o a cambiar algún procedimiento.
• Rumores para menoscabar la cohesión del equipo.

¿Qué podemos hacer cuando somos víctimas de las agendas ocultas?

• IGNORARLAS si sus efectos son limitados o afectan a una pequeña parte del equipo, y en todo caso cuando prevemos que van a tener una vida forzosamente breve.

• COMBATE SILENCIOSO, basando el contraataque en relaciones interpersonales que aíslan al componente del equipo protagonista de la agenda.

• RACIONALIZAR LA SITUACIÓN, apelando al sentido de madurez del equipo para no dejarse influir por emociones negativas de una parte de sus miembros, pero siempre con alusiones impersonales a las agendas ocultas.

• CARTAS BOCA ARRIBA, eso es, desvelar públicamente las operaciones de acoso y derribo. Esta estrategia debe reservarse para momentos de clara superioridad, y tiene la desventaja de herir el amor propio de quien va a perder.

La dinámica de los equipos de alto rendimiento

Usted no trabaja con personas intrínsecamente buenas o malas: las personas y las relaciones intraequipo no nacen, se hacen a cada momento. Y por ello la primera condición para lograr equipos de alto rendimiento es ajustar sus análisis a las causas primarias, secundarias y terciarias que están en la base de las dificultades y conflictos.

¿En qué consiste realizar análisis de causas primarias, secundarias y terciarias?
• Una causa primaria o primordial: una persona que en concreto llega tarde al trabajo o no se esfuerza o se pelea…y que actúa así movida por sus “razones” o “intereses”.
• Una causa secundaria u organizativa: no hay relojes que controlen las entradas y salidas de los empleados, hay una escasa intervención en los conflictos que surgen entre los trabajadores, no se producen entrevistas de rendimiento,…
• Una causa terciaria o de diseño: un sistema o varios sistemas no funcionan adecuadamente. Por ejemplo: no hay un sistema de incentivación sobre el rendimiento o este sistema tiene serios errores de concepción.

No basta considerar la valía de una persona en abstracto…debemos verificarla en y para ese equipo en concreto. Un equipo de alto rendimiento empieza en la fase de selección: el mismo proceso de selección debe “explicar” a los candidatos el tipo de esfuerzo que se les pide, el tipo de ambiente laboral por el que están apostando. ¡Un buen proceso de selección es el mejor curso preparatorio para entrar en el Ethos, es decir, en el esfuerzo y en la filosofía, de un equipo de alto rendimiento!

Cuidar del trabajador es cuidar de la relación que dicho trabajador establecerá a su vez con el entorno.

Las personas de un equipo tienden a agruparse por afinidades: en general es bueno que surjan dichas afinidades. En cambio cuando mezclamos los que a nuestro entender son “buenos” trabajadores con otros “mediocres”, con la esperanza de que los primeros contagiarán con sus virtudes a los segundos…podemos obtener exactamente la ecuación inversa, dependiendo de muchos factores y un poco también del azar.

Los conflictos son inseparables de la condición humana. Hay que afrontarlos con naturalidad, sin dramatismos, aplicando las siguientes normas:
• En general procure que sea la propia persona quien afronte las situaciones conflictivas que hayan surgido.
• Cuando alguien se le queje de una tercera persona evite decir: “Ya hablaré con ella de eso” y en cambio diga: ¿Has hablado de eso con ella? ¿Cuándo piensas hacerlo?
• Cuando se produce una situación de claro enfrentamiento entre dos personas, evite quedar entre medio y desviar sus iras hacia usted, como manera de saldar sus diferencias.
• Cuando exista animadversión de una parte del equipo hacia una persona en concreto, y haya motivos para ello, trataremos de crear situaciones en las que esta persona pueda recuperar cierto prestigio, sin que por ello se note obligada a devolvernos un favor.
• Cuando dos grupos de personas están enfrentados procure no verse envuelto en alguno de los bandos, pero si ello es imposible, trate de cambiar los prejuicios de sus amigos antes que los de sus enemigos.

Usted tiene un relieve del equipo en su mente: los valles del equipo son las personas que “cuentan poco”; las montañas, aquéllas que usted valora como “claves”. Una de las tareas para asegurar cohesión de equipo es hablar y comunicarse con los valles del equipo, a fin de igualar el terreno con las montañas. Puede hacer auténticos descubrimientos, entre otras razones porque algunos valles en realidad cuentan mucho en la vida del equipo y usted posiblemente no se había dado cuenta de ello.

Vamos ahora a ver los diferentes papeles que podemos encontrar dentro de un equipo:

• PAPEL CONDUCTOR
Le interesa la estrategia, el camino a llegar.
Fija metas.
Modera las reuniones, discusiones.
Evita las rencillas personales.
Se compromete.
Anima al grupo.
“Todos somos responsables”.

• PAPEL ORIENTADO A LA TAREA
Técnico en procesos.
Espíritu práctico: va al grano.
“Lo importante son los resultados”.
“Aunque te encuentres mal, ante todo eres profesional”.
“Menos filosofía y más cosas concretas”.

• PAPEL ORIENTADO A COHESIONAR
Anima las reuniones.
Proporciona “caricias” a la gente: “que bien se te ve”, etc.
Armoniza grupos e intenta que todo el mundo participe.
Organiza eventos sociales.
Da noticias: “Fulanito espera un bebé”.
Se solidariza con los débiles del grupo.

• PAPEL ORIENTADO A LAS AGENDAS OCULTAS
“Eso no puede funcionar”.
“Otras personas lo harían mejor”.
“Esta empresa es un desastre”.
“Los jefes son los jefes y están para fastidiarnos”.
Los equipos de alto rendimiento necesitan un equilibrio entre papeles de tarea y papeles de cohesión. En general resulta más difícil encontrar personas que sepan cohesionar que personas orientadas a tareas. Hay muchas personas capaces de trabajar duro, pero muy pocas capacitadas para hacer su entorno agradable.

En cuanto al papel del conductor, se espera de él que sea el más esforzado y mejor técnico.

Los equipos de alto rendimiento deben mantener un sabio equilibrio entre su rendimiento y las tareas de cohesión interna. No deben olvidar que su razón de ser es la tarea, pero tampoco que su éxito está en el clima interior que se crea.

Un equipo de alto rendimiento sólo llega a serlo cuando cualquiera de sus miembros es capaz de un gesto de generosidad hacia otro compañero sin esperar nada a cambio. La cohesión de un equipo se basa en el aprecio y alguien del equipo tiene que empezar a hacer gestos de generosidad y aprecio para que se difundan como una mancha de aceite.

Bibliografía consultada:
M. Couto, “Como hablar bien en público”, Ed. Gestión 2000
Solomon M., “Que decir cuando…”, Editorial Pirámide”
F. Borrell, “Comunicar bien para dirigir mejor”, Ed. Gestión 2000
F. Borrell, “Como trabajar en equipo”, Ed. Gestión
Eiser, “Psicología Social. Actitudes, cognición y conducta social”, Ed. Pirámide
R. L. Genua, “Cuidado con lo que dice…”, Ed. Gestión 2000
D. Robinson, “Cómo potenciar su imagen”, Ed. Gestión 2000
Breakwell, “Como realizar entrevistas con éxito”, Ed. Gestión 2000
Bion, “Experiencias en grupo”, Ed. Paidos
Langdon, “Como ser el mejor lider”, Ed. Gestión 2000

NUEVOS ENFOQUES

31 mayo 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia,

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El nuevo conocimiento, las nuevas tendencias (ya un tanto añejas, pero vigentes) que el/la debe conocer, utilizar, para el trabajo en el aula y alcanzar una mejor calidad en el desarrollo del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, provienen de enfoques innovadores.

Si no contamos con el conocimiento del amplio repertorio de lo que nos ofrecen los nuevos enfoques, poco puede realizar el/la maestr@ innovador/a en el aula. Los materiales serán simples instrumentos mecánicos con énfasis en el lúdico y la repetición y memorización será el recurso a la mano para poder evidenciar un rendimiento regular de l@s alumn@s.

El aporte de Vygotsky, de Novack, de Ausubel y otros desde el campo psicológico es importante e innovador. Lo interesante es ponerlo en práctica desde lo pedagógico. Exige una profundización en las lecturas, formar equipos de reflexión en la escuela, debates, diseñar unidades de aprendizaje desde los aportes y desde el conocimiento de nuestr@s alumn@s en el aula, Pero allí no se agota este repertorio de innovaciones, de nuevos enfoques y propuestas. Robert Young nos ofrece un nuevo elemento a tener en cuenta entre maestr@s y alumnos y alumnas. De ello dependerá la comprensión y el desarrollo de la capacidad de l@s alumn@s para la resolución de los problemas. El término que nos invita a trabajar y pensar R. Young es “teoría crítica”. Entenderla como tal tiene varias ventajas: facilita recordar que se la entiende como método crítico; y permite ver los nexos entre la crítica en el terreno de la ciencia natural y social y también en la moral, el arte y la literatura. La crítica puede ser positiva y negativa. También refiere a otra capacidad como es resolver problemas, en lugar de la denominada adquisición de conocimientos. Y dice que esto nos relaciona con el pensamiento de Dewey que expresa que la única falla entre la educación y la vida es la temporal y accidental, que media entre todo preparativo para hacer algo y la acción real.(YOUNG, Robert. Teoria crítica de la educación y discurso en el aula. Temas de educación. Paidós. Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. España, 1992).

¿Qué interrogantes nos suscitan estas líneas? Distintas reacciones tal vez. Pero es un llevarnos a revisar el proceso educativo desde sus inicios hasta nuestros días con una serie de cambios y modificaciones a nivel de conductas, conceptos, estrategias. Y nos sitúa en el ritmo de los cambios que debemos afrontar, que llama la escalonada y potencial destructividad que tendrán que afrontar las nuevas generaciones al ingresar al próximo milenio, en comparación a los cambios benignos que existieron en la historia.

El mensaje propuesto es que tenemos que cambiar nuestras tácticas de resolución de problemas. Necesitamos ser más solidarios, más cooperativos, más universales y holistas, invita a una evolución de nuevas formas de vida. La teoría crítica es una teoría sobre la resolución racional de problemas que se abre a nuevos puntos de vista y a nuestras soluciones. En el campo educativo el mensaje es tratar de mostrar cómo la escolaridad puede ser educativa en el sentido pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los alumnos en forma evolutiva. Young acota, que “en muchos sentidos, es cercana a la teoría pedagógica de Dewey, pues creo que ha explicado mejor los actos educativos y la comunicación entre docentes y discentes. Del mismo modo que Dewey, (Dewey, J. la educación y la democracia, Madrid. Ediciones de la Lectura, 1926 (1916) los teóricos críticos consideran que los métodos democráticos de resolución de problemas son los más eficaces para las comunidades. Como Dewey, consideran que la comunicación franca es esencial, tanto para la resolución de problemas comunicativos, como para el buen desarrollo de la capacidad de resolver problemas de l@s alumn@s en las aulas. A diferencia de Dewey, la teoría de la crítica, en particular la creada por Jürgen Habermas y los pedagogos que se han basado en su obra, ofrece una base para analizar detalladamente ejemplos reales de interacción en el aula, análisis que puede identificar las limitaciones comunicativas a las oportunidades de aumentar la capacidad de resolver problemas de los discentes. La teoría de la crítica puede poner la base para una lingüística educativa crítica (YOUNG, Robert. Op.Cit.)

Y avanza luego, manifestando que este tipo de lingüística ya empezó. David Corson se sirve de ideas críticas para proponer un modelo de políticas democráticas en el plano escolar, demostrando que el ideal de Habermas de un habla franca y sin trabas puede ayudar a pensar críticamente sobre la comunicación en la escuela.

Finalmente, Habermas distingue entre la teoría crítica propiamente dicha –que es la teoría de cómo aprende el género humano- y la crítica (comprendida la crítica inmanente y la crítica ideológica) ¿Qué concepto tiene nuestr@s maestr@s sobre la relación que existe entre la educación y la comunicación? ¿Cómo establecer la comunicación en el aula entre pares y entre adultos y menores? Temas que recientemente se van tratando y que van abriendo caminos y pautas para desarrollar estrategias que permitan introducir una actitud crítica y a la vez una comunicación fluida que tiene como eje el respeto al otro, la acogida, la solidaridad y la equidad en el reconocimiento, el respeto a lo intercultural. Apropiarse del conocimiento de este enfoque y luego trazar estrategias para incorporarlo en el desarrollo de los lineamientos curriculares y en el manejo de las relaciones en el aula, en la escuela y la comunidad, son retos profesionales que el y la maestr@ tiene que asumir con propiedad.

Un nuevo enfoque que se viene trabajando –experimentando es la denominada educación para la comprensión. Es una propuesta pedagógica que surge como resultado de una amplia investigación, y que les exige a l@s alumn@s a pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado a cuanto aprendieron; que exige del docente un ajustado conocimiento del marco conceptual y de sus elementos.

Este tipo de enseñanza implica desarrollar la comprensión, es decir,hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.(BLYTHE, Tina y colaboradores. Le enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Paidós, Redes en educación. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999.) si recordamos lo anterior visto respecto al aprendizaje significativo, muchos docentes han asumido el compromiso para despertar en sus alumno@s un interés reflexivo hacia las materias que aprenden y cómo los ayudan a establecer relaciones entre su vida y la asignatura; entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente, y entre el presente y el futuro. Aquí se dan tres maneras de aprendizaje que se desarrollan a través de directrices que se denominan Marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Si analizamos esta propuesta diremos que la idea no es nueva, pues esta ha sido una de las metas de la enseñanza y todos los maestros y maestras enseñan para la comprensión si se analizan las actividades que desarrollan. Para abordar determinado tema designado, el maestro planifica su unidad de aprendizaje y diseña una estrategia que tiene mucha relación con el grupo de los alumnos y alumnas del aula. Mucha claridad en la explicación de conceptos. Hasta auí todo lo referente al mediador docente. Lo que es muy trabajoso es colaborar para que l@s alumn@s adquieran comprensión. Son diversas sus reacciones ante cada eje temático; se les complica el establecer conexiones entre lo que ha aprendido en la escuela y las actividades que realiza fuera de la escuela. .(BLYTHE, Tina y colaboradores Op. Cit.) Entonces ¿qué hacer?

Una reflexión al respecto ayudará a comprender mejor: ¿qué diferencia existe en el saber y el comprender? Se dice que se sabe cuando podemos decir o manifestar, cada vez que nos pidan una explicación sobre determinado objeto, concepto. Podemos comunicar el conocimiento que tenemos o podemos demostrar una habilidad. La comprensión, por el contrario, requiere de cirta sutileza para proyectos más allá del hecho de saber. Es trascender el hecho de saber, que tiene que ver con nuestro desempeño, que “juega” entre el sentido común (respuesta/apreciaciones lógicas) con algunas fuentes de la ciencia cognitiva actual. La comprensión implica la capacidad de hacer con un tópico de una nueva manera. Creatividad, propiedad, regionalidad, sello personal, implica la comprensión.

El saber sugiere, tiene un principio, apropiación y comunicación. La comprensión se desarrolla en un proceso continuo, se enriquece, por la experiencia, el nuevo conocimiento.

En la preparación de las unidades de aprendizaje el maestro debe prever las motivaciones, las aplicaciones y conexiones que van a ponerse al alcance de los alumnos. Esto debe llevar a innovar el sistema de la clase, de la forma de interactuar, de la forma de evaluar (medir el grado de comprensión). Complejo el problema y tema de comprender en educación, pues requiere del maestro y la maestra poder llevar a cabo una diversidad de acciones o “desempeño” que pongan de manifiesto que lo que se enseña se entiende y que es capaz de ampliarlo, y que es capaz de ampliar el conocimiento y utilizar formas innovadoras.

Los nuevos enfoques, las nuevas formas que se vienen experimentando, innovando brindan al profesional de la educación una permanente oportunidad para poder actualizarse, renovarse y ser más competitivo y eficaz en el desempeño de su trabajo profesional cotidiano en el aula. Un maestro, una maestra “engarzado” en el engranaje de la innovación, en el estudio permanente, comprendido y no analizado desde otras vertientes para alimentar el debate solamente, sino apropiándose de las nuevas perspectivas, podrá ser el depositario de la grana responsabilidad de interactuar con l@s educando@s, de manera eficiente. Así podrá garantizar que la enseñanza que brida es de calidad y trasciende los lineamientos curriculares. Éstos le sirve de motivación y apoyo, nunca de límite. La inteligencia y capacidad de comprensión de l@s niñ@s que reciben en el aula es inconmensurable si se sabe cultivar, si se sabe motivar, interesar. No es con pautas, recomendaciones excesivas que el/la niñ@s desarrollará su creatividad y responsabilidad. La libertad es clave en este proceso. Pero este que es de otro contenido, no lo podemos dejar de ver. Así en el discurrir de este documento, estamos ejemplarizando el proceso que debemos desarrollar con l@s niñ@s, pero primero en nosotros mismos tenemos que dar los pasos de la reconversión pedagógica, metodológica. Pues “nadie da lo que no tiene”, y si vemos que en nuestros centros de formación nos dieron poco y la realidad nos exige mucho, debemos valernos de lo necesario e importante pedagógicamente hablando, para poder aspirar a brindar una educación de calidad; con sello pedagógico.

Pero podría surgir la pregunta que Greespan y Benderly se hacen, a partir de su investigación: ¿cómo aprenden la mayoría de los niños a pensar? Observando a bebés y niños delimitaron una serie de etapas. Expresan que un bebé empieza a aprender del mundo que lo rodea a partir de los medios que están a su disposición. En esta etapa de su vida son las sensaciones más elementales: el tacto y el sonido. Hace mucho tiempo que se conoce cómo los bebés aprenden a atender, a discriminar y a integrar estas sensaciones. Paralelamente las emociones se van desarrollando. Cada sensación que el/la niñ@ registra origina lo que llamamos y conocemos como afecto o emoción. El /la niñ@ responde de acuerdo al efecto físico y emocional que se ejerce sobre su persona. Greespan dice que “El niño puede sentirse seguro cuando la mamá la abraza, o sentir miedo cuando se lo quita de encima. A medida que la experiencia del bebé va evolucionando, así impresiones sensoriales se van asociando, progresivamente, a los sentimientos. Esta codificación dual de la experiencia constituye la clave para comprender la forma en que las emociones organizan las capacidades intelectuales y crean, realmente, un sentido del sí mismo. (GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I. EL CRECIMIENTO DE LA MENTE y los ambiguos orígenes de la inteligencia. Paidós Transiciones, 1997 1ªedición. Buenos Aires. Argentina).

Existe en este mundo de la globalización y marketing una cierta “euforia” por el descubrimiento de lo que se denomina “la inteligencia emocional”. Quienes venimos caminando por el campo de la pedagogía, sabemos que el “descubrimiento” no es de hoy, es algo que en las clases de Psicología del Niño y adolescente, tímidamente nos dejaron caer esta percepción: los seres humanos empezamos a asociar los fenómenos y los sentimientos, muy al comienzo de nuestra existencia ((GREESPAN, S.J. y BENDDERLY, B.I.). Y siguiendo con lo que nos dieron en los años de formación, sabemos que los niños y niñas van creciendo y exploran, cada vez más el mundo que los rodea, las emociones que van sintiendo les “ayudan” a comprender nociones tan sencillas como caliente o frío. Aparentemente son físicas, pero el/la niñ@ aprende “demasiado caliente”, “demasiado frío” y ”atemperado” mediante los baños que se da a diario. También es capaz de percibir sensaciones más complejas como grade, pequeño; aquí o, allá. Cerca, lejos, son precepciones y sensaciones que las va asimilando. Antes de saber contar el/la niñ@ debe ser capaz de expresar, al inicio con gestos, antes de expresarse con palabras que un objeto se encuentra “lejos”o que los alimentos están “por llegar”. Cada percepción sensorial forma parte de un código dual. Las percepciones las calificamos de acuerdo a sus características físicas como por las experiencias emocionales que se asocian a ella.

Greespan manifiesta que esta codificación doble permite que el/la niñ@ puede referirse “transversalmente” a cada recuerdo o experiencia en un “fichero” mental de fenómenos y sentimientos y pueda reconstruirlo en cada necesidad. Archivando tanto en “comer” como en “sentirme cerca de mamá”, por ejemplo, cada comida se asocia, finalmente, con otras experiencias para crear una descripción rica y detallada, pero inherentemente subjetiva, del mundo emocional o sensocial del niño. (Greespan, S.I y Bendderly, B.I. Op.Cit.). Lo emocional en la experiencia orienta el acceso al “fichero” y, a establecer significados correspondientes y pertinencias sustenta el desarrollo del pensamiento lógico.

Se han puesto a pensar ¿cómo si desconocemos este proceso se “trauma” al niño y a la niña, por ejemplo en una clase de matemáticas, o de ciencias, o de lengua, o de cualquier otra disciplina? ¿Cuánto han desarrollado estos niños y niñas sus sentimientos y su pensamiento lógico? Qué complejo es el ser maestr@, pero aquí radica lo que el maestro Walter Peñaloza expresaba sobre el ser maestr@. El maestr@ debe ser artista, pues tiene que conjugar saberes, pareceres, ciencia y virtud en el desarrollo de su profesión. Es teniendo ese “genio” que el maestr@ se convierte en pedagogo. “Si un niño descubre en su profesor, por ejemplo, la misma firmeza moderada y respeto afectuoso que percibe en su casa, entonces obrará de acuerdo con la señal “Hablar de forma educada y obedecer”. Si el profesor provocara sentimientos de humillación o de sobreestimulación, entonces, probablemente, actuaría de forma totalmente diferente (Greespan, et alt,),quienes tenemos experiencia de aula, sabemos qué nos quiere decir este mensaje. Muchos descuidamos ese pequeño gran detalle que proviene del conocimiento de nuestr@s alumn@s, tanto como del aula material o de los instrumentos administrativos.

Atender y reflexionar sobre este detalle puede ser la llave para remontar el sendero del llamado fracaso escolar, de la repitencia, de la deserción tan atractivo en nuestras escuelas y estigma de nuestros educand@s.