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El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (III)

5 febrero 2014

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Los límites de la estandarización

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) abogó en los inicios de este siglo por un cambio en la estrategia de las reformas educativas orientado hacia el desarrollo de estas nuevas competencias y capacidades. Mi libro Teaching in the knowledge society (Hargreaves, 2003) se basa en este argumento y expone el caso de las escuelas de la sociedad del conocimiento que se focalizan en habilidades como la creatividad, la innovación, la flexibilidad, la resolución de problemas y el trabajo en equipo como motor de iniciativas empresariales, así como de habilidades y disposiciones hacia la inclusión, el desarrollo emocional, la creación de comunidades y una conciencia cosmopolita como parte integral de una democracia social.

 Tony Wagner en su libro The Global Achievement Gap (2008) se hace eco de la promoción de las habilidades empresariales para el siglo XXI, aunque dedica menor atención a las virtudes democráticas que deberían acompañarlas. Una destacada comisión convocada por el Centro por la Educación y la Economía (New Commission on the Skills of the American Workforce, 2007),4 formada entre otros por supervisores, directores ejecutivos y dos ex ministras de Educación, también señala que la obsesión estadounidense con las pruebas y el tratamiento estandarizado de contenidos básicos de lengua y matemática estaría destruyendo la capacidad para ser económicamente creativos y competitivos.

 En su libro Under Pressure, Carl Honore (2008) examina una serie de evidencias internacionales para analizar la efectividad de la hiperpresencia de los padres, el seguimiento excesivo de los niños más pequeños hacia la excelencia deportiva y el exceso de actividades programadas, la sobreinversión y exceso de tecnologías, “las pruebas y los estándares de referencia. ¿Contribuye todo esto en una mayor felicidad, salud e inteligencia de los niños? ¿Los mejores resultados en las pruebas significan que los estándares académicos están mejorando?”.

Como respuesta, Honore señala que: “en todo el mundo, los padres y educadores están llegando a la conclusión que la respuesta a todo lo anterior es no” (Honore, 2008:116). El juego libre y desestructurado está desapareciendo, la lectura por placer está en declinación y la creatividad que requiere tiempo, libertad, flexibilidad, exploración y conversación, está en rápido retroceso.

Gran Bretaña y Estados Unidos, las naciones con mayor preocupación por la evaluación, están en los últimos lugares o muy cerca de estos en la última clasificación de UNICEF (2007) dentro del listado de veintiún países sobre el bienestar de los niños. Una revisión extraordinaria y de gran influencia sobre la educación primaria en Gran Bretaña realizada en la Universidad de Cambridge (BBC, 2009) concluye que la dirección establecida por la reforma inglesa ha vaciado el currículum de la innovación, la creatividad y las necesidades más básicas de los niños de exploración y desarrollo, pues toda la energía de los maestros ha sido orientada a las evaluaciones gubernamentales. Hasta el gobierno británico en su propia revisión ha señalado algunas de estas mismas conclusiones (BBC, 2009).

En un contexto de colapso económico global, sólo los que se niegan a ver la realidad o que huyen de ella toman el camino siempre dudoso de la estandarización.5 Paradójicamente, el interés internacional en las reformas a gran escala ha mostrado que los países que han tenido mayor éxito educativo y económico son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y “aireado”, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba (McKinsey, 2007; Darling Hammond et al, 2009).

En Singapur, con altos niveles de desempeño, se remarca “enseñar menos, aprender más” y se deja un diez por ciento de “espacios en blanco” a los maestros para promover la iniciativa individual y creatividad en su enseñanza. En Finlandia, el líder mundial en los resultados obtenidos en el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA),6 se evitan por completo las pruebas nacionales estandarizadas. Asimismo han alcanzado altos niveles de rendimiento atrayendo maestros altamente calificados a través de condiciones de trabajo favorables, un alto grado de confianza profesional y la misión inspiradora de inclusión y creatividad (Hargreaves, Halasz y Pont, 2008). La provincia canadiense de Alberta, ubicada luego de Finlandia en las clasificaciones internacionales de PISA, en parte, ha asegurado su éxito a través de la asociación con el gremio docente con el objetivo de desarrollar una iniciativa de nueve años de innovación en la escuela que incluye el noventa por ciento de las escuelas de la provincia (The Alberta Initiative for School Improvements).7 Con los colegas Denis Shirlye y Lori McEwen (2009), estoy evaluando precisamente cómo esta iniciativa asegura efectos asombrosos en el aprendizaje.

 En estos contextos de alto rendimiento, el liderazgo se concibe de manera muy diferente a la gestión operativa. En Finlandia, por ejemplo, cuyo caso he analizado con un equipo de colegas de la OCDE en el año 2007, los directores de las escuelas fueron capaces de liderar comunidades de maestros altamente calificados con quienes desarrollaron su curriculum escolar en el marco de una guía nacional amplia. Luego del colapso económico de 1992 y con niveles de desempleo que alcanzaron prácticamente el 20%, los directores fueron capaces de trabajar en culturas de confianza, cooperación y responsabilidad concibiéndose a sí mismos como parte de una sociedad de expertos para lograr reconstruir su nación basada en una sociedad del conocimiento con principios de creatividad (Hagreaves, Halasz y Pont, 2007).

La tendencia hacia la estandarización parece estar en retirada inclusive en las naciones anglosajonas. En Gran Bretaña, muchos padres se oponen a que sus hijos sean los más examinados en el mundo. El gobierno de este país ha puesto fin a todos los exámenes estandarizados en las escuelas secundarias. Gales ha abolido las pruebas nacionales hasta los catorce años (Hargreaves y Shirley, 2009). Estamos al final de un período de quince años de fracaso de las reformas estandarizadas y a gran escala. El interrogante que se presenta es qué podría emerger a continuación y cuáles son las implicancias para el liderazgo educativo.


[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[4] N. de T.: Nueva Comisión sobre las capacidades de la fuerza de trabajo de Estados Unidos.

[5] N. de T.: el autor utiliza aquí la metáfora “educational and economic ostriches and lemmings” para describir a las personas que en términos educativos y económicos se comportan fanáticamente siguiendo lo que dicta el grupo sin mucha conciencia del desenlace desastroso de sus acciones.

{6} N. de T.: las siglas en inglés PISA significan Program for International Student Assessment.

{7} N. de T.: iniciativa por el mejoramiento escolar de Alberta

Bases sólidas para el desarrollo humano (II) (Final)

6 septiembre 2013

El gran reto de la cobertura con calidad y equidad

De acuerdo con las cifras del censo realizado en 2005, en el país hay casi 4,2 millones de niños y niñas menores de 5 años1. De ellos, el 67% no recibe ningún tipo de atención relacionada con cuidado, protección y educación. Es preocupante el hecho de que 1,8 millones de infantes que no están siendo atendidos pertenecen a familias muy pobres (niveles 1 a 3 del SISBEN).

Las principales razones por las que estos niños no son atendidos tienen que ver con factores de demanda y de oferta. De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) aplicada en 2003, el 40% de los padres considera que sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o prefieren que no lo hagan, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay institución cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el problema de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución próxima donde sus hijos puedan recibir atención y educación. Esta situación puede explicar el hecho de que una buena proporción de los niños que reside en el campo ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de atención educativa, lo que facilitaría su integración al sistema escolar y fomentaría su éxito académico.

De otra parte, entre los casi 1,3 millones de niños y niñas con menos de 5 años que reciben alguna forma de atención, el 64% asiste a los hogares comunitarios del ICBF, el 11% a los hogares infantiles auspiciados por esa misma entidad y tan sólo el 24% va a jardines o preescolares oficiales o privados. Estos datos muestran la importancia no sólo de ampliar la cobertura, sino también de fortalecer la atención en el ámbito de la educación, puesto que todavía no se cuenta con proyectos pedagógicos articulados que permitan realizar un tránsito apropiado entre la familia, la educación inicial y el ciclo de básica primaria, garantizando de esta manera el desarrollo de las competencias básicas desde los primeros años de vida.
Finalmente, y a pesar de los importantes esfuerzos en cuanto al mejoramiento de las estadísticas disponibles, el país aún no cuenta con un sistema de información completo, confiable y actualizado que facilite la toma de decisiones, el seguimiento de la gestión de los gobiernos nacionales y regionales y de la implementación de la política, así como la evaluación de la misma. Y en eso también estamos trabajando.

Competencias y articulación entre los diversos actores
La Declaración de Educación para Todos suscrita en 1990 en Jomtiem, Tailandia, afirma que los aprendizajes empiezan con el nacimiento; por ello es fundamental que todos los niños y niñas reciban desde los primeros años una atención apropiada en protección, nutrición, salud y educación, como base para propiciar y potenciar su desarrollo. Este planteamiento es retomado en la Ley de Infancia y Adolescencia recién promulgada. Allí se reconoce que “son derechos impostergables de la primera infancia la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial” (Artículo 29).

La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos. Esto implica que se requiere realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad.

En este proceso educativo se asume la noción de competencia como una construcción del niño o la niña en interacción con otros, para que de forma autónoma reflexione y responda a las demandas del entorno, en función de la retroalimentación que recibe. La competencia implica “estar en condiciones de saber hacer algo en contexto”, así como la movilización de recursos mentales, de información, de perspectiva del mundo por parte del infante en su cotidianidad. Son las experiencias cotidianas reflexionadas y las situaciones-problema las que movilizan las herramientas cognitivas, afectivas y sociales que brindan al niño la oportunidad de avanzar en su desarrollo. Por ello, es indispensable que los diversos actores reconozcan el valor de educar en esta primera etapa de la vida y asuman modelos basados en la orientación y seguimiento de las actividades de los niños y las niñas en sus desempeños cotidianos, proporcionándoles una amplia gama de situaciones exigentes, demandantes, conflictivas, en las cuales puedan poner en juego sus conocimientos, capacidades y emociones, más que enseñanzas formales.

La educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de los niños y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas transiciones sean exitosas, es preciso estrechar los vínculos entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de salud, cuidado y nutrición, al igual que contar con estrategias que articulen entre sí a los actores, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los infantes para que puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de los niños.

En el marco de la descentralización, la responsabilidad por la prestación de los servicios para la primera infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional se hará de manera coordinada con el ICBF y otras instancias como las secretarías de educación y salud y las cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política, fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público y privado.

También es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria, de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven los niños e incorporen los elementos propios de su cultura.

Recuadro 1
Modalidades de atención educativa para la población menor de 5 años

1. Entorno familiar:
Está dirigida a los niños y niñas de familias que, debido a dificultades geográficas o de otro tipo, no pueden acceder a ofertas institucionalizadas tales como los hogares de bienestar o los jardines infantiles. Su propósito es formar a los padres de familia para que asuman el rol de educadores en el hogar. Se parte del supuesto de que la interacción de los niños y niñas con sus padres es vital para su desarrollo, pues son ellos quienes entienden mejor que nadie sus emociones, además de que son los actores más significativos para desarrollar su autoestima y para propiciar la adquisición de muchas destrezas y habilidades.

2. Entorno comunitario:
Se destina a los niños y niñas que actualmente asisten a los hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en zonas urbanas. Allí se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con el componente educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva el desarrollo de competencias y aprendizajes variados y enriquecedores.

3. Entorno institucional:
Esta modalidad está dirigida a la atención de niños y niñas mediante la utilización de la capacidad instalada y la experiencia de operadores privados. A ellos se les brindará los componentes de educación inicial, salud, nutrición, recreación, cuidado afectivo y social.

La prestación de los servicios en el marco de estas tres modalidades deberá cumplir con una serie de requerimientos que buscan garantizar buenos niveles de calidad. Tales requerimientos se refieren a condiciones de infraestructura y dotación, gestión administrativa e institucional y perfil del talento humano.

Recuadro 2

Características de los actores educativos
Los padres de familia son la influencia educativa permanente en la vida de los niños, además de los factores protectores sociales que tienen que ver con la calidad de las experiencias que le proporcionan al niño, como la pertenencia e identidad, la seguridad y protección familiar, las relaciones afectivas intensas y la interacción social.

La familia es la unidad fundamental de convivencia entre adultos y niños, como unidad social y sistema dinámico de relaciones humanas, en permanente cambio y construcción. En el nicho familiar se gesta la democracia, se reconoce a sus miembros como ciudadanos, se crean y se reproducen la cultura, las pautas y prácticas de crianza y ocurre la socialización y las interacciones en el marco de las relaciones vinculares.
Los cuidadores son personas con experiencia, reconocimiento y liderazgo en la comunidad, lo que los legitima para servir de puente entre las familias y los educadores. Aportan en la construcción del proyecto educativo y en el desarrollo de estrategias pedagógicas, y facilitan el diálogo, la acción y la toma de decisiones.

Los docentes son profesionales especializados en el campo de la educación infantil, que reconocen las capacidades de los niños y los saberes familiares y sociales en el proceso de construcción de un proyecto pedagógico con pertinencia cultural.

Bases sólidas para el desarrollo humano (I)

5 septiembre 2013

Altablero No. 41, JUNIO-AGOSTO 2007 Ministerio de Educación Nacional Colombia

NOTA: consideramos importante e interesante compartir este artículo de lo que es una política educativa para los primeros años de vida de la persona. Esperamos que sirva no sólo de información sino de análisis para comparar lo que se viene realizando en nuestros países.
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Los primeros años de vida son decisivos para todos los seres humanos. En esta etapa, los niños y las niñas pasan por transformaciones físicas, afectivas, cognitivas y sociales que marcan la adquisición de competencias y las formas de aprender, relacionarse, comunicarse, jugar y transformar su entorno, a través de la solución de problemas. Por ello es fundamental asegurarles un desarrollo sano, en ambientes que den respuestas integrales a sus necesidades afectivas, nutricionales, de salud y educación, siempre teniendo presentes sus derechos. La atención integral en los primeros años provee bases sólidas para el crecimiento, la supervivencia y el desarrollo.

En los últimos años, un importante número de estudios muestran que los programas para la primera infancia traen muchos beneficios, especialmente para los niños y niñas más pobres y vulnerables, pues compensan diversas carencias -nutricionales, de salud y estimulación, entre otras- que de no ser superadas oportunamente, seguirán siendo causa de desigualdad social y de vulneración de sus derechos fundamentales.

También se ha podido establecer que las acciones en la educación para los niños y niñas menores de cinco años son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

De manera general, dichos programas de atención educativa mejoran las condiciones físicas, la motricidad, las capacidades afectivas y sociales, el desarrollo del lenguaje y las posibilidades de solucionar problemas creativamente. Esto trae resultados significativos: contribuye a que se logre una mejor preparación para la educación básica; aumenta las probabi-lidades de ingreso oportuno al primer grado de primaria; fortalece los aprendizajes; reduce la repetición de cursos -un factor que lleva a la deserción temprana del sistema educativo-, y aumenta la proporción de jóvenes que culminan exitosamente sus estudios.

Lo anterior repercute en el mejoramiento de la calidad de vida como adultos, al incrementar su escolaridad y ampliar sus posibilidades de desempeñar actividades laborales más cualificadas y mejor remuneradas.

También son significativos los resultados de los programas educativos en lo referente a la formación de ciudadanos sujetos de derechos, capaces de convivir e interactuar con los demás. De igual manera, los resultados en términos del fortalecimiento de su rol como padres y madres de familia y del mejoramiento de las condiciones de vida también han sido comprobados en distintos países.

Una política articulada
Colombia está trabajando en la consolidación de una política pública para la primera infancia que busca garantizar el desarrollo y protección de los niños y las niñas menores de cinco años. Esta política articula las estrategias y acciones de cuidado, nutrición, salud y educación que adelantan diversas entidades estatales y organizaciones privadas a nivel nacional y local, bajo un enfoque de derechos, equidad e inclusión social. Se busca que los niños y niñas, especialmente los más pobres y vulnerables, reciban atención integral mediante modalidades que involucren a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias pedagógicas que ayuden al desarrollo de sus competencias y con una base institucional articulada, en la que cada entidad participe en la ejecución de la misma, en concordancia con su misión y funciones.

Durante el cuatrienio 2006 – 2010 se dará esta atención integral a 400 mil niños y niñas menores de 5 años de los niveles 1 y 2 del SISBEN a través de diversas modalidades (véase el Recuadro 1). Adicionalmente, otros 460 mil que asisten a los hogares múltiples, jardines, preescolares oficiales y privados y cajas de compensación familiar se beneficiarán de una política de calidad educativa cimentada en un conjunto de descriptores de competencias acompañados de orientaciones específicas para propiciar su desarrollo en los diferentes ambientes, el seguimiento y la evaluación de sus logros, así como unas estrategias para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, de crianza y socialización y la formación de los padres, cuidadores y docentes. Esto facilitará su integración exitosa a los siguientes niveles de la escolarización.

Niños y niñas, sujetos activos de aprendizaje
Anteriormente se creía que los niños pequeños no tenían capacidad para razonar ni comprender. Los adultos, por tanto, no se preocupaban por darles explicaciones o escuchar sus argumentos o hipótesis; se les entretenía, se les daba órdenes y ejercitaba para que se comportaran de determinada manera y adquirieran ciertas habilidades motrices que se consideraban necesarias para los aprendizajes posteriores. Hoy sabemos que todos los niños, desde muy pequeños, piensan, razonan y logran, con experiencias significativas, reorganizar y sistematizar elementos de procesos previos que se convierten en la base de otros posteriores y encuentran el camino para la adquisición y desarrollo de competencias en la medida en que se van construyendo a sí mismos como individuos. Los niños y niñas van desarrollando habilidades y aptitudes, adquiriendo conocimientos, construyendo pensamientos e ideas propias y asumiendo diferentes actitudes frente al mundo que descubren y a las relaciones que van tejiendo con las personas que los rodean.

Todos los niños y niñas, desde su nacimiento, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran riqueza mental para elaborar sus experiencias, sistematizar información, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Gracias a esta capacidad, todo bebé, independientemente de su entorno familiar y social, puede entablar una relación con su madre y descifrar poco a poco los ritos culturales para alimentarlo, cambiarlo, cuidarlo y arrullarlo. A través de estos ritos, puede adaptarse al medio y hacer propia su cultura.

Así mismo, estas experiencias de interacción con su madre y demás personas que lo rodean le permiten establecer un sistema de apego, para dar cuenta del intercambio emocional en el que las risas, las caricias, los abrazos, los juegos y otras formas de contacto corporal se utilizan para la comprensión de las acciones, intenciones, emociones y deseos propios y ajenos; para descubrirse a sí mismo como un ser único, diferente a los demás e igual a ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar significado a las características propias del lenguaje y del medio que habita.

Estas capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices que poseen los niños y las niñas deben ser descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos e impulsarlos a hacerlas visibles y a enriquecerlas en el transcurso de su desarrollo.

Palanca del desarrollo infantil
Al nacer, todos los niños y niñas llegan con capacidades que quieren poner en acción, y esperan encontrar ambientes para demostrarlas y enrique-cerlas en su desarrollo y volverse cada vez más competentes; primero, en su vida cotidiana y familiar y, posteriormente, en la vida social, estudiantil y laboral. Si estas condiciones no se dan, todo el potencial del recién nacido y del infante se va estancando y limitando a las acciones necesarias para sobrevivir. Si el niño o niña siente que no se atienden sus demandas de relación y afecto, no tiene necesidad de interpretar emociones; si no encuentra objetos llamativos y sonidos interesantes, no tiene necesidad de desplazarse en busca de ellos; si no encuentra respuestas a sus preguntas que a la vez generen nuevas preguntas y repuestas, abandonará la curiosidad por el medio y el espíritu explorador que posee por la pasividad y el silencio. De ahí que es necesario y urgente mantener vivas sus capacidades, enriquecerlas y complejizarlas mediante una adecuada educación inicial, concebida como una palanca para potenciar el desarrollo.
Por consiguiente, la educación en la primera infancia no puede estar basada en actividades mecánicas y repetitivas sin sentido, para realizar un aprestamiento para la escolaridad. Al contrario, debe apoyarse en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los niños y las niñas poner en evidencia sus capacidades. Es fundamental tener en cuenta las actividades que se dan en la cotidianidad de la vida del niño y la niña, dentro de la familia, la comunidad, el barrio o la vereda, pues se llenan de sentido al tener una intención pedagógica y permiten a los niños trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias.

De ahí que el jardín infantil o la escuela no sean el único ámbito donde los niños aprenden, ni los maestros sean las únicas instancias educadoras. Es necesario recuperar para los niños y niñas la familia, las instituciones sociales, los parques, las calles, el barrio, la vereda, la ciudad, las bibliotecas, zoológicos, museos, jardines botánicos, entre otros, para convertirlos en espacios que posibiliten su desarrollo y aprendizaje.

Así mismo, es necesario apoyar y formar al adulto (padre o madre de familia, cuidador, agente educativo) que está con el niño o la niña, para que pueda adoptar una actitud de reconocimiento y descubrimiento de sus capacidades y competencias y pueda encontrar e inventar diferentes estrategias de juego, relación y acción que lleven a los niños a movilizar diferentes herramientas mentales, emocionales y sociales. (Continuará)

¿CUÁLES SON LAS CAPACIDADES QUE SE PUEDEN APRENDER?

12 junio 2013

Las capacidades son habilidades complejas que una vez adquirías modifican la forma en que uno comprende, actúa y se ubica en diferentes contextos y situaciones. Cuando una capacidad está incorporada, pasa a formar parte del modo de relacionarse de esa persona con el mundo. El análisis acerca de las capacidades, cómo se enseñan y aprenden, es un tema aún en investigación. En esta nota se presentan algunas aproximaciones al tema.

En principio podemos afirmar que todas las capacidades se pueden aprender. Una pregunta interesante para formular en función de la educación y de la enseñanza es: ¿cuáles de estas capacidades se pueden enseñar?, ¿qué papel tiene la escuela en esta enseñanza? Jacques Delors, de la UNESCO, define que hay cuatro capacidades básicas: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De estos cuatro grandes grupos de competencias, la escuela se ha ocupado fragmentariamente..

No hay edad específica para comenzar a aprender capacidades, sino más bien distintos momentos y formas de acompañar este aprendizaje desde las instituciones o desde la enseñanza. Las capacidades se aprenden con su ejercicio. Su trabajo en la escuela comienza desde el Nivel Inicial, pero debe seguir a lo largo de todos los ciclos con características diferentes. Es importante generar espacios para poder reflexionar acerca de las propias capacidades. Hacerlo amplía el margen de posibilidad de su aprendizaje. Cuando además de ponerlas en acción, se tiene un espacio para poder pensar sobre ellas, su conocimiento mejora las capacidades y estrategias.

En sentido amplio, la escuela debe tener la experiencia de enseñar todas las capacidades. Si bien todas se pueden enseñar dentro de las cuatro paredes de la institución, es interesante promover actividades que hagan porosa la relación entre la comunidad y la escuela, entre los lugares productivos y la escuela. Un ejemplo: a la hora de realizar un trabajo de investigación, buscar información, seleccionarla, separarla, analizarla, ver cuál es pertinente y cuál no, poder manejarse con un archivo mayor que el de la biblioteca de una escuela. Son instancias de apretura que necesariamente deben incentivarse desde el trabajo escolar.

Durante mucho tiempo los docentes pensaron que todo lo que se enseñaba tenía que ser llevado adentro del recito escolar y estaba la preocupación legítima de tratar de que la escuela tuviera todo. De alguna manera se generó un microclima. Aquello que no estaba dentro de esas cuatro paredes de la escuela no existía.

Un rasgo particular de las capacidades es que atraviesan distintos contenidos. En realidad, muchas veces es más interesante pensar cuáles son las situaciones en las que estas capacidades se generan y poder apuntalar su enseñanza desde lo propio de cada disciplina en función de este proyecto común. No necesariamente el hecho de que algo deba ser enseñado en la escuela implica que deba transformarse en materia. A veces, transformar un determinado tópico en materia la rigidiza de una manera tal que hace difícil que eso se enseñe.

“Un rasgo fundamental
de las capacidades
es que atraviesan
distintos contenidos.”

Cómo evaluar capacidades
Tiene que ser en situaciones concretas, no necesariamente dentro del aula, sino “puestos en situación”. En general, la escuela tiene dificultades para poder evaluarlas, ya que necesitaría información de lo que les pasa a esos chicos en el afuera.

Por ejemplo, si se evalúa, (análisis crítico de la información), a veces es más valioso saber de qué habla un chico en su casa o cuando está frente al televisor y qué tipo de comentarios hace en relación con lo que ve, que una prueba escrita en el aula.

Una capacidad está adquirida cuando se transforma en una forma de mirar el mundo. Si se quieren evaluar capacidades, un enorme desafío implica revisar los criterios de evaluación y los instrumentos que elaboramos para tal fin.

Una propuesta interesante de evaluación se llama portafolio. Consiste en una carpeta en la que cada estudiante decide qué informes o trabajos incorpora. Los mismos chicos son los que tienen que elegir e incorporar producciones que ellos evalúen como evidencia de haber aprendido algo. Tienen que definir, por ejemplo: “Yo escribí este artículo acerca de la contaminación del aire, ví un programa de `Òtele’ sobre el tema, que me generó estas reflexiones, que me sirvieron para plantear un informe que incluyo en mi portafolio, porque esto es lo que entiendo acerca del concepto de contaminación “animación”

Otro ejemplo de producción puede ser la del chico que estuvo de campamento y sacó fotos de una situación y luego justificó por qué creía que en ese marco realmente se entendía en forma global el concepto de contaminación de las aguas.

Un portafolio con las fotos o con la descripción de lo que vio y sus conclusiones podría ser otro tipo de producción a ser incluida.

¿Qué capacidades estimular?
Las capacidades se aprenden en la interacción con los otros, pero es un aprendizaje de cada uno. Hay personas que desarrollan algunas más, espontáneamente. Una de las funciones de la escuela es abrir el espectro de capacidades que un chico puede desarrollar. Seguramente, para poder manejarse en el mundo, los individuos desarrollan algunas en las que se destacan, pero hay toda una lista de capacidades en las que se consideran “poco dotados”.
Hay chicos que tiene una enorme capacidad de síntesis, pero les resulta terriblemente difícil poder argumentar con fundamentaciones precisas y detalladas.

El error es fascinarse con su capacidad de síntesis y olvidarse de que también va a necesitar hacer argumentaciones más detalladas. Muchas veces el docnete elige desarrollar las capacidades con las que se siente más cómodo. Un trabajo interesante es definir un repertorio de capacidades que se desea apuntalar en determinado período y desde allí diseñar el trabajo de todas ellas de una forma más equilibrada.

“Es interesante promover
actividades que hagan
porosa la relación
entre los lugares
productivos y la escuela”

Las cuatro capacidades básicas
En 1993 la UNESCO constituyó una comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. De aquí se desprenden las cuatro capacidades básicas que se pueden enseñar, definidas por esta Comisión como los “pilares de la educación.”

“Daba la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer en forma permanente”, resume la Comisión para definir la necesidad de aprender a conocer.

Aprender a hacer es otra de las bases. El equipo de especialistas encabezado por Jaques Delors concluye en que más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene Adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a descuidarse en los actuales métodos de enseñanza.”

El tema principal del informe Edgard Faure publicado por la UNESCO en 1972 hacía hincapié en la tercera de las premisas, aprender a ser: el progreso de las sociedades depende de la creatividad y de la capacidad de innovación de cada individuo.

Por último, aprender a vivir juntos aspira a “desarrollar el conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad” en sociedades cada vez más multiculturales y competitivas.

Las capacidades en una elección
Una de las cosas que la escuela puede promover en relación con el aprendizaje de las capacidades es pensar qué tipo de actividades son disparadoras del proceso de enseñanza de estas capacidades y generar situaciones donde este ejercicio sea una situación cotidiana.

La simulación de un proceso electoral puede servir de ejemplo para ilustrar la forma en que estas capacidades se pueden aprender. Los alumnos hacen primero la simulación de una elección. Después se les asigna trabajar para algún partido de signo contrario o distante al de su propio voto. A partir de eso, tienen que buscar información, interiorizarse y armar toda una campaña desde el partido que no hubieran elegido. Esto implica poder conocer el lugar del otro y sus argumentaciones, buscar información. No se trata solamente de repetir lo que dicen los partidos, sino de poder argumentar en función de una cantidad de información disponible y aprender a defender una postura.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

30 mayo 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia.

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Emplear diversos métodos y técnicas en la interacción tiene por finalidad alcanzar en grado máximo a todos los canales sensoriales de los alumnos y las alumnas. Sobre esto Comenio recomendaba: “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda […] Por ejemplo: deben ir juntos siempre el oído con la vista, y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que debe saberse para que lo recojan los oídos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de los ojos. Cuando aprendan, sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la mano, de manera, que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los oídos, ojos, entendimiento y memoria […]

Siglos después esta reflexión de Comenio se ve enriquecida con los aporte de Vygotsky y Ausubel, pues plantean dos conceptos importantes para el conocimiento y para la formación del maestro: la zona de desarrollo próximo y el denominado aprendizaje significativo. Todo ello tiene que ver con el estudio del desarrollo cognitivo de los educand@s y a las diferentes formas de aprendizaje, de realización y comprensión que se dan en el proceso educativo. Lo que un alumn@ en un principio únicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás, podría hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo. De donde concluyen Ausubel y Robinson que “la repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno/a es tanto mayor cuanto más significativo es, cuántos más significativos le permite construir”. Lo que verdaderamente es importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo (AUSUBEL, David et alt. Piscología educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas, México, 1991).

Pero para que el aprendizaje sea significativo debe cumplir dos condiciones:

• El contenido debe ser políticamente significativo, tanto en su estructura interna (es decir tener significado lógico, que no lo lleve a ser arbitrario ni confuso) como en su asimilación asimilación (tener significado psicológico, es decir que el alumno tenga en su estructura cognitiva elementos pertinentes relacionables)

• Tener actitud favorable para aprender significativamente. Esto es, que el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

Si bien estas condiciones pueden darse, hay ejecuciones diferenciables que permiten ahondar en el concepto de aprendizaje significativo: el aprendizaje por recepción; el aprendizaje por descubrimiento. Ausubel afirma que ambos aprendizajes difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y funcionamiento intelectuales. Asimismo, afirma que los grandes volúmenes de material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepción; pero lo problemas cotidianos se resuelven por el aprendizaje por descubrimiento. En situaciones de laboratorio, dice Ausubel, que el aprendizaje por descubrimiento ayuda a penetrar en el método científico y conduce al redescubrimiento planeado por proposiciones conocidas. (Ausubel. Op. Cit).

El aprendizaje por recepción (por repetición o significativo), el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final. El alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. En el aprendizaje por recepción, significativo, la tarea o material potencialmente significativo son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de internalización.

En el aprendizaje por descubrimiento (sea para formar conceptos o solucionar problemas), el contenido debe ser descubierto por el / la alumn@ antes de “incorporar” lo significativo a su estructura organizativa. En esta fase dice Ausubel que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva existente, y reorganizar o transformar la combinación integrada produciendo un producto final deseado.(Ausube et alt. Op.Cit.) Luego de realizado este tipo de aprendizaje, el contenido descubierto se hace significativo.

Es importante seguir profundizando en los aportes que la psicología viene alcanzando a la pedagogía para mejorar el conocimiento de las variables del aprendizaje, su caracterización, sus formas de organización y otras que intervienen en este proceso. Desde Rousseau y Gesell se ha avanzado mucho, pero qué poco nos hemos apropiado y aplicado en la experiencia estos conceptos. Es al campo educativo que le compete nutrirse de nuevos aportes, enfoques, e incorporarlos en los procesos que se desarrollan en la escuela, en el aula, en el día a día de cada niño y niña. Falta mucho por avanzar, la escuela sola no puede asumir todo el reto, ni el/la maestr@. Cada uno debe realizar su propia parte, aprendiendo activa y críticamente, haciendo objetivo y real las nuevas tareas del aprendizaje y tratando de ligarlos con los conocimientos previos, la experiencia y el talento de cada educando. Esto, como educadores, nos interpela y exige a ser profesionales más competentes tanto pedagógica como académicamente.

Uno de los enfoques actuales que se vienen trabajando es la comprensión. Hoy se habla de la educación para la comprensión que no es otra cosa que el/la educaci@n tenga un dominio suficiente de conceptos, de habilidades de modo que pueda abordar nuevos problemas y situaciones, decidiendo de qué modo las capacidades con que cuenta puedan bastar y de qué modo uno puede necesitar nuevas habilidades o conocimientos. Gardner nos dice: Un síntoma importante de una comprensión emergente es la capacidad de representar un problema en un número de modos diferentes y enfocar su solución desde variadas posiciones ventajosas; es poco probable que una representación única y rígida sea suficiente. (GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Temas de Educación. Paidós. Reimpresión 1997. España).

Según la forma cómo se imbrican los conocimientos, los conceptos teóricos obligan a tener un/a maestr@ sólidamente preparad@, formad@. Los tiempos de fin de siglo y los que vendrán exigirán más a quien se dedique a la profesión docente. No se puede seguir admitiendo, como ha devenido en las últimas décdas, que el magisterio es una ocupación de poco prestigio y quienes se dediquen a ello no sólo deben tener capacidades intelectuales y habilidades pedagógicas modestas. (Ausubel et. Alt. Op.Cit.).Hoy se dice que los maestros deben enseñar a sus alumn@ a que aprendan cooperando; pero ellos deben realizar la evaluación individualmente.

La consigna del PME “la tarea con risas entra”, es un reto para los maestros y maestras de las aulas de la experiencia en los Centros Piloto de Bolivia, Ecuador y Perú, su responsabilidad debe garantizar una educación de calidad a sus niñ@s, que desarrollen un modo sensoriomotor de conocer (conocer el mundo a través de los órganos sensoriales y de las acciones sobre el mundo); también que te4ngan una forma simbólica de conocimiento , es decir que lleguen a conocer el mundo a través de diversos sistemas de símbolos que han aprendido a usar, en especial aquellos que utilizan en su vida diaria.

Gardner manifiesta que a través de estas formas de conocer, y debido a las diversas propensiones y limitaciones bajo las que opera el conocimiento humano, los niños a la edad de cinco o seis años se han apropiado de un conjunto de teorías ricas y útiles: acerca de la mente, de la materia, de la vida y de ellos mismos. Pero allí no se agotan, sino que dominando una serie de realizaciones han adquirido un número de guiones o “pautas” que forjan una parte prominente de su “repertorio cognitivo”. Además, l@ niñ@s han desarrollado cuando ingresan a la escuela fuerzas y estilos intelectuales más específicos, que son parte importante de los modos con que interactuarán con el mundo fuera de casa, L@s niñ@s hacen uso de estas capacidades y comprensiones en determinados contextos y en el diario vivir. Las habilidades y aprendizaje se desarrollarán a un ritmo moderado si los niños y las niñas permanecen en un entorno no escolarizado.

Por ello cuando hablamos de aprendizaje significativo también tenemos que ver que éste sea funcional. Es decir, que los conocimientos adquiridos sean efectivamente utilizados de acuerdo con las circunstancias en que el/la alumn@ debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos que ya tiene disponibles en su estructura cognitiva. Esto le permitirá juzgar y decidir; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones. Este proceso es puramente interno, y no se identifica necesariamente con la manipulación o exploración de objetos y situaciones.

Debe tenerse presente, además, que cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno -en elementos y relaciones- mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, en otras palabras mayor será su capacidad de aprendizaje significativo.

Finalmente, cerrando esta reflexión, debemos comprender que cuando se habla de aprender a aprender, se está diciendo que el alumno ha aprendido a realizar aprendizajes significativos por sí solo, desarrollando una amplia gama de situaciones y circunstancias (exploración, descubrimiento, planificación y regulación). Es decir, ha adquirido un conjunto de llamados esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merril y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; y otros)., que le permiten “organizar” los conocimientos así como las reglas para utilizarlos. Norman dice al respecto “Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. (Norman, D.A. .Aprendizaje y memoria. Madrid, Alianza Psicología, 1985. (Learning and memory; New York, Freeman, 812)). Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumn@ en la forma cómo realizan sus aprendizajes significativos, implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas. De esta manera llegamos a una constatación: la memoria es constructiva.

Los esquemas de conocimiento pueden distorsionar la nueva información llevándola a acomodarse a sus exigencias; pero los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes. Por ello, aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales de aprender a emprender.

Hemos realizado este breve recorrido teórico, reflexionando sobre lo que sucede alrededor de los nuevos aportes. Sin embargo allí no se agota toddoundizar con especialistas sobre los procesos que se dan. ¿Qué hacer con l@s niñ@s que no están aprestados convenientemente?, ¿qué hacer con aquello que provienen de la interculturalidad?; ¿cómo se roles de género? En otras palabras, el reto prosigue, y no es la finalidad de este documento agotar la reflexión, sino animarla y centrarla desde el aula, desde el y la maestr@, desde la escuela, la comunidad y centrarla desde la pedagogía. Todos l@s profesores/ras de la escuela “manejan” estos conceptos?; ¿los conocen? Y ¿qué decir de los padres de familia? ¿Cómo socializar estos conocimientos, cómo involucrarlos en esta tarea de educar y convencerlos que todo en la vida es aprendizaje y que en éste existen variaciones.

Cómo reconocer capacidades a partir de las diferencias individuales

23 abril 2013

Sandra Mayeni Argüello M. y Claudia Milena García C.
(Publicada en la revista Reflexiones de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Vol7 Nº8, Junio 1999. Colombia)

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“La educación moderna desarrolla el intelecto y concede habilidades, pero no promueve las cualidades” (Estas son cortos apartes de discursos pronunciados por un maestro hindú, amplio conocedor de los principios que rigen la educación y la vida. Tomado del libro de Loraine Burows en donde se encuentran recopilados los discursos más sabios de este erudito hindú. Educación en Valores. Editorial ERREPAR, 2ª edición, 1992.)

El hombre tiene en él el Sol de la Sabiduría pero la ignora, y se comporta como si tuviera que vivir en una mazmorra oscura…

Así, pues, el maestro al que se le ha confiado la tarea de iluminar las mentes tiernas, tiene que reconocer la luz de cada una de ellas, de manera que las pueda inspirar mientras están bajo su cuidado (Op.Cit.)

Actualmente la actividad escolar es el epicentro de numerosas transformaciones, ajustes y “cualificaciones”, producto de una reflexión profunda de la formación integral de los educandos y el favorecimiento de su desarrollo humano.

Dichos cambios representan un gran avance en la educación, puesto que se han dejado atrás ideas tradicionales en cuanto a las masas receptivas, repetitivas y reasignadas para dar paso a la concepción de hombre y mujeres, inter – activos, originales y rebeldes; es decir, al reconocimiento de la heterogeneidad entre los individuos.

Esta pluralidad en las personas, se refiere tanto a la fisiología, como a las capacidades, habilidades e intereses que poseen, y que son, aunque discrepantes, igualmente válidas e importantes.

La pedagogía moderna, en su afán de alcanzar y concretar el idela de formar seres humanos individuales, “únicos e irrepetibles” en el aula de clase; ha llegado a plantear un principio clave y fundamental: EL RESPETO POR LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

Pues bien, aunque en un principio el término suscitó gran interés entre los docentes por conocerlo más y aplicarlo en la escuela, poco a poco empezó a decaer la expectativa, desvirtuándose la idea inicial.

La mayoría de los maestros, creyendo tener un manejo real del tema, reconocen y establecen las desigualdades de sus alumnos sólo en aspectos fácilmente perceptibles, como el carácter o el temperamento, demostrando el conocimiento superficial que tienen sobre las diferencias individuales, al concebirlas únicamente como comportamientos y no como indicadores de capacidades listas a ser desarrolladas.

Esta errónea concepción se observa, por ejemplo, en la clasificación que hacen los educadores en cuanto al nivel de timidez, sagacidad, colaboración y dinamismo de sus estudiantes. Estas son, para ellos, muestras de personalidades distintas, cuando puedan ser en realidad habilidades para realizar labores que impliquen reflexión, trabajo individual, relación con otros, espíritu de liderazgo y aptitudes de organización o dirección.

Por esto, su práctica, en cuanto al respecto de la disparidad, es irreal y equívoca, pues solamente se reconocen y respetan características más obvias, pero no se potencian.

El no tener una comprensión correcta de lo que ellas significan (las diferencias) y el no poseer los fundamentos reales o la información suficiente para llevar esto a la práctica, obstaculiza los intentos de llegar realmente a tocar y a “CONQUISTAR” al estudiante; ya que como bien sabemos, el conocer las inclinaciones y habilidades particulares de los alumnos, permite acercarse a sus intereses y atraer su atención, despertar su motivación intrínseca, estimular su curiosidad y enriquecer sus conocimientos.

Con respecto a esto se debe tener claro que los tipos de comportamientos son importantes, en tanto que indican la disposición, el gusto o agrado para hacer determinada actividad, o la habilidad para realizarla con calidad por tener cualidades que se lo permiten, siendo así señaladores de las áreas en las que se poseen capacidades.

Para concretar algunas de las capacidades que todo docente debe detectar y favorecer en sus alumnos el desarrollo dentro del aula, se retoma la teoría del psicólogo Haward Gardner, investigador de Harvard, quien determinó inicialmente la existencia de siete potenciales o tipos de inteligencia en el ser humano:

Pizza De IM (Inteligencia Múltiples) Thomas Armstrong

Esta teoría propone siete grandes grupos en los cuales se pueden catalogar la totalidad de los seres humanos, dando como resultado siete estilos de personas existentes, que son:

• El lógico – matemático, inclinado generalmente, por todo aquello que se relaciona con números, operaciones, cantidades, investigaciones, solución de problemas, temas de actualidad científica, y curiosidad por descubrir el funcionamiento de aparatos extraños o cotidianos.
• El lingüístico, quien se interesa por aspectos relacionados con el lenguaje oral o escrito, mediante narraciones, charlas, chistes y construcción de cuentos, entre otros.
• El espacial, atraído por el color y la forma de los objetos, además del manejo y la ubicación de éstos en el espacio.
• El musical, apasionado por la técnica vocal, la interpretación de instrumentos, la composición y arreglos de diferentes melodías.
• El cinético – corporal enfocado hacia tres aspectos: la realización de actividades físicas (que impliquen movimiento, fuerza, velocidad y resistencia, como son los deportes); las labores que permitan expresar emociones o sentimientos (a través del cuerpo como la actuación, la danza, la pantomima) y las tareas que requieran de la manipulación hábil y precisa de herramientas u objetos, como la digitación.
• El interpersonal o social que gusta de estar en contacto con las demás personas para desempeñar labores de servicio y ayuda, o bien para intercambiar puntos de vista o pasatiempos.
• El intrapersonal caracterizado por la tendencia a la individualidad, la reflexión constante, el conocimiento personal, y, en algunas ocasiones, el aislamiento.

Teniendo en cuenta la diversidad de intereses y potencialidades que poseen los individuos, el docente debe, inicialmente, concienciarse de la existencia de éstas no sólo en sus estudiantes, sino en él mismo; darse la oportunidad de explorar y conocer más sus fortalezas y habilidades para desarrollarlas y darle una mejor aplicación a la hora de trabajar con sus estudiantes; además debe permitirse reconocer, en cuáles requiere el apoyo de personas capacitadas.

Por otra parte, el maestro está obligado a aceptar, pero, sobretodo, a ESTIMULAR el desarrollo de las diversas potencialidades de su grupo escolar para el aprendizaje de variadas formas como:

1. Traducir una misma información a los diferentes lenguajes que manejan los estudiantes (el que todos manejen un mismo idioma no garantiza que un mensaje expuesto oralmente sea comprendido de igual forma por la audiencia; debido a que algunos captan mejor a partir de gráficos, gestos, sonidos, entre otros, que estén relacionados con su área potencial).
2. Dotar de MUCHOS materiales a los estudiantes – teniendo en cuenta que se dicen ”Muchos” no “Costosos” – para que sean ellos quienes seleccionen y decidan cómo trabajar un mismo concepto.
3. Facilitar espacios de expresión múltiple, en donde los estudiantes reconstituyan y expongan sus conocimientos a través del medio que deseen (gráfico, escrito, oral, corporal, lógico, entre otros).

Por otra parte, se puede focalizar la actividad de la clase hacia un tipo de inteligencia especial, para que cada alumno determine su nivel de rendimiento y por tanto su habilidad en cada una; organizar trabajos en los cuales el estudiante tenga la libertad de interactuar con otros o desenvolverse de modo individual según sea su inclinación.

Este estilo de trabajo en que el alumno siente que se le valoran sus capacidades y se le ofrece la oportunidad de mejorarlas dentro del ámbito escolar, favorece tanto su nivel cognitivo como personal.

Para el primer aspecto, el cognitivo, ofrecer variedad de elementos y espacios a los alumnos, amplia la gama de oportunidades para comprender los contenidos y procesos, lo que conlleva una verdadera interiorización de los conceptos, y por tanto un mejor rendimiento académico, a partir de un mayor desenvolvimiento dentro de todas las actividades pedagógicas.

Lo anterior facilita un 100% la labor del docente y garantiza el cumplimiento de sus deberes con la institución y consigo mismo, pero ante todo con aquellos seres que tiene a su cargo, y específicamente en ellos, ,lo que está bajo su responsabilidad.. Su formación.

Por otra parte, en los personal, la eficiencia dentro de las actividades escolares, los resultados positivos en el desarrollo de tareas y el obtener reconocimientos por el buen desempeño en determinadas tareas y en general en lo escolar, contribuye en gran parte al aumento de la autoestima y la autovaloración.

Estas experiencias positivas garantizan al estudiante un mejor desempeño en un futuro, ya que por una parte tiene claramente establecidos los intereses y capacidades que posee al momento de elegir un camino en su proyecto de vida y, en segundo lugar, ha construido seguridad en sí mismo, aspecto básico para su desempeño laboral y personal.

Por último, es importante recalcar que la formación de los alumnos incluye tanto a los miembros de la escuela, como a todas las personas próximas a los alumnos, padres, hermanos, amigos, entre otros; por lo tanto, es labor de los docentes informar y vincular constantemente a estos actores al proceso que está desarrollando con cada uno de sus estudiantes, para que ellos a su vez, y desde fuera de la institución, apoyen y contribuyan con dicha información.

De esta forma, hay más posibilidades de alcanzar las metas propuestas durante la última década, sobre “calidad educativa” y por ende, “calidad de vida” de TODOS los individuos para el próximo milenio.

“La educación debe abrir los ojos de cada individuo y debe se5rvir para engrandecer la visión, ampliar la perspectiva… y otorgar autoconfianza a los mismos” (Retomado del libro de Loraine Burrows en donde se encuentran recopilados los discursos problema de traducción más sabios de un maestro hindú. Educación en Valores. Editorial ERREPAR 2º edición, 1992. Págs. 130-131.)