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Claves para la seguridad en las escuelas

21 abril 2014

Por Marcela Isaías / La Capital (misaias@lacapital.com.ar) 10.08.13

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NOTA: Esta crónica es válida para todas las instituciones educativas que deben educar para la prevención, pero quienes diseñen los establecimientos deben hacerlo con todo lo que la seguridad e higiene demande.  No basta hacer simulacros que rutinizan a los alumnos, sino además debe explicárseles por qué es necesario observar ciertas reglas. ciertas medidas de seguridad. Esperemos que esta narración sirva y cada cual la tenga en cuenta en circunstancias parecidas.

 

“Después de lo acontecido, de la tragedia, ¿cómo están las escuelas de Rosario?”. La pregunta la instala la coordinadora del área de higiene, seguridad y medio ambiente de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Liliana Miguelez. Lo hace ante la consulta de qué cuestiones básicas de seguridad hay que contemplar en estos espacios públicos.

Lo primero que apunta la especialista es que todo lo relativo a la “higiene y seguridad pasa por educar”. Y de inmediato enmarca su explicación en la ley de higiene y seguridad en el trabajo (Nº 19.587) y su decreto reglamentario (Nº 351/79), dato que considera clave prestarle atención y hacer cumplir.

Indica que la ley habla de “establecimientos”, en tanto “cuando se habla de educación y de escuelas, las mismas están bajo este decreto”.

¿Qué cuestiones básicas deben tener en cuenta las escuelas a la hora de pensar en la seguridad? Miguelez enumera una serie de pautas que los establecimientos deben mirar y prestar atención. Una son las salidas de emergencia para casos de evacuación: “En caso de tener que evacuar el colegio debe tener salidas de emergencia habilitadas en los horarios en que las personas están trabajando y que no sean el lugar por donde se ingresa”.

Precisa que en los planes de evacuación hay normativas a seguir, y que dependen, por ejemplo, del tamaño o la cantidad de metros cuadrados que tiene el establecimiento, la cantidad de gente que concurre. Eso determina el número de salidas de emergencia. “Tienen que estar bien identificadas y señalizadas, sin candados ni llaves en los horarios de trabajo. Esto facilita la salida, porque las reacciones de los seres humanos son siempre diferentes”, agrega la ingeniera.

Miguelez señala que “en general las escuelas de Rosario no tienen redes hidrantes”. “Hay edificios muy nuevos que tienen estas bombas, pero no las escuelas. A veces se pueden justificar o no, todo depende de la cantidad de metros cuadrados” que abarque el establecimiento educativo.

Ese estudio previo de la escuela —continúa— determina “los elementos de protección básica, como los matafuegos en cantidad necesaria”. Y aclara que hay que saber que “el matafuego no sirve para apagar el incendio sino para apagar el foco. Pero si la llama empezó a crecer hay que empezar a evacuar”.

A las salidas de emergencias y matafuegos “hay que sumar que haya un plan de evacuación con roles determinados”, en la dirección de la escuela, en los porteros y algunos docentes de planta permanente.

Capacitación. La experta de la UNR insiste en todo aquí pasa “por capacitarse y formarse”. Dice que en este sentido “hay escuelas que están avanzando y otras que no tienen nada de esto”. Y advierte que “todas tienen que tener un especialista en higiene y seguridad. Esto lo dice la ley”.

Cuando habla de un especialista aclara que se trata de un “técnico o licenciado en higiene y seguridad, o un ingeniero con un posgrado en el tema. Son los que tienen que estar presentes en los controles, firmar papeles, eso lo dice el decreto, es una obligación”. Por ejemplo, este profesional es el responsable en “hacer el cálculo de fuego, es decir cuánta madera hay por aula para poder determinar qué cantidad de matafuegos se necesitan, dónde se van a ubicar”.

A manera de síntesis, la ingeniera dice que para empezar a hablar de higiene y seguridad en las escuelas lo primero que hay que hacer es “un diagnóstico”. Esto es analizar el entorno de la escuela. El paso siguiente es “inspeccionar el edificio”, para saber su antigüedad, calidad de la construcción, superficies, la distribución del espacio, vías de acceso, escaleras, las áreas de uso específico (baños, laboratorios, si hay comedor). Y luego conocer el estado de las instalaciones de electricidad, del agua, el gas, los desagües pluviales o los cloacales.

Para estos controles “las escuelas deben remitirse al Ministerio de Educación”, precisa. Sin embargo, agrega que a pesar de que está todo escrito, “no es habitual que se hagan”. Y que por el contrario “a nivel de las universidades se está haciendo mucho más”. Entiende que no seguir estas sugerencias tiene que ver siempre con el dinero, con la aprobación de las partidas.

Tomar conciencia. Miguelez vuelve sobre la idea de tomar conciencia y enseñar normas respecto a la higiene y seguridad. Afirma que este tema se ha empezado “muy de a poco a dar en las escuelas”. “Hay gente de mi facultad que va a dar charlas con grupos de chicos de la primaria, para que tomen conciencia”, menciona como ejemplo.

Expresa que muchas cosas se pueden prever y hacer con solo tomar conciencia y apelar al sentido común. Grafica con un ejemplo que es muy común en las escuelas, cuando hay que dividir un salón en dos espacios: “En lugar de usar madera —como suele ocurrir— poner una separación ignífuga, con la que se va a gastar lo mismo que con una de madera pero esta barrera hará de cortafuego”.

Claro que para todas estas decisiones —reitera— “siempre hace falta la presencia de un profesional”.

Condiciones de trabajo. Un dato que la ingeniera Miguelez pide aclarar es que cuando se habla de higiene el concepto “no remite a la limpieza”, sino que tiene que ver con las enfermedades profesionales. “Por ejemplo, las posturas de los docentes, cuántas horas están parados, cómo se sientan los chicos y eso tiene que ver con la higiene, con el ambiente y condiciones de trabajo”, manifiesta y profundiza que este tipo de cuestiones hay que “pensarlas a largo plazo”.

 

Padres de familia y buena educación

25 enero 2014
  1. 1.           Una invitación.  Hablar de una buena educación, hablar de educación pública y de educación privada, hablar de sistema económico que monopoliza decisiones y prioridades es bueno y conveniente en épocas de desconcierto como en el que nos encontramos. Poco se habla hoy del acuerdo nacional, menos del proyecto educativo nacional. Poco a poco vamos convirtiendo el lenguaje educativo al lenguaje empresarial: necesidad de ser eficientes, ser eficaces, mejorar las matrices de planificación, contar con indicadores, analizar resultados, contar con mejores recursos, aumentar el % del PBI.   

Una realidad que nos plantean y nos ofertan los medios desde objetivos lejanos a la formación de los ciudadanos que requiere el país para desarrollarse y hacer que las empresas se forjen, respeten derechos y obligaciones, que velen por el desarrollo humano y no sólo por el afán de lucro y de inversiones. Estamos llegando al cenit de la oferta desenfrenada del gran capital al punto que se ofrece a la juventud peruana una sociedad a contrapelo de lo que es un país pluricultural, diverso.

El año escolar se acerca y se sigue cuestionando a la escuela pública, al sistema educativo nacional, desde diversos ángulos. Ahora el centro de la batalla está primero en los textos escolares, sabiendo que estos los provee el Estado de forma gratuita a los alumnos de todos los niveles. Luego se presentan las tensiones por la cuota que cada padre de familia debe otorgar a la APAFA . Esta cuota es acordada por los padres de familia en asamblea, sin embargo año a año se suscitan protestas y reclamos. Los medios de comunicación en lugar de explicar, de aclarar de qué se trata,  de apoyar a la organicidad institucional,  difunden denuncias y escándalos.

A los padres de familia les falta mucho conocimiento de la cultura escolar, les cuesta involucrarse en el proceso en que están sus hijos en el aula, en la escuela. Indudablemente no distinguen entre lo que es educación gratuita y la responsabilidad de todos los padres que constituyen la  APAFA de la institución educativa donde estudian sus hijos, que existe un reglamento de la ley (Ley Nº 28628,) que regula la participación de  las Asociaciones  de Padres de Familia. Así nos dice en el Art. 1º “… La participación de los padres de familia tiene por finalidad contribuir con los demás actores educativos al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y servicios que ofrece la Institución Educativa.”

A los padres de familia ¿se les ha hecho alguna actividad para que conozcan sus responsabilidades? Se invierte y mucho en ponderar los problemas de la escuela pública y poco en señalar lo que podría hacerse para recuperarla. Se habla de la alianza público privada para “levantar” la educación nacional, pero nadie invierte en la información a los padres de familia, nadie los esclarece, pocos reciben soporte técnico, asesoría.  El contenido de la ley y su reglamento requieren lectura y comprensión. No es una norma que se aplica y se cumple, todo lo contrario: compromete. Y esto parece que no se comprende. No se trata de denunciar y hacer escándalo, se trata de construir institucionalidad y asumir responsabilidades pues la educación de nuestros hijos nos compete a todos los que formamos la comunidad educativa. ¡Qué pobre espectáculo aquel de denunciar, llevar a la autoridad para que en conjunto todos se pongan de acuerdo! ¿En esto consiste la educación ciudadana que recibimos? ¿O es que para ello se clamará el curso de educación premilitar?

 2.            Un compromiso.  Se habla mucho de calidad de la educación y se piensa que ese es un compromiso de las autoridades del MINEDU. ¿Y la familia? ¿No formamos parte de la comunidad educativa? Nuevamente nos encontramos con la falta de compromiso y responsabilidad tanto de los padres de familia, como de los medios de comunicación. ¿Desde qué enfoque se informa? ¿Solo desde el hecho a informar que no distingue lo constructivo del escándalo? Causa grima escuchar y ver las “denuncias” que se vienen realizando, que más del sentir de quienes las protagonizan, son fruto del desconocimiento de normas educativas sobre el tema.

 

La escuela no es la misma en donde estudiamos los padres de familia. La escuela de hoy es diferente, tiene otros retos, el perfil de los alumnos es diferente, la formación de los docentes ha variado. La institución educativa de hoy es interactiva, el alumno es el protagonista, desarrolla sus capacidades, descubre sus potencialidades, desarrolla sus conocimientos. ¿Esta imagen de escuela la conocen los padres, la comprenden? El docente de hoy es un mediador en el proceso de aprendizaje, la organización de la clase no es rígida sino de acuerdo a las actividades que se realicen. La introducción de la tecnología ha abierto cambios en la forma de enseñar, la didáctica es variada, la metodología adecuada a los contenidos que deben desarrollar los alumnos. La educación como derecho sigue siendo gratuita, pero no todo lo puede proporcionar el Estado, por ello los padres de familia en asocio se unen para colaborar.

 

Hoy el docente trabaja previamente realizando un estudio de sus alumnos, de sus conocimientos previos, utiliza los medios necesarios para poder desarrollar sus potencialidades y la creación de nuevos conocimientos. El tema de la inteligencia emocional es incorporado en el estudio del aula para saber las potencialidades de los alumnos, sus tensiones, sus potencialidades. El clima del aula es otro elemento que colabora en la formación de los alumnos. Otros temas que tienen que ver con la creatividad, el desarrollo de capacidades artísticas, científicas, literarias, de los alumnos son trabajados por los docentes y desarrollados mediante talleres en toda la institución educativa. ¿Saben esto los padres de familia? Lo sabrían si participaran en las instancias que la ley les permite: asamblea, comité de aula, de taller, el Consejo Educativo Institucional (CONEI)?.

 

Estos cambios pedagógicos, didácticos, académicos requieren del conocimiento y la comprensión de los padres de familia. Ellos cuentan con una organización que los agrupa y que tiene su propia agenda de trabajo y se toman acuerdos que rigen para todos los padres de familia de la institución educativa. Sin embargo la institución que los agrupa es poco conocida y por ello muchas veces se distorsiona sus funciones. Sería bueno que los  padres de familia contasen con el Reglamento de las APAFAS y revisasen los artículos 10º; 11º y 12º. De paso convendría que los reporteros de medios y analistas tuvieran a la mano un ejemplar que les permita actuar con propiedad y no sean receptores de escándalos antes que formadores de opinión.

 

El Reglamento le asigna atribuciones a la asociación para que participen en el proceso educativo de sus hijos colaborando, vigilando la distribución oportuna de los materiales educativos, el cuidado de la infraestructura, equipamiento, mobiliario escolar tanto educativos como lúdicos y deportivos. También deben cooperar con la escuela para garantizar seguridad e integridad de los estudiantes; preocuparse con la dirección  para evitar la deserción e inasistencia de estudiantes; gestionar y colaborar programas de apoyo alimentario, de salud física y mental, de deportes, recreación, orientación vocacional y otros. Contar con la información necesaria sobre temas administrativos, financieros y económicos. Participar nombrado veedores en procesos de adquisición de bienes y servicios; estímulos para estudiantes, personal docente y administrativo ajustadas a ley. Este es el compromiso para el cual deberían ser informados y capacitados los padres de familia. La institución educativa y la Asociación de Padres de Familia son soportes del proceso educativo. Su consolidación y fortaleza contribuirán a mejorar la buena educación que deben recibir los educandos.

 3.            Atribuciones que deben ser realidad. Los actos que contempla el Reglamento de las APAFAS y que deben ejercer los padres de familia es necesario que se dinamicen. El abanico de actividades que se abren está cruzado por la palabra participación como un derecho que les compete y que deberían ejercerlo. ¿Saben de qué se trata?  Muy pocos.

 

Considero que es necesario ampliar la visión educativa en la formulación de políticas, planes educacionales en la gestión como administración del sistema educativo. Todo ello debería desarrollarse en el marco de la autonomía que debería contar la institución educativa. Pero ¿la tiene?

 

Existe cierto tutelaje en el desempeño  de los responsables de la gestión directores y docentes que no pueden desarrollar una estrategia de participación. ¿Los padres acuden a la institución para recibir información, asisten a los comités de aula (¿cuántos?) como una rutina, sin acuerdos que los vinculen al proceso que desarrollan sus hijos?

 

La relación que ha  de establecerse entre padres de familia e institución educativa debería promoverse más que solo para superar diversos problemas que se dan y que deben ser abordados, en función de aspirar y construir una escuela más democrática, que brinde una buena educación y que responda a los intereses de la comunidad.

 

Es penoso apreciar al inicio de cada año informes sobre denuncias, contradicciones entre funcionarios, directores y padres de familia. ¿Por qué no se le da la atención debida a la organización de los padres de familia? No es una organización cualquiera. Requiere de conocer sus objetivos, sus derechos y responsabilidades. ¿Existe un plan o se le deja al director de cada institución que lo haga? ¿se le supervisa? Los padres de familia orgánicamente pueden y deben aportar al aprendizaje de sus hijos.

 

Una buena educación y alcanzar una mejora en los aprendizajes de los alumnos implica también que los padres de familia intervengan y se comprometan en el proceso educativo.  Las APAFAS podrían ser un buen vehículo y aliado. No desperdiciarlo. (25.01.14)

 

P:S: Amaneciendo el viernes una nota de Foro Educativo nos informa que el P. Ricardo Morales Basadre S.J  ha fallecido. Toda una vida dedicada a la educación peruana a contracorriente de la voz oficial. Promotor del Proyecto Fe y Alegría, Vice presidente de la Comisión de la Reforma educativa de 1972, primer director de Foro Educativo y primer presidente de Consejo Educativo Nacional; primer director del FONDEP. Entre los textos que nos lega por ser fruto de su coordinación han sido la Consulta Educativa, el Proyecto Educativo Nacional y otros sobre educación publicados por instituciones y organizaciones nacionales. Gracias P. Ricardo por su vida, su entrega y su legado. Seguir su huella es un reto permanente para todos los que nuestra vocación y opción ha sido y es la educación nacional. Lo recordaremos siempre.

Los maestros contratados ¿hasta cuándo?

11 enero 2014

 

 

  1. Preguntas sin respuesta/imposiciones: Ser maestro en nuestra patria supone contar con un título, además aseveraciones, suposiciones, exigencias, cumplimientos, que le permitan sacar adelante los objetivos del año escolar. Los docentes con tiempo de servicios y que son nombrados, hoy tienen el puesto asegurado. Los recientemente egresados, o aquellos que hace un lustro más lo hicieron, cada diciembre no buscarán las “permutas” para mejorar su puesto de trabajo y el bienestar de su familia, sino también poder transitar del ámbito rural al urbano. Hoy buscan dónde, cómo y cuándo saldrá la convocatoria para el concurso de una plaza para un nuevo contrato anual.

 

El maestro concursante tiene que prepararse. Debe responder preguntas derivadas de ciertos estándares (palabreja que invadió el sector) para poder aspirar a una plaza de contrato. Pocos reparan en que el maestro es una persona, que tiene cualidades, que tiene defectos, que tiene sentimientos, que piensa, que tiene una opción personal, política, que tiene derechos y obligaciones más allá del ser docente, como todo ciudadano. Pero el maestro postulante deberá postergar todo aquello.

 

Algo ocurre en la política de personal que desarrolla el MINEDU que no pueden resolver pues depende no de los objetivos, ni los resultados educativos, sino de las prioridades que determine el Ministerio de Economía. En la política general del gobierno se habla de equidad, pero  ésta es administrada en función de otros indicadores, de otros estándares ajenos al desarrollo de una política social que el país requiere.

 

Las exigencias para los docentes no devienen de una consulta ni de recomendaciones técnico pedagógicas, sino todo lo contrario, de las normas, directivas, que se tornan imposiciones. La opinión del docente no se toma en cuenta menos las del director de la institución educativa:

 

La convocatoria se acata si se quiere tener un año sin sobresaltos económicos de lo contrario aquel profesional de la educación que le ha costado formarlo al Estado seguirá desilusionado “pateando latas” y enrumbado hacia campos donde valoren su aporte. De repente se van perdiendo talentos por decisiones y desidias burocráticas. Así estamos y no se dan cuenta.

 

2. Pienso que acabo de perder la fe en este momento. Tanto esfuerzo en estudiar, tantas privaciones para no encontrar trabajo en la carrera docente. ¿Qué hará el docente titulado que no encuentra trabajo?  El 19 de enero habrá un concurso. Los datos  se publicaron como noticia, pues en la UGEL no han puesto aún el aviso, decían que en Lima, habría 3.138 plazas. Para laborar en colegios públicos se tiene solo hasta este viernes 10 de enero para inscribirse, y en regiones como Arequipa, San Martín y La Libertad, hasta el miércoles 15. Se tomará la Prueba Única Regional que tendrá cien preguntas.

 

Se estima que 150 mil docentes de todo el país rendirán la Prueba que permitirá obtener un contrato para laborar en las instituciones educativas públicas durante todo el 2014.(La República 07.01.14)

 

Al leer estas cifras, uno se pregunta  ¿por qué no han sido cubiertas las plazas por nombramiento? ¿Qué sucedió? Alguien tiene que solucionar y pronto esta situación. Es una anomalía de gestión que interrumpe el proceso educativo en cientos de instituciones educativas en niveles de inicial, primaria, secundaria y alternativa.

 

Esta desatención para los docentes recién egresados y otros que llevan años de concurso en concurso y no pueden establecerse ni tener seguridad económica denota que el Estado no es previsor. ¿Qué sucede en el Ministerio de Educación? ¿Acaso no se está evidenciando que este vicio se transfiere en el proceso de descentralización?

 

¿Cómo puede un docente abocarse a otros estudios si tiene que bregar para conseguir no estabilidad laboral –que parece estar denegada- sino un puesto de trabajo en lo que él sabe hacer y para eso estudió? ¿Cómo puede reclamársele buen desempeño docente en las evaluaciones si tiene que dedicarse el tiempo libre a otra actividad económica para nivelar su sueldo y poder mantener  a su familia?

 

¿Este es el llamado trabajo decente que la sociedad de consumo ofrece a quienes educarán a los futuros ciudadanos? La OIT conceptúa a este  trabajo así:El trabajo decente resume las aspiraciones de la gente durante su vida laboral. Significa contar con oportunidades de un trabajo que sea productivo y que produzca un ingreso digno, seguridad en el lugar de trabajo y protección social para las familias, mejores perspectivas de desarrollo personal e integración a la sociedad, libertad para que la gente exprese sus opiniones, organización y participación en las decisiones que afectan sus vidas, e igualdad de oportunidad y trato para todas las mujeres y hombres.” (http://www.ilo.org/global/topics/decent-work/lang–es/index.htm) Este concepto de trabajo pareciera que no ha permeado aún las puertas del MINEDU, sin embargo, la misma OIT de la que somos signatarios expresa que “La puesta en práctica del Programa de Trabajo Decente se logra a través de la aplicación de sus cuatro objetivos estratégicos: creación de empleo, derechos en el trabajo, protección social y diálogo social, con la igualdad de género como objetivo transversal.”(OIT. Op.Cit)

 3.           Un sistema que impone y una democracia que acata.  Paradojas de nuestro país. Todos los años el “rito” de los contratados. Cada año pasar por las horcas caudinas de los trámites y funcionarios que no hacen sino “cumplir lo que dice la norma”. Si esto lo analizamos desde el proceso de descentralización regional y local donde como dice la voz popular “el camaleón es el rey de los sapos”, apreciaremos lo fatigoso que se torna, ser maestro y tener en época de vacaciones, que  “perseguir” un puesto de trabajo. El buen sacerdote Jesús Herrero S.J. nos decía que su vía crucis empezaba desde enero, dos meses antes de semana santa, para conseguir que “no se olviden” de las vacantes de los Colegios Fe y Alegría y terminaba después de Pascuas de Resurrección, si tenía suerte. Mientras ¿quién enseñaba a los alumnos?

 ¿Por qué cuesta imaginar que la gestión educativa debe tener una mirada y un ritmo diferente a las demás actividades de nuestra economía? ¿Por qué por ejemplo no existe una evaluación local de cada docente contratado por su director y una certificación de su desempeño para hacer posible la renovación de su contrato? ¿No se puede revisar y replantear la ley?

 

El bosque frondoso de normas, directivas y leyes que se fueron sumando para un “control” que no ha sido sino un tamiz político para que aquellos profesionales de la educación que piensan diferente al gobierno no puedan entrar al magisterio. Todas ellas impuestas por quienes son aliados de un sistema mercantilista que piensa la educación como un servicio y no como derecho. ¿Pueden seguir teniendo vigencia en una política social inclusiva?

 Pier Paolo Passolini manifestaba hace tiempo que Hay una ideología real e inconsciente que unifica a todos, y que es la ideología del consumo.“  (http://www..teorema.php?per=514) Somos consumistas de lo que el Estado decreta y lo que el Ministerio de Economía permite. Las investigaciones y estudios que existen auspiciados por el BID, Banco Mundial y Agencias, sin duda hacen valiosos aportes, pero ni siquiera orillan temas concernientes a lo que es la cultura educativa del país donde invierten y menos a la cultura de gestión vigente y qué hacer con ella.

 Nos acercamos al inicio de un  año con el añejo problema a cuestas: el contrato de los docentes. A pesar de estar en el siglo XXI seguimos con las armas legales que se dieron en la segunda mitad del Siglo XX. ¿Así queremos ser competitivos? Triste paradoja la que nos ha tocado vivir uncida a un sistema económico dependiente de créditos que imponen franquicias internacionales sin querer queriendo y que nos ofertan como excelente por lo diferente, a pesar que nuestros investigadores dicen lo contrario, una educación particular de medio pelo, “lavadita con Ña Pancha” y pintadita con pintura de baja estofa. ¿Por qué no valen lo que nuestros investigadores nacionales aseveran y recomiendan?

 Así estamos: un sector enredado en lo legal, condicionado por un sistema que tiene sus instituciones que imponen sus condiciones y hasta su agenda. ¿Para qué? El maestro peruano el nombrado y contratado tiene preguntas que no son atendidas y menos respondidas. ¿Hasta cuándo? ¿Hasta otra prueba PISA? ¿Hasta otro LLECE?

 No hagamos realidad lo que César Vallejo ya nos legó en Masa Al fin de la batalla, / y muerto el combatiente, vino hacia él un hombre  / y le dijo: «¡No mueras, te amo tanto!» / Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.”  Y no es pesimismo,  es una realidad que lacera ¿Hasta cuándo? (11.01.14).

TEMAS CENTRALES DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA: DESCENTRALIZACIÓN, AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

24 junio 2013

Por: Piedad Caballero Prieto / Directora del Área de Educación Instituto SER de Investigación. Directora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Preal, en Colombia.

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INTRODUCCIÓN
En América Latina la descentralización es una de las estrategias que han despertado gran interés para el cambio de los sistemas educativos frente a la crisis registrada en la región. Crisis que, como comenta Viola Espínola (1994), se configuró en la década de los noventa, como consecuencia de la reducción del gasto público en educación, la caída de los indicadores de calidad de los sistemas educativos y la pérdida de la credibilidad en la educación como vehículo de desarrollo. Lo anterior mostró en la descentralización educativa una opción para mejorar los servicios y la calidad de la educación, la posibilidad de compartir el poder con los ciudadanos y de acelerar el ritmo del desarrollo nacional transfiriendo poder a los niveles de administración local y regional a través de la toma de decisiones educativas y la responsabilidad por sus decisiones.

He ahí el interés en el presente artículo por el tema de la descentralización, cuyas reflexiones y análisis están basados en resultados de investigaciones que hemos adelantado en el Instituto SER de Investigación 1, en las cuales se ha abordado el tema, observando su desarrollo a nivel del departamento, del municipio y de la institución escolar, enfocados hacia el propósito de conocer los efectos de esta política educativa en dichos ámbitos.

El análisis se enmarca en el contexto regional y se concluye señalando lecciones aprendidas y algunas recomendaciones.

1. EL CONTEXTO REGIONAL
La descentralización educativa en América Latina significa un cambio de paradigma que busca responder a los requerimientos y demandas de finales de siglo, relacionados con el vínculo entre desarrollo económico y la capacidad del recurso humano. De igual manera, se relacionan con la necesidad de promover nuevas formas de participación ciudadana en el marco de la existencia de mercados abiertos, que configuran, como lo expresa Viola Espínola (1995:3), un nuevo patrón de demandas sociales, políticas y económicas, que canalizan hacia la educación expectativas muy ambiciosas.

La descentralización está intrínsecamente relacionada con la democracia, dadas las expectativas de participación y control social que genera, dimensiones, a su vez, percibidas como la fuente de mayor eficacia, mayor eficiencia, mejor calidad y mayores recursos para la educación.

Significa crear las condiciones educacionales, de capacitación, de gestión e incorporación del progreso científicotecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región, en un marco de progresiva equidad social, como lo plantea la Cepal-Unesco en 1992 . Lo anterior, en términos educativos, significa asegurar la prestación de un servicio educativo de calidad para que todos los estudiantes reciban una formación que los prepare para desempeñarse activa y eficientemente; que haya una distribución más homogénea de los saberes que circulan en la escuela, a fin de acortar la brecha que esto genera entre ricos y pobres, y para que desde el sector se promueva y oriente el cambio, ambiciosamente planteado en el documento de la Cepal- Unesco. Lo anterior supone la existencia de sistemas educativos abiertos y flexibles, propios de un contexto descentralizado.

Estos desafíos, infortunadamente, son enfrentados en condiciones poco favorables por las circunstancias económicas en que se encuentran los países de la región. La demanda por la educación se da en un momento en que éstos tienen grandes compromisos internos y con la deuda externa, lo que genera una lucha entre los sectores por acceder a los recursos. Pelea frente a la cual la educación se encuentra mal posicionada. De otro lado, las medidas que se han establecido delegan responsabilidades hacia las localidades y las familias, pero no han sido acompañadas de instrumentos necesarios para comprender y atender las diferencias entre capital cultural y económico, que la descentralización tiende a acrecentar. Finalmente, los contenidos educativos, en varios de los países, aún no han sido modificados para dar una educación adecuada a la diversidad de la población, ni han incorporado los avances tecnológicos que el nuevo modelo de desarrollo exige.

La lógica de la descentralización
Otro tema que a nivel regional ha generado interés frente al proceso ha sido el detectar las lógicas existentes detrás de los argumentos de la descentralización. Según J. Casassus (1995),

Los sectores ligados a medios internacionales y agendas de crédito tienden a enfatizar la racionalidad económica detrás de las medidas de descentralización, los expertos latinoamericanos tienden a sobreinterpretar
el interés de los gobiernos por los procesos de democratización y por facilitar la participación e integración de las bases sociales a los procesos educativos .

V. Espínola, señala cuatro racionalidades que vale la pena examinar en cada una de las experiencias nacionales. Estas son: la económica, la instrumental, la educativa y la política. La económica está regida por la necesidad de reducir el gasto público. En este contexto resultaban muy atractivas las alternativas de transferir parte de las responsabilidades financieras a los gobiernos locales, a las familias, al sector privado e incluso a agencias donantes internacionales. Por su parte, el argumento de la instrumental se centra en mejorar la eficiencia en el uso de los recursos disponibles en la provisión de un servicio educativo, para tratar de resolver el problema relacionado con el deterioro de los indicadores de calidad y de efectividad. La educativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación, vinculada fuertemente a los procesos pedagógicos internos, como preocupación no sólo frente a la caída de los indicadores de calidad, sino a la creciente diferencia entre regiones, localidades, escuelas y la diversidad cultural en todas estas instancias; aspectos que no estaban siendo contemplados en los procesos y metodologías pedagógicos. La política se encuentra dentro de una lógica de la participación que, a diferencia de la lógica de la calidad educativa, aparece en forma explícita en las políticas de descentralización en la mayoría de los países de la región. Este enfoque significa, para algunos, un fuerte impulso para mejorar los niveles de calidad de vida, las expectativas de movilidad social y para diferenciar las identidades locales.

La descentralización y la democratización de las sociedades se observan muy relacionadas en estos países, e inspiran muchas de las reformas de los Estados que incluyen la del sistema educativo.

Creación de Preal
Este ámbito de reflexión dio inicio al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Preal, bajo la coordinación del “Diálogo Interamericano”, en Washington, y la “Corporación de Investigaciones para el Desarrollo”, Cinde, cuyo propósito central es promover el diálogo público y abierto entre diferentes actores (partidos políticos, la Iglesia, los medios de comunicación, los sindicatos y los empresarios) que tradicionalmente no han participado en el debate sobre los temas educativos y menos en los relacionados con la política educacional y la reforma del sector. El diálogo busca contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación a través de varias alternativas , y poner especial atención a los temas estratégicos para avanzar exitosamente en la reforma, entre ellos la descentralización y la autonomía escolar, recomendados en el informe “El futuro está en juego”, de la “Comisión Internacional sobre Educación, Equidad, Competitividad” (1998).

Estudios regionales
En el estudio regional “La transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, realizado en Argentina, Brasil, Chile y Colombia, se observó que existen distintos grados de descentralización que obedecen a períodos históricos diferentes, reflejados en procesos de transferencia y delegación de funciones desde los niveles centrales hacia instancias del nivel local y de sectores de la sociedad, tales como centros académicos, ONG, grupos religiosos, empresas y familias. Las características de los países federales, como Argentina y Brasil, y los unitarios, como Chile y Colombia, marcan la diferencia en las modalidades de implementación de las políticas y en las formas a través de las cuales los gobiernos locales y la sociedad civil asumen las nuevas responsabilidades delegadas. Pero, independientemente de las diferencias, que radican básicamente en las capacidades previas para asumir las nuevas funciones, en la estructura específica de los sistemas, en las condiciones normativas propias y en la apropiación cultural de procesos de gestión más participativos,
se encontró que este proceso ha promovido una mayor inequidad debida a la forma como se focalizan y asignan los recursos. La anterior conclusión se convirtió en hipótesis de trabajo en estudios posteriores, tal como el “Programa de Investigación sobre Reformas Sociales en Educación y Salud en América Latina y el Caribe”, en el cual el tema de la inequidad continúa siendo una gran preocupación en la región, pese a los avances observados en los campos pedagógico, administrativo y financiero, pues no se observa una propuesta real que resuelva este problema, asociado íntimamente con la pobreza.

2. LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA

Hacia 1995 se adelantaron en el país dos estudios sobre el tema, uno del Banco mundial y el Departamento Nacional de Planeación sobre “La capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asistencia técnica”, cuyos objetivos fueron determinar el nivel de desarrollo de la capacidad requerida para el buen desempeño de las nuevas competencias asignadas a los municipios desde 1988, e identificar la manera mediante la cual los municipios han desarrollado su capacidad de desempeño. El segundo estudio del Instituto SER de Investigación, “Transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, fue realizado como parte del proyecto regional ya mencionado, cuyo propósito fue identificar modelos de gestión descentralizada en educación y analizar las articulaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil, como alternativas para la solución solidaria de los problemas de la educación y como opción para diseñar nuevas formas de gestión educativa.

De los hallazgos del estudio realizado en el Instituto SER de Investigación vale la pena resaltar la idea de que la descentralización, más que un marco normativo, es un proceso cultural, social, político y económico, y que sus resultados deben verse de manera integral en una perspectiva más de mediano y largo plazo.

Esta perspectiva demanda, en su implementación, poner atención, además de los aspectos técnicos y operativos propios del desarrollo de la norma, a la promoción y estímulo de procesos de orden cultural que contribuyan a modificar las actitudes, a superar la renuencia al cambio, la indiferencia a participar activamente en la toma de decisiones y la burocratización de la administración; a tener una mayor precisión en las normas y superar las contradicciones jurídicas; a aceptar que las nuevas reglas de juego modifican las relaciones de poder, lo que implica acciones y decisiones en beneficio del bien común en las cuales se reconozcan los intereses de las comunidades, en donde primen la cooperación y una ética civil que permitan ampliar la solidaridad y desarrollar una mayor capacidad técnica y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel central.

La descentralización, como todo proceso de cambio, tiene sus propios tiempos, dinámica y complejidad. Se construye paso a paso y el papel de las normas es abrir camino e inducir el proceso. Una vez en marcha, lo que entra en juego son las iniciativas y potencialidades locales que enriquecen el proceso y le imprimen su propio carácter. Es natural que se presenten dificultades, las cuales, en lugar de perjudicar, enriquecen. Lo que no pueden es convertirse en obstáculos, sino que deben verse como
una oportunidad para estimular el desarrollo de iniciativas innovadoras y creativas que muestren los talentos y las habilidades locales.

Ventajas y desventajas de la descentralización
Ventajas
A la descentralización, en general, se le reconocen más ventajas que desventajas. Entre las primeras, desde el nivel territorial, se destacan algunos aspectos relacionados con lo financiero, lo administrativo y lo político; a nivel de la institución escolar, la autonomía, la calidad, la cobertura, la participación y el liderazgo.

A nivel de las entidades territoriales, en lo financiero, se mencionan la mayor disponibilidad de recursos a través de la utilización de los mecanismos de la cofinanciación, la posibilidad de realizar convenios con el sector privado y la obligatoriedad de utilizar un mayor porcentaje de los recursos transferidos a inversión.

En lo administrativo, el mejoramiento, más a nivel del municipio que del departamento, de la capacidad de gestión, el incremento en los mecanismos de control, la disminución de los trámites y la agilización en los procesos de contratación; consecuencia del uso de criterios más técnicos y menos políticos, los cuales permiten el desarrollo de acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación, mayor cobertura, mejor prestación del servicio educativo y promoción de las actividades de planeación.

En lo político, se reconoce que permite un acercamiento del Estado a la comunidad, lo que posibilita un mayor conocimiento de la problemática local, aumenta el nivel de compromiso de las autoridades locales y genera conciencia sobre el papel protagónico que deben desempeñar en conjunto autoridades y comunidad en la solución de los problemas que los afectan. Otras ventajas son el fomento de la participación, el desarrollo de la autonomía y el incremento del bienestar personal (por ejemplo, la garantía de una estabilidad laboral y el desarrollo de actividades permanentes de capacitación).

Las ventajas que los actores consultados perciben del proceso podrían indicar la legitimidad, la aceptación y el conocimiento que se tiene sobre las posibilidades que brinda el promover el cambio y la transformación del nivel local a través de la descentralización.

En las instituciones, como aspectos positivos se destacan:
• Mayor autonomía de la institución en la medida en que se delega la competencia para definir políticas internas, orientar y desarrollar acciones a partir del Proyecto Educativo Institucional, reorientar el currículo y, por ende, las metodologías en torno de prácticas docentes que permiten una participación más activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en su experiencia escolar, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos.

Mejoramiento de la calidad, en la medida en que hay una mayor conciencia sobre la necesidad de dar respuesta a las necesidades de los alumnos y de la comunidad, al tener en cuenta el entorno socioeconómico y cultural para mejorar la calidad de vida de las personas, al promover la innovación para el logro de mejores procesos de aprendizaje y al orientar nuevas formas de capacitación de los docentes.

Ampliación de la cobertura, vía mejoramiento de la calidad y de la capacidad de ampliar la oferta a quienes por una u otra razón no acceden o están fuera del sistema, como respuesta a la necesidad de organizar la educación básica obligatoria de nueve años, lo que genera nuevas demandas.

Mayor participación de los diferentes estamentos en la vida institucional, no sólo en el ámbito de los mecanismos creados para ella como el Gobierno Escolar, el personero estudiantil y las diferentes asociaciones, sino en la construcción del PEÍ y en las acciones para su desarrollo, tales como la articulación con otras instituciones u organizaciones, sin afectar su autonomía institucional.

Liderazgo en muchas ocasiones del director, en la perspectiva de mejorar los procesos de gestión escolar. Éste se refleja en la capacidad de resolver problemas y promover los mecanismos de participación orientados a la toma de decisiones y es ejercido dentro y fuera de la institución educativa. Internamente, ayuda a mejorar el clima organizacional a través de la forma como se toman las decisiones y se desarrollan procedimientos para implementar los programas, para solucionar conflictos y superar obstáculos en el proceso. Externamente, se establecen contactos con otras organizaciones o autoridades municipales para conseguir apoyo financiero, pedagógico y técnico y para recibir asesoría y orientación, a fin de mejorar los procesos institucionales.

• Se destaca el hecho de que se ha facilitado la adquisición de recursos físicos, se ha permitido la ampliación de la planta de personal cuando se requiere, y se ha mejorado la planta física. Se valora la posibilidad de buscar solución a los problemas en una instancia más cercana, como lo es el municipio.

Desventajas
En el ámbito territorial, como desventajas, se señalan:

• El desfase entre el monto de los recursos asignados y las responsabilidades cedidas; el incumplimiento en el envío de las transferencias por parte de la nación; el hecho de que
sólo los municipios mayores de 100.000 habitantes puedan gestionar directamente los recursos del situado fiscal y que los municipios no puedan utilizar los recursos de transferencia de los ingresos corrientes de la nación para el cubrimiento de gastos de funcionamiento , ya que un alto porcentaje de municipios históricamente ha dependido del nivel central para ello.

Se señalan otros obstáculos relacionados con nombramientos clientelistas; la falta de asesoría, de asistencia técnica y de capacitación para entender las lógicas de la descentralización educativa; el hecho de que se entreguen responsabilidades sin que existan las condiciones requeridas para asumirlas, pues reconocen la falta de capacidad técnica para responder adecuadamente a las nuevas demandas. Falta de precisión en las responsabilidades asignadas a la nación, al departamento y al municipio, lo cual genera confusión en las relaciones entre los niveles; interferencia del departamento en el manejo de asuntos propios del municipio y la problemática creada frente a la administración del personal docente, por la existencia de criterios y regímenes distintos entre docentes nacionales, nacionalizados y municipales; carencia de procesos evaluativos, en parte por la ausencia de planes de desarrollo y por la costumbre de no rendir cuentas ante nadie. En los establecimientos educativos, como desventajas, se expresan:

• El no beneficiarse de manera directa con la asignación de los recursos previstos para el sector a nivel local, producto final de las transferencias de recursos del nivel central al departamental, de éste al municipal, y del municipio a la institución escolar. Se cuestiona la asignación de responsabilidades, sin recursos y sin apoyos técnicos y pedagógicos, lo que lleva a que el proceso se perciba como una estrategia financiera frente a la incapacidad del Estado para resolver estos problemas.

• La falta de infraestructura para atender la demanda y ampliar la cobertura de la educación básica; la escasa capacitación y asesoría frente a las implicaciones de la ley.

• Los docentes consideran que es una mayor exigencia laboral con la misma retribución salarial y poco estímulo a la investigación. Se destaca la resistencia a los procesos evaluativos en general y la escasa participación de la comunidad educativa en ellos.

• Sin embargo, ven la descentralización como un proceso que va en camino y opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el punto de vista financiero y presupuestal. Los alcaldes, por su parte, plantean estrategias orientadas a beneficiar la gestión, tales como la reducción del gasto y el incremento de los ingresos municipales a través de acciones, como reducir la nómina y los gastos de funcionamiento, mejorar la planeación, racionalizar el gasto, capacitar a los funcionarios municipales e introducir prácticas de gerencia moderna, a fin de lograr un manejo
más eficiente de los recursos. Dentro de las opciones para incrementar los ingresos contemplan el adoptar medidas administrativas y financieras, tales como mejorar el recaudo de impuestos, crear conciencia en la población sobre la importancia de pagarlos, sistematizar el área de las finanzas, ordenar y programar los ingresos, reajustar tarifas de servicios públicos, actualizar el catastro, disminuir la transferencia de los recursos al Concejo Municipal, crear sistemas de fiducia, hacer uso de los mecanismos de cofinanciación, pensar en estrategias, como reubicación de docentes y promoción de la veeduría ciudadana.

3. LOGROS EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN
Los diferentes actores consultados perciben logros tanto en aspectos administrativos como pedagógicos.

Logros administrativos
En lo administrativo, destacan aspectos relacionados con la planeación y la participación de la comunidad en la elaboración de los planes de desarrollo educativo. Los planes se basan en diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, lo que apunta a la toma de decisiones por iniciativa de la comunidad.

Casi todos los municipios reportaron haber formulado planes de desarrollo para el sector educativo. A través de la planeación se ha reconocido la problemática local, pero para la implementación de los proyectos consideran que aún existe exceso de trabas y de burocracia en los organismos que definen la asignación de los recursos. Según los directores de los núcleos educativos, se organizan actividades a través de los planes y se establecen cronogramas de trabajo elaborados por diferentes comités.

En los establecimientos educativos, según los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políticas internas y planeación de los aspectos pedagógicos, con participación de la comunidad en algunos casos.

Se podría decir que a nivel local se está construyendo una nueva cultura de la planeación y de la participación. Esto podría indicar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desarrollo de la autonomía local, se ha incentivado la creatividad y la iniciativa de los municipios y se está superando el modelo de planeación rígida y orientada por el nivel central, la cual no respondía a las necesidades locales. Sin embargo, el proceso es afectado por la carencia de información; la poca que existe presenta vacíos e inconsistencias que impiden el análisis confiable y la toma de decisiones acertadas.

El aspecto más positivo en relación con la administración de la educación es el hecho de que los mandatarios municipales están dando mayor relevancia a la educación. Para muchos de ellos, ésta se ha constituido como una prioridad dentro de su plan de gobierno.

Logros pedagógicos
En lo pedagógico, los logros destacados por los diferentes actores son:

Según los rectores, la apertura a la democratización de las instituciones educativas por la participación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación de los padres de familia en diversas actividades escolares. Asimismo, la búsqueda del mejoramiento de la calidad del servicio y de la educación, gracias a la posibilidad de ampliar la intensidad horaria, una mayor permanencia de los estudiantes en el plantel, la profesionalización docente, el aumento de cobertura en preescolar y en básica secundaria, la humanización de la educación a través del cambio de relaciones entre los maestros, los alumnos y los padres de familia y la preocupación de la institución por dar respuesta a las necesidades de la comunidad; el impacto positivo en la gestión administrativa, reflejado en la búsqueda de recursos para el mejoramiento de las instalaciones educativas, la adquisición de textos, materiales y equipos. La Ley General de Educación es considerada como una invitación al cambio y un reto para las autoridades municipales y para la comunidad, en general. Para los docentes, significa un cambio de actitud y una mayor comprensión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de iniciativas pedagógicas, algunas de las cuales se venían adelantando con anterioridad a la Ley General, entre las que se destacan la orientación de los procesos de aprendizaje, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques constructivistas, los cambios en las prácticas pedagógicas, el desarrollo de metodologías participativas, el fomento a la investigación, el trabajo por proyectos, el desarrollo de proyectos comunitarios y de aula, las salidas pedagógicas, la integración de materias y la semestralización de áreas como matemáticas y español, y el apoyo a las iniciativas de orden nacional como la educación ambiental, la educación sexual, la implementación de la informática, la enseñanza de una lengua extranjera y los cambios en la evaluación del alumno.

4. LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓN
La autonomía escolar es eje de la descentralización y de la reforma educativa, abordada de diferentes formas y sus avances han dependido de los desarrollos de cada una de las instituciones.

Frente al concepto y práctica de la autonomía existe una gran diversidad de percepciones. En algunos casos, el énfasis recae en una autonomía financiera interpretada en el hecho de que las instituciones asuman la responsabilidad de su subsistencia. Otra más es de orden político, representada en la búsqueda de la redistribución del poder, a fin de generar ambientes más democráticos para superar la verticalidad y burocratización del sistema; una administrativa, visión desde la cual sólo se ve la posibilidad de la reorganización interna y, finalmente, en el ámbito de lo pedagógico, la que invita a modificar la cultura institucional en aras de mejorar y cualificar los procesos escolares y formativos para transformar la educación, la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, perspectiva en la que se ubica Colombia. De ahí que el foco de atención en el estudio “Autonomía escolar en el marco de la descentralización” se centrara en la institución escolar y produjera las reflexiones que se describen para el caso colombiano.

El caso colombiano
En el caso colombiano, pensar en los Proyectos Educativos Institucionales, PEÍ, es pensar la autonomía escolar, en la medida en que está relacionada con procesos de autorregulación y auto organización para construir el PEÍ. Por esta razón, la preocupación consistió en indagar sobre lo relacionado con la construcción del PEI, ejercicio a través del cual se repiensa la institución escolar y el sentido de la escuela para redefinir su razón de ser, su campo de acción y ejercer la autonomía.

Los hallazgos del estudio permiten señalar que cuando en una institución se dan las condiciones como las encontradas en las experiencias estudiadas, los procesos y los resultados pueden ser similares. De éstos vale la pena destacar algunos aspectos específicos que ilustran el proceso adelantado en el país y el avance de la comunidad educativa en esta línea, en particular.

El PEI según los diferentes actores
El PEI es considerado, según la conceptualización hecha por los diferentes actores, como la oportunidad para mejorar la educación, la institución y los procesos pedagógicos y organizacionales; como promotor del cambio, de la participación, la reflexión y la acción, a partir de la definición de necesidades concretas detectadas en el análisis sobre los problemas existentes en la institución; como un proceso abierto a la comunidad que mejora las relaciones entre sus miembros, promueve la convivencia, los valores y proyecta la institución con visión de futuro. En síntesis: como la carta de navegación de la institución.

Efectos del PEI
Hay una coincidencia en el reconocimiento entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia, especialmente los de aquellas instituciones donde el PEI es un proceso, que los efectos más relevantes son: la participación, el cambio de actitud y el mejoramiento en el clima organizacional, en la calidad de la educación y en el rendimiento académico.
(Gráfica).

Factores asociados con el rendimiento académico
Los diferentes actores relacionan con el mejoramiento del rendimiento académico los aspectos que se mencionan a continuación, aunque no son coincidentes con los que técnicamente se denominan “factores asociados al logro”. En algunos aspectos, existen concordancias entre directivos, maestros, alumnos y padres; en otros, sólo se presentan en algunos de los actores y hay otros que únicamente son mencionados por cada uno de los estamentos, que al parecer indican su preocupación central y específica y podrían reflejar lo que cada uno esperaría de manera especial.

Para directivos, maestros, alumnos y padres de familia, entre los factores se destacan: participación, nivel académico y actualización de los docentes. Para directivos, alumnos y padres: cambio de actitud y métodos de enseñanza más activos e innovadores. Para maestros, alumnos y padres: ambientes propicios para el aprendizaje. Para alumnos y padres: motivación, valores, confianza, disciplina, buen trato, respeto, comprensión. Para maestros y alumnos: responsabilidad. Para los directivos: nivel educativo de los padres, procesos de planeación, discusiones pedagógicas entre docentes, consejos y órganos de poder. Para los maestros: desarrollo del pensamiento, actitud positiva frente al estudio. Alumnos: esfuerzo personal, maestros especializados en las áreas, maestros con mentalidad abierta y flexible, conciencia de los efectos de un buen rendimiento, tener visión de futuro y promover la investigación. Padres: buenas relaciones, comunicación fluida, explorar y valorar las ideas de los alumnos, compromiso y colaboración de la comunidad educativa, exigencia frente al estudio, conciencia sobre la importancia de la vida.

El PEI proceso
El PEÍ proceso es descrito por los diferentes actores

como algo no concluido, desbordado por una realidad cambiante. Permanentemente actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno. Con objetivos, propósitos y metas a largo plazo que se van evaluando e implican retroalimentación. Da cuenta de las problemáticas planteadas en el diagnóstico y atiende los problemas según prioridades. En su desarrollo se produce un saber que transforma la realidad. Es dinámico e inacabado; implica cambios orientados al mejoramiento de la calidad de la educación, busca la integración de la comunidad alrededor de unos propósitos comunes, es un proceso investigativo que forma y promueve la participación y organiza el quehacer educativo. De acuerdo con el desarrollo, se realizan ajustes, modificaciones y adaptaciones que terminan siendo más relevantes que las metas previstas. Dinamiza las acciones internas, es una construcción permanente de sentidos alrededor de las necesidades de la comunidad. Se desarrolla paso a paso. No es una fórmula, ni un planeamiento que desconoce las necesidades y realidades de la institución. Es un proceso de reflexión, debate, análisis e investigación.

5. LECCIONES APRENDIDAS
En relación con la descentralización educativa, quizás las más significativas son las asociadas con el hecho de que deben cambiarse las prácticas tradicionales frente a la dirección, organización y gestión en la educación y aceptar las nuevas reglas de juego que modifican las relaciones de poder. Entender que, más que un marco normativo, la descentralización es un proceso cultural que debe desarrollarse de manera integral para apreciar resultados.

En el proceso de descentralización, lo más importante no es el modelo, sino el conocimiento de la realidad y el aprovechamiento de las condiciones y capacidades existentes como el deseo de cambio para que el proceso sea valorado y avance eficiente y eficazmente.

Los instrumentos y mecanismos diseñados para llevar a cabo la descentralización deben reconocer la diversidad y los varios niveles de desarrollo de las entidades territoriales. Es necesario conocer la realidad del sector y hacer que el país tome conciencia sobre la responsabilidad del Estado, de la sociedad y de la familia frente a la educación.

Entre las lecciones relacionadas con el PEÍ y la autonomía escolar se destacan:

• La importancia de la participación considerada motor para modificar la cultura escolar hacia la democratización, como un dispositivo para mejorar los procesos de organización, gestión, planificación y construcción del sentido de identidad y pertenencia frente a la institución y a la comunidad. Es una fuente de concientización
sobre la realidad, que promueve un cambio en la forma de pensar y de actuar de los diferentes actores, y fomenta una actitud abierta y un de seo manifiesto de intervenir en los asuntos del plantel y el proceso formativo.

• El PEÍ proceso es una opción pedagógica para transformar las prácticas culturales, pedagógicas e institucionales y para construir un saber pedagógico sobre la escuela. Es evidente, en la experiencia colombiana, que el aspecto económico no ha sido el punto de partida en la propuesta del PEÍ. SÍ es, en cambio, una consecuencia frente a la necesidad de realizar una mejor gestión y materializar los sueños y propuestas. El PEÍ proceso genera una dinámica de observación interna, externa y en relación con el contexto; promueve la creatividad, la curiosidad y la innovación, y entusiasma a los actores a representar su papel a cabalidad. Despierta un deseo de búsqueda colectiva por mejorar las condiciones personales e institucionales. Se supera la forma tradicional de ver la escuela como un establecimiento que cumple unas funciones y sigue las normas de manera aerifica, sin sentido social ni productivo en lo personal y colectivo, supeditado a órdenes externas, en ocasiones contradictorias con su naturaleza.

• Existe conciencia sobre la importancia de la planeación para poder identificar los problemas, detectar las necesidades, priorizar las acciones y proyectar programas a corto, media no y largo plazo para obtener resultados no coyunturales, sino en la perspectiva de cambios y transformaciones.

• Las instituciones han generado procesos internos muy valiosos, producto más del aprovechamiento de la apertura ofrecida por las nuevas normas que por la existencia de procesos de capacitación. Se hace evidente el riesgo de un desgaste institucional ocasionado por la falta de horizontes conceptuales y metodológicos más claros, y/o por el desánimo que ocasiona la falta de respuesta estatal a los compromisos adquiridos.

• La única diferencia entre instituciones que presentan un alto grado de avance en los logros del PEÍ e instituciones que muestran un estado muy incipiente de realización de esos lo gros estriba en la capacidad de gestión para materializar los objetivos.

• Se reclama mayor autonomía por parte de los municipios y de las instituciones y mayor articulación y coordinación entre los diferentes niveles y subniveles del sistema. Las instituciones se sienten progresivamente con mayor capacidad y competencia para administrar y optimizar el manejo y uso de los recursos económicos.

No parece que exista una relación directa entre la calidad del PEÍ y el contexto socioeconómico de la institución educativa, de acuerdo con los casos estudiados. Parecen importar más las características propias de cada establecimiento y la forma como el PEÍ es asumido por los diferentes actores.

Dado que el PEÍ es un instrumento de cambio, su impacto ha llegado no solamente a la institución, sino que comienza a desbordarla para afectar y comprometer a la comunidad frente a la educación. Se considera que la autonomía es débil, porque persiste el choque entre los intereses institucionales y las normas.

Las instituciones están afectadas no sólo por la carencia de recursos económicos y humanos, sino por la falta de apropiación crítica de normas y políticas por parte de las autoridades responsables de la educación, de la asesoría a las instituciones escolares y, de igual manera, por la falta de herramientas para ejercer un control más directo sobre los docentes y la calidad de la educación. Además, porque el gobierno limita la ejecución de los proyectos, al no atender sus necesidades, al no apoyar las decisiones tomadas en la institución y al seleccionar personal de acuerdo con sus propios criterios y no con los de la institución.

CONSIDERACIONES FINALES
La participación de los padres de familia es un elemento nuevo en la cultura escolar. Se consideran actores clave en el proceso formativo y en el desarrollo de la educación, pero aún participan poco, pues no se les tiene en cuenta y no existen mecanismos de convocatoria motivantes o estimulantes. Carecen de información sobre el proceso de la
reforma, lo que se convierte en un problema crítico, dado el papel protagónico y central que representan en la perspectiva de generar nuevas demandas en la educación y la enseñanza.

Es evidente que las normas no son suficientes para transformar la realidad, pero son instrumentos orientadores del cambio; de ahí la importancia de que sean coherentes y clarificadoras, lo que implica una comprensión clara por parte de los agentes educativos, para que sus interpretaciones y supervisión no se conviertan en obstáculos en la comprensión, apropiación y aplicación por parte de la comunidad educativa.

El éxito del proceso, a nivel de la institución escolar, obedece a que muchas de las situaciones planteadas en la Ley General se venían generando desde antes en la institución, pero que con la elaboración del PEÍ se convirtieron en objeto de reflexión y se hicieron explícitas.

Se ha mejorado la calidad de la educación, aumentado la cobertura, disminuido las tasas de repitencia y deserción e incrementado la inversión en educación.

Estos cambios podrían ser atribuidos a la existencia de otras variables socioeconómicas y organizacionales. Pero las instituciones aún no perciben un beneficio directo, dado que estas acciones aún están mediadas por vicios clientelistas y decisiones que no consultan las necesidades reales de éstas ni responden a criterios de equidad.

El PEÍ ha llevado a centrar la atención en lo organizativo, gerencial y operativo en la institución escolar, pero se ha descuidado lo académico y pedagógico, aspectos a los que se debe poner especial atención, si se pretende mejorar la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

El PEÍ ha contribuido a valorar la importancia de la planeación y gestión entre los actores institucionales. No ha sucedido lo mismo en las administraciones territorial ni local, hecho que se constituye en un obstáculo y frustra los esfuerzos de las instituciones.

El proceso de la descentralización educativa podría verse afectado si la preocupación del Estado continúa girando exclusivamente alrededor de la lógica instrumental y de lo fiscal y se abandona la preocupación, motivación y promoción de los aspectos culturales, políticos y pedagógicos del proceso. La preocupación inicial en la nueva etapa de la descentralización, iniciada con la Constitución de 1991 y consolidada con la Ley 60 de 1993, se orientó a la observación de la puesta en marcha del proceso y la valoración de las capacidades y condiciones de las entidades territoriales.

Actualmente ésta ha sido desplazada y reducida al tema de la fórmula para la asignación de recursos y los criterios de focalización de los mismos. No se puede ignorar lo relevante del tema para resolver los problemas de la inequidad.

Pero la búsqueda de la igualdad de oportunidades tiene que ver con el conocimiento real sobre las condiciones y capacidades instaladas y posibles. Las exigencias frente a los resultados tienen que contemplar las condiciones de entrada al proceso y no solamente los resultados. Se podría continuar avanzando, sin resolver el problema de la inequidad,
con el consecuente incremento en la pobreza y la desigualdad entre las regiones. No se puede olvidar que el éxito de la reforma educativa depende más de consideraciones políticas que técnicas; que los acuerdos de poder compartido entre los niveles son más eficaces cuando las condiciones de la transferencia se negocian en lugar de ser impuestas; y que la descentralización requiere líderes fuertes y capacitados con estabilidad laboral para llevar a cabo el plan diseñado.

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DESCENTRALIZACIÓN, AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

21 junio 2013

Por: Piedad Caballero Prieto. Directora del Área de Educación Instituto SER de Investigación. Directora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Preal, en Colombia.

INTRODUCCIÓN
En América Latina la descentralización es una de las estrategias que han despertado gran interés para el cambio de los sistemas educativos frente a la crisis registrada en la región. Crisis que, como comenta Viola Espínola (1994), se configuró en la década de los noventa, como consecuencia de la reducción del gasto público en educación, la caída de los indicadores de calidad de los sistemas educativos y la pérdida de la credibilidad en la educación como vehículo de desarrollo. Lo anterior mostró en la descentralización educativa una opción para mejorar los servicios y la calidad de la educación, la posibilidad de compartir el poder con los ciudadanos y de acelerar el ritmo del desarrollo nacional transfiriendo poder a los niveles de administración local y regional a través de la toma de decisiones educativas y la responsabilidad por sus decisiones.

He ahí el interés en el presente artículo por el tema de la descentralización, cuyas reflexiones y análisis están basados en resultados de investigaciones que hemos adelantado en el Instituto SER de Investigación 1, en las cuales se ha abordado el tema, observando su desarrollo a nivel del departamento, del municipio y de la institución escolar, enfocados hacia el propósito de conocer los efectos de esta política educativa en dichos ámbitos.

El análisis se enmarca en el contexto regional y se concluye señalando lecciones aprendidas y algunas recomendaciones.

1. EL CONTEXTO REGIONAL
La descentralización educativa en América Latina significa un cambio de paradigma que busca responder a los requerimientos y demandas de finales de siglo, relacionados con el vínculo entre desarrollo económico y la capacidad del recurso humano. De igual manera, se relacionan con la necesidad de promover nuevas formas de participación ciudadana en el marco de la existencia de mercados abiertos, que configuran, como lo expresa Viola Espínola (1995:3), un nuevo patrón de demandas sociales, políticas y económicas, que canalizan hacia la educación expectativas muy ambiciosas.

La descentralización está intrínsecamente relacionada con la democracia, dadas las expectativas de participación y control social que genera, dimensiones, a su vez, percibidas como la fuente de
mayor eficacia, mayor eficiencia, mejor calidad y mayores recursos para la educación.

Significa crear las condiciones educacionales, de capacitación, de gestión e incorporación del progreso científicotecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región, en un marco de progresiva equidad social, como lo plantea la Cepal-
Unesco en 1992 . Lo anterior, en términos educativos, significa asegurar la prestación de un servicio educativo de calidad para que todos los estudiantes reciban una formación que los prepare para desempeñarse activa y eficientemente; que haya una distribución más homogénea de los saberes que circulan en la escuela, a fin de acortar la brecha que esto genera entre ricos y pobres, y para que desde el sector se promueva y oriente el cambio, ambiciosamente planteado en el documento de la Cepal- Unesco. Lo anterior supone la existencia de sistemas educativos abiertos y flexibles, propios de un contexto descentralizado.

Estos desafíos, infortunadamente, son enfrentados en condiciones poco favorables por las circunstancias económicas en que se encuentran los países de la región. La demanda por la educación se da en un momento en que éstos tienen grandes compromisos internos y con la deuda externa, lo que genera una lucha entre los sectores por acceder a los recursos. Pelea frente a la cual la educación se encuentra mal posicionada. De otro lado, las medidas que se han establecido delegan responsabilidades hacia las localidades y las familias, pero no han sido acompañadas de instrumentos necesarios para comprender y atender las diferencias entre capital cultural y económico, que la descentralización tiende a acrecentar. Finalmente, los contenidos
educativos, en varios de los países, aún no han sido modificados para dar una educación adecuada a la diversidad de la población, ni han incorporado los avances tecnológicos que el nuevo modelo de desarrollo exige.

La lógica de la descentralización
Otro tema que a nivel regional ha generado interés frente al proceso ha sido el detectar las lógicas existentes detrás de los argumentos de la descentralización. Según J. Casassus (1995),
Los sectores ligados a medios internacionales y agendas de crédito tienden a enfatizar la racionalidad económica detrás de las medidas de descentralización, los expertos latinoamericanos tienden a sobreinterpretar
el interés de los gobiernos por los procesos de democratización y por facilitar la participación e integración de las bases sociales a los procesos educativos .

V. Espínola, señala cuatro racionalidades que vale la pena examinar en cada una de las experiencias nacionales. Estas son: la económica, la instrumental, la educativa y la política. La económica está regida por la necesidad de reducir el gasto público. En este contexto resultaban muy atractivas las alternativas de transferir parte de las responsabilidades financieras a los gobiernos locales, a las familias, al sector privado e incluso a agencias donantes internacionales. Por su parte, el argumento de la instrumental se centra en mejorar la eficiencia en el uso de los recursos disponibles en la provisión de un servicio educativo, para tratar de resolver el problema relacionado con el deterioro de los indicadores de calidad y de efectividad. La educativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación, vinculada fuertemente a los procesos pedagógicos internos, como preocupación no sólo frente a la caída de los indicadores de calidad, sino a la creciente diferencia entre regiones, localidades, escuelas y la diversidad cultural en todas estas instancias; aspectos que no estaban siendo contemplados en los procesos y metodologías pedagógicos. La política se encuentra dentro de una lógica de la participación que, a diferencia de la lógica de la calidad educativa, aparece en forma explícita en las políticas de descentralización en la mayoría de los países de la región. Este enfoque significa, para algunos, un fuerte impulso para mejorar los niveles de calidad de vida, las expectativas de movilidad social y para diferenciar las identidades locales.

La descentralización y la democratización de las sociedades se observan muy relacionadas en estos países, e inspiran muchas de las reformas de los Estados que incluyen la del sistema educativo.

Creación de Preal
Este ámbito de reflexión dio inicio al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Preal, bajo la coordinación del “Diálogo Interamericano”, en Washington, y la “Corporación de Investigaciones para el Desarrollo”, Cinde, cuyo propósito central es promover el diálogo público y abierto entre diferentes actores (partidos políticos, la Iglesia, los medios de comunicación, los sindicatos y los empresarios) que tradicionalmente no han participado en el debate sobre los temas educativos y menos en los relacionados con la política educacional y la reforma del sector. El diálogo busca contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación a través de varias alternativas , y poner especial atención a los temas estratégicos para avanzar exitosamente en la reforma, entre ellos la descentralización y la autonomía escolar, recomendados en el informe “El futuro está en juego”, de la “Comisión Internacional sobre Educación, Equidad, Competitividad” (1998).

Estudios regionales
En el estudio regional “La transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, realizado en Argentina, Brasil, Chile y Colombia, se observó que existen distintos grados de descentralización que obedecen a períodos históricos diferentes, reflejados
en procesos de transferencia y delegación de funciones desde los niveles centrales hacia instancias del nivel local y de sectores de la sociedad, tales como centros académicos, ONG, grupos religiosos, empresas y familias. Las características de los países federales, como Argentina y Brasil, y los unitarios, como Chile y Colombia, marcan la diferencia en las modalidades de implementación de las políticas y en las formas a través de las cuales los gobiernos locales y la sociedad civil asumen las nuevas responsabilidades delegadas. Pero, independientemente de las diferencias, que radican básicamente en las capacidades previas para asumir las nuevas funciones, en la estructura específica de los sistemas, en las condiciones normativas propias y en la apropiación cultural de procesos de gestión más participativos,
se encontró que este proceso ha promovido una mayor inequidad debida a la forma como se focalizan y asignan los recursos. La anterior conclusión se convirtió en hipótesis de trabajo en estudios posteriores, tal como el “Programa de Investigación sobre Reformas Sociales en Educación y Salud en América Latina y el Caribe”, en el cual el tema de la inequidad continúa siendo una gran preocupación en la región, pese a los avances observados en los campos pedagógico, administrativo y financiero, pues no se observa una propuesta real que resuelva
este problema, asociado íntimamente con la pobreza.

2. LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA

Hacia 1995 se adelantaron en el país dos estudios sobre el tema, uno del Banco mundial y el Departamento Nacional de Planeación sobre “La capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asistencia técnica”, cuyos objetivos fueron determinar el nivel de desarrollo de la capacidad requerida para el buen desempeño de las nuevas competencias asignadas a los municipios desde 1988, e identificar la manera mediante la cual los municipios han desarrollado su capacidad de desempeño. El segundo estudio
del Instituto SER de Investigación, “Transformación de los procesos de gestión en el marco de la descentralización”, fue realizado como parte del proyecto regional ya mencionado, cuyo propósito fue identificar modelos de gestión descentralizada en educación y analizar las articulaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil, como alternativas para la solución solidaria de los problemas de la educación y como opción para diseñar nuevas formas de gestión educativa.

De los hallazgos del estudio realizado en el Instituto SER de Investigación vale la pena resaltar la idea de que la descentralización, más que un marco normativo, es un proceso cultural, social, político y económico, y que sus resultados deben verse de manera integral en una perspectiva más de mediano y largo plazo.

Esta perspectiva demanda, en su implementación, poner atención, además de los aspectos técnicos y operativos propios del desarrollo de la norma, a la promoción y estímulo de procesos de orden cultural que contribuyan a modificar las actitudes, a superar la renuencia al cambio, la indiferencia a participar activamente en la toma de decisiones y la burocratización de la administración; a tener una mayor precisión en las normas y superar las contradicciones jurídicas; a aceptar que las nuevas reglas de juego modifican las relaciones de poder, lo que implica acciones y decisiones en beneficio del bien común en las cuales se reconozcan los intereses de las comunidades, en donde primen la cooperación y una ética civil que permitan ampliar la solidaridad y desarrollar una mayor capacidad técnica y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel central.

La descentralización, como todo proceso de cambio, tiene sus propios tiempos, dinámica y complejidad. Se construye paso a paso y el papel de las normas es abrir camino e inducir el proceso. Una vez en marcha, lo que entra en juego son las iniciativas y potencialidades locales que enriquecen el proceso y le imprimen su propio carácter. Es natural que se presenten dificultades, las cuales, en lugar de perjudicar, enriquecen. Lo que no pueden es convertirse en obstáculos, sino que deben verse como
una oportunidad para estimular el desarrollo de iniciativas innovadoras y creativas que muestren los talentos y las habilidades locales.

Ventajas y desventajas de la descentralización
Ventajas
A la descentralización, en general, se le reconocen más ventajas que desventajas. Entre las primeras, desde el nivel territorial, se destacan algunos aspectos relacionados con lo financiero, lo administrativo y lo político; a nivel de la institución escolar, la autonomía, la calidad, la cobertura, la participación y el liderazgo.

A nivel de las entidades territoriales, en lo financiero, se mencionan la mayor disponibilidad de recursos a través de la utilización de los mecanismos de la cofinanciación, la posibilidad de realizar convenios con el sector privado y la obligatoriedad de utilizar un mayor porcentaje de los recursos transferidos a inversión.

En lo administrativo, el mejoramiento, más a nivel del municipio que del departamento, de la capacidad de gestión, el incremento en los mecanismos de control, la disminución de los trámites y la agilización en los procesos de contratación; consecuencia del uso de criterios más técnicos y menos políticos, los cuales permiten el desarrollo de acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación, mayor cobertura, mejor prestación del servicio educativo y promoción de las actividades de planeación.

En lo político, se reconoce que permite un acercamiento del Estado a la comunidad, lo que posibilita un mayor conocimiento de la problemática local, aumenta el nivel de compromiso de las autoridades locales y genera conciencia sobre el papel protagónico que deben desempeñar en conjunto autoridades y comunidad en la solución de los problemas que los afectan. Otras ventajas son el fomento de la participación, el desarrollo de la autonomía y el incremento del bienestar personal (por ejemplo, la garantía de una estabilidad laboral y el desarrollo de actividades permanentes de capacitación).

Las ventajas que los actores consultados perciben del proceso podrían indicar la legitimidad, la aceptación y el conocimiento que se tiene sobre las posibilidades que brinda el promover el cambio y la transformación del nivel local a través de la descentralización.

En las instituciones, como aspectos positivos se destacan:
• Mayor autonomía de la institución en la medida en que se delega la competencia para definir políticas internas, orientar y desarrollar acciones a partir del Proyecto Educativo Institucional, reorientar el currículo y, por ende, las metodologías en torno de prácticas docentes que permiten una participación más activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en su experiencia escolar, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos.

Mejoramiento de la calidad, en la medida en que hay una mayor conciencia sobre la necesidad de dar respuesta a las necesidades de los alumnos y de la comunidad, al tener en cuenta el entorno socioeconómico y cultural para mejorar la calidad de vida de las personas, al promover la innovación para el logro de mejores procesos de aprendizaje y al orientar nuevas formas de capacitación de los docentes.

Ampliación de la cobertura, vía mejoramiento de la calidad y de la capacidad de ampliar la oferta a quienes por una u otra razón no acceden o están fuera del sistema, como respuesta a la necesidad de organizar la educación básica obligatoria de nueve años, lo que genera nuevas demandas.

Mayor participación de los diferentes estamentos en la vida institucional, no sólo en el ámbito de los mecanismos creados para ella como el Gobierno Escolar, el personero estudiantil y las diferentes asociaciones, sino en la construcción del PEÍ y en las acciones para su desarrollo, tales como la articulación con otras instituciones u organizaciones, sin afectar su autonomía institucional.

Liderazgo en muchas ocasiones del director, en la perspectiva de mejorar los procesos de gestión escolar. Éste se refleja en la capacidad de resolver problemas y promover los mecanismos de participación orientados a la toma de decisiones y es ejercido dentro y fuera de la institución educativa. Internamente, ayuda a mejorar el clima organizacional a través de la forma como se toman las decisiones y se desarrollan procedimientos para implementar los programas, para solucionar conflictos y superar obstáculos en el proceso. Externamente, se establecen contactos con otras organizaciones o autoridades municipales para conseguir apoyo financiero, pedagógico y técnico y para recibir asesoría y orientación, a fin de mejorar los procesos institucionales.

• Se destaca el hecho de que se ha facilitado la adquisición de recursos físicos, se ha permitido la ampliación de la planta de personal cuando se requiere, y se ha mejorado la planta física. Se valora la posibilidad de buscar solución a los problemas en una instancia más cercana, como lo es el municipio.

Desventajas
En el ámbito territorial, como desventajas, se señalan:

• El desfase entre el monto de los recursos asignados y las responsabilidades cedidas; el incumplimiento en el envío de las transferencias por parte de la nación; el hecho de que
sólo los municipios mayores de 100.000 habitantes puedan gestionar directamente los recursos del situado fiscal y que los municipios no puedan utilizar los recursos de transferencia de los ingresos corrientes de la nación para el cubrimiento de gastos de funcionamiento , ya que un alto porcentaje de municipios históricamente ha dependido del nivel central para ello.

Se señalan otros obstáculos relacionados con nombramientos clientelistas; la falta de asesoría, de asistencia técnica y de capacitación para entender las lógicas de la descentralización educativa; el hecho de que se entreguen responsabilidades sin que existan las condiciones requeridas para asumirlas, pues reconocen la falta de capacidad técnica para responder adecuadamente a las nuevas demandas. Falta de precisión en las responsabilidades asignadas a la nación, al departamento y al municipio, lo cual genera confusión en las relaciones entre los niveles; interferencia del departamento en el manejo de asuntos propios del municipio y la problemática creada frente a la administración del personal docente, por la existencia de criterios y regímenes distintos entre docentes nacionales, nacionalizados y municipales; carencia de procesos evaluativos, en parte por la ausencia de planes de desarrollo y por la costumbre de no rendir cuentas ante nadie. En los establecimientos educativos, como desventajas, se expresan:

• El no beneficiarse de manera directa con la asignación de los recursos previstos para el sector a nivel local, producto final de las transferencias de recursos del nivel central al departamental, de éste al municipal, y del municipio a la institución escolar. Se cuestiona la asignación de responsabilidades, sin recursos y sin apoyos técnicos y pedagógicos, lo que lleva a que el proceso se perciba como una estrategia financiera frente a la incapacidad del Estado para resolver estos problemas.

• La falta de infraestructura para atender la demanda y ampliar la cobertura de la educación básica; la escasa capacitación y asesoría frente a las implicaciones de la ley.

• Los docentes consideran que es una mayor exigencia laboral con la misma retribución salarial y poco estímulo a la investigación. Se destaca la resistencia a los procesos evaluativos en general y la escasa participación de la comunidad educativa en ellos.

• Sin embargo, ven la descentralización como un proceso que va en camino y opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el punto de vista financiero y presupuestal. Los alcaldes, por su parte, plantean estrategias orientadas a beneficiar la gestión, tales como la reducción del gasto y el incremento de los ingresos municipales a través de acciones, como reducir la nómina y los gastos de funcionamiento, mejorar la planeación, racionalizar el gasto, capacitar a los funcionarios municipales e introducir prácticas de gerencia moderna, a fin de lograr un manejo
más eficiente de los recursos. Dentro de las opciones para incrementar los ingresos contemplan el adoptar medidas administrativas y financieras, tales como mejorar el recaudo de impuestos, crear conciencia en la población sobre la importancia de pagarlos, sistematizar el área de las finanzas, ordenar y programar los ingresos, reajustar tarifas de servicios públicos, actualizar el catastro, disminuir la transferencia de los recursos al Concejo Municipal, crear sistemas de fiducia, hacer uso de los mecanismos de cofinanciación, pensar en estrategias, como reubicación de docentes y promoción de la veeduría ciudadana.

3. LOGROS EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN
Los diferentes actores consultados perciben logros tanto en aspectos administrativos como pedagógicos.

Logros administrativos
En lo administrativo, destacan aspectos relacionados con la planeación y la participación de la comunidad en la elaboración de los planes de desarrollo educativo. Los planes se basan en diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, lo que apunta a la toma de decisiones por iniciativa de la comunidad.

Casi todos los municipios reportaron haber formulado planes de desarrollo para el sector educativo. A través de la planeación se ha reconocido la problemática local, pero para la implementación de los proyectos consideran que aún existe exceso de trabas y de burocracia
en los organismos que definen la asignación de los recursos. Según los directores de los núcleos educativos, se organizan actividades a través de los planes y se establecen cronogramas de
trabajo elaborados por diferentes comités.

En los establecimientos educativos, según los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políticas internas y planeación de los aspectos pedagógicos, con participación de la comunidad en algunos casos.

Se podría decir que a nivel local se está construyendo una nueva cultura de la planeación y de la participación. Esto podría indicar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desarrollo de la autonomía local, se ha incentivado la creatividad y la iniciativa de los municipios y se está superando el modelo de planeación rígida y orientada por el nivel central, la cual no respondía a las necesidades locales. Sin embargo, el proceso es afectado por la carencia de información; la poca que existe presenta vacíos e inconsistencias que impiden el
análisis confiable y la toma de decisiones acertadas.

El aspecto más positivo en relación con la administración de la educación es el hecho de que los mandatarios municipales están dando mayor relevancia a la educación. Para muchos de ellos, ésta se ha constituido como una prioridad dentro de su plan de gobierno.

Logros pedagógicos
En lo pedagógico, los logros destacados por los diferentes actores son:

Según los rectores, la apertura a la democratización de las instituciones educativas por la participación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación de los padres de familia
en diversas actividades escolares. Asimismo, la búsqueda del mejoramiento de la calidad del servicio y de la educación, gracias a la posibilidad de ampliar la intensidad horaria, una mayor permanencia de los estudiantes en el plantel, la profesionalización docente, el aumento de cobertura en preescolar y en básica secundaria, la humanización de la educación a través del cambio de relaciones entre los maestros, los alumnos y los padres de familia y la preocupación
de la institución por dar respuesta a las necesidades de la comunidad; el impacto positivo en la
gestión administrativa, reflejado en la búsqueda de recursos para el mejoramiento de las instalaciones educativas, la adquisición de textos, materiales y equipos. La Ley General de
Educación es considerada como una invitación al cambio y un reto para las autoridades municipales y para la comunidad, en general. Para los docentes, significa un cambio de actitud y una mayor comprensión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de iniciativas pedagógicas, algunas de las cuales se venían adelantando con anterioridad a la Ley General, entre las que se destacan la orientación de los procesos de aprendizaje, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques constructivistas, los cambios en las prácticas pedagógicas, el desarrollo de metodologías participativas, el fomento
a la investigación, el trabajo por proyectos, el desarrollo de proyectos comunitarios y de aula, las salidas pedagógicas, la integración de materias y la semestralización de áreas como matemáticas y español, y el apoyo a las iniciativas de orden nacional como la educación ambiental, la educación sexual, la implementación de la informática, la enseñanza de una lengua extranjera y los cambios en la evaluación del alumno.

4. LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓN
La autonomía escolar es eje de la descentralización y de la reforma educativa, abordada de diferentes formas y sus avances han dependido de los desarrollos de cada una de las instituciones.

Frente al concepto y práctica de la autonomía existe una gran diversidad de percepciones. En algunos casos, el énfasis recae en una autonomía financiera interpretada en el hecho de que las instituciones asuman la responsabilidad de su subsistencia. Otra más es de orden político, representada en la búsqueda de la redistribución del poder, a fin de generar ambientes más democráticos para superar la verticalidad y burocratización del sistema; una administrativa, visión desde la cual sólo se ve la posibilidad de la reorganización interna y, finalmente, en el ámbito de lo pedagógico, la que invita a modificar la cultura institucional en aras de mejorar y cualificar los procesos escolares y formativos para transformar la educación, la escuela,
la enseñanza y el aprendizaje, perspectiva en la que se ubica Colombia. De ahí que el foco de atención en el estudio “Autonomía escolar en el marco de la descentralización” se centrara en la institución escolar y produjera las reflexiones que se describen para el caso colombiano.

El caso colombiano
En el caso colombiano, pensar en los Proyectos Educativos Institucionales, PEÍ, es pensar la autonomía escolar, en la medida en que está relacionada con procesos de autorregulación y auto organización para construir el PEÍ. Por esta razón, la preocupación consistió en indagar sobre lo relacionado con la construcción del PEI, ejercicio a través del cual se repiensa la institución escolar y el sentido de la escuela para redefinir su razón de ser, su campo de acción y ejercer la autonomía.

Los hallazgos del estudio permiten señalar que cuando en una institución se dan las condiciones como las encontradas en las experiencias estudiadas, los procesos y los resultados pueden ser similares. De éstos vale la pena destacar algunos aspectos específicos que ilustran el proceso adelantado en el país y el avance de la comunidad educativa en esta línea, en particular.

El PEI según los diferentes actores
El PEI es considerado, según la conceptualización hecha por los diferentes actores, como la oportunidad para mejorar la educación, la institución y los procesos pedagógicos y organizacionales; como promotor del cambio, de la participación, la reflexión y la acción, a partir de la definición de necesidades concretas detectadas en el análisis sobre los problemas existentes en la institución; como un proceso abierto a la comunidad que mejora las relaciones entre sus miembros, promueve la convivencia, los valores y proyecta la institución con visión de futuro. En síntesis: como la carta de navegación de la institución.

Efectos del PEI
Hay una coincidencia en el reconocimiento entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia, especialmente los de aquellas instituciones donde el PEI es un proceso, que los efectos más relevantes son: la participación, el cambio de actitud y el mejoramiento en el clima organizacional, en la calidad de la educación y en el rendimiento académico.
(Gráfica).

Factores asociados con el rendimiento académico
Los diferentes actores relacionan con el mejoramiento del rendimiento académico los aspectos que se mencionan a continuación, aunque no son coincidentes con los que técnicamente se denominan “factores asociados al logro”. En algunos aspectos, existen concordancias entre directivos, maestros, alumnos y padres; en otros, sólo se presentan en algunos de los actores y hay otros que únicamente son mencionados por cada uno de los estamentos, que al parecer indican su preocupación central y específica y podrían reflejar lo que cada uno esperaría de manera especial.

Para directivos, maestros, alumnos y padres de familia, entre los factores se destacan: participación, nivel académico y actualización de los docentes. Para directivos, alumnos y padres: cambio de actitud y métodos de enseñanza más activos e innovadores. Para maestros, alumnos y padres: ambientes propicios para el aprendizaje. Para alumnos y padres: motivación, valores, confianza, disciplina, buen trato, respeto, comprensión. Para maestros y alumnos: responsabilidad. Para los directivos: nivel educativo de los padres, procesos de planeación, discusiones pedagógicas entre docentes, consejos y órganos de poder. Para los maestros: desarrollo del pensamiento, actitud positiva frente al estudio. Alumnos: esfuerzo personal, maestros especializados en las áreas, maestros con mentalidad abierta y flexible, conciencia de los efectos de un buen rendimiento, tener visión de futuro y promover la investigación. Padres: buenas relaciones, comunicación fluida, explorar y valorar las ideas de los alumnos, compromiso y colaboración de la comunidad educativa, exigencia frente al estudio, conciencia sobre la importancia de la vida.

El PEI proceso
El PEÍ proceso es descrito por los diferentes actores

como algo no concluido, desbordado por una realidad cambiante. Permanentemente actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno. Con objetivos, propósitos y metas a largo plazo que se van evaluando e implican retroalimentación. Da cuenta de las problemáticas planteadas en el diagnóstico y atiende los problemas según prioridades. En su desarrollo se produce un saber que transforma la realidad. Es dinámico e inacabado; implica cambios orientados al mejoramiento de la calidad de la educación, busca la integración de la comunidad alrededor de unos propósitos comunes, es un proceso investigativo que forma y promueve la participación y organiza el quehacer educativo. De acuerdo con el desarrollo, se realizan ajustes, modificaciones y adaptaciones que terminan siendo más relevantes que las metas previstas. Dinamiza las acciones internas, es una construcción permanente de sentidos alrededor de las necesidades de la comunidad. Se desarrolla paso a paso. No es una fórmula, ni un planeamiento que desconoce las necesidades y realidades de la institución. Es un proceso de reflexión, debate, análisis e investigación.

5. LECCIONES APRENDIDAS
En relación con la descentralización educativa, quizás las más significativas son las asociadas con el hecho de que deben cambiarse las prácticas tradicionales frente a la dirección, organización y gestión en la educación y aceptar las nuevas reglas de juego que modifican las relaciones de poder. Entender que, más que un marco normativo, la descentralización es un proceso cultural que debe desarrollarse de manera integral para apreciar resultados.

En el proceso de descentralización, lo más importante no es el modelo, sino el conocimiento de la realidad y el aprovechamiento de las condiciones y capacidades existentes como el deseo de cambio para que el proceso sea valorado y avance eficiente y eficazmente.

Los instrumentos y mecanismos diseñados para llevar a cabo la descentralización deben reconocer la diversidad y los varios niveles de desarrollo de las entidades territoriales. Es necesario conocer la realidad del sector y hacer que el país tome conciencia sobre la responsabilidad del Estado, de la sociedad y de la familia frente a la educación.

Entre las lecciones relacionadas con el PEÍ y la autonomía escolar se destacan:

• La importancia de la participación considerada motor para modificar la cultura escolar hacia la democratización, como un dispositivo para mejorar los procesos de organización, gestión, planificación y construcción del sentido de identidad y pertenencia frente a la institución y a la comunidad. Es una fuente de concientización
sobre la realidad, que promueve un cambio en la forma de pensar y de actuar de los diferentes actores, y fomenta una actitud abierta y un de seo manifiesto de intervenir en los asuntos del plantel y el proceso formativo.

• El PEÍ proceso es una opción pedagógica para transformar las prácticas culturales, pedagógicas e institucionales y para construir un saber pedagógico sobre la escuela. Es evidente, en la experiencia colombiana, que el aspecto económico no ha sido el punto de partida en la propuesta del PEÍ. SÍ es, en cambio, una consecuencia frente a la necesidad de realizar una mejor gestión y materializar los sueños y propuestas. El PEÍ proceso genera una dinámica de observación interna, externa y en relación con el contexto; promueve la creatividad, la curiosidad y la innovación, y entusiasma a los actores a representar su papel a cabalidad. Despierta un deseo de búsqueda colectiva por mejorar las condiciones personales e institucionales. Se supera la forma tradicional de ver la escuela como un establecimiento que cumple unas funciones y sigue las normas de manera aerifica, sin sentido social ni productivo en lo personal y colectivo, supeditado a órdenes externas, en ocasiones contradictorias con su naturaleza.

• Existe conciencia sobre la importancia de la planeación para poder identificar los problemas, detectar las necesidades, priorizar las acciones y proyectar programas a corto, media no y largo plazo para obtener resultados no coyunturales, sino en la perspectiva de cambios y transformaciones.

• Las instituciones han generado procesos internos muy valiosos, producto más del aprovechamiento de la apertura ofrecida por las nuevas normas que por la existencia de procesos de capacitación. Se hace evidente el riesgo de un desgaste institucional ocasionado por la falta de horizontes conceptuales y metodológicos más claros, y/o por el desánimo que ocasiona la falta de respuesta estatal a los compromisos adquiridos.

• La única diferencia entre instituciones que presentan un alto grado de avance en los logros del PEÍ e instituciones que muestran un estado muy incipiente de realización de esos lo gros estriba en la capacidad de gestión para materializar los objetivos.

• Se reclama mayor autonomía por parte de los municipios y de las instituciones y mayor articulación y coordinación entre los diferentes niveles y subniveles del sistema. Las instituciones se sienten progresivamente con mayor capacidad y competencia para administrar y optimizar el manejo y uso de los recursos económicos.

No parece que exista una relación directa entre la calidad del PEÍ y el contexto socioeconómico de la institución educativa, de acuerdo con los casos estudiados. Parecen importar más las características propias de cada establecimiento y la forma como el PEÍ es asumido por los diferentes actores.

Dado que el PEÍ es un instrumento de cambio, su impacto ha llegado no solamente a la institución, sino que comienza a desbordarla para afectar y comprometer a la comunidad frente a la educación. Se considera que la autonomía es débil, porque persiste el choque entre los intereses institucionales y las normas.

Las instituciones están afectadas no sólo por la carencia de recursos económicos y humanos, sino por la falta de apropiación crítica de normas y políticas por parte de las autoridades responsables de la educación, de la asesoría a las instituciones escolares y, de igual manera, por la falta de herramientas para ejercer un control más directo sobre los docentes y la calidad de la educación. Además, porque el gobierno limita la ejecución de los proyectos, al no atender sus necesidades, al no apoyar las decisiones tomadas en la institución y al seleccionar personal de acuerdo con sus propios criterios y no con los de la institución.

CONSIDERACIONES FINALES
La participación de los padres de familia es un elemento nuevo en la cultura escolar. Se consideran actores clave en el proceso formativo y en el desarrollo de la educación, pero aún participan poco, pues no se les tiene en cuenta y no existen mecanismos de convocatoria motivantes o estimulantes. Carecen de información sobre el proceso de la
reforma, lo que se convierte en un problema crítico, dado el papel protagónico y central que representan en la perspectiva de generar nuevas demandas en la educación y la enseñanza.

Es evidente que las normas no son suficientes para transformar la realidad, pero son instrumentos orientadores del cambio; de ahí la importancia de que sean coherentes y clarificadoras, lo que implica una comprensión clara por parte de los agentes educativos, para que sus interpretaciones y supervisión no se conviertan en obstáculos en la comprensión, apropiación y aplicación por parte de la comunidad educativa.

El éxito del proceso, a nivel de la institución escolar, obedece a que muchas de las situaciones planteadas en la Ley General se venían generando desde antes en la institución, pero que con la elaboración del PEÍ se convirtieron en objeto de reflexión y se hicieron explícitas.

Se ha mejorado la calidad de la educación, aumentado la cobertura, disminuido las tasas de repitencia y deserción e incrementado la inversión en educación.

Estos cambios podrían ser atribuidos a la existencia de otras variables socioeconómicas y organizacionales. Pero las instituciones aún no perciben un beneficio directo, dado que estas acciones aún están mediadas por vicios clientelistas y decisiones que no consultan las necesidades reales de éstas ni responden a criterios de equidad.

El PEÍ ha llevado a centrar la atención en lo organizativo, gerencial y operativo en la institución escolar, pero se ha descuidado lo académico y pedagógico, aspectos a los que se debe poner especial atención, si se pretende mejorar la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

El PEÍ ha contribuido a valorar la importancia de la planeación y gestión entre los actores institucionales. No ha sucedido lo mismo en las administraciones territorial ni local, hecho que se constituye en un obstáculo y frustra los esfuerzos de las instituciones.

El proceso de la descentralización educativa podría verse afectado si la preocupación del Estado continúa girando exclusivamente alrededor de la lógica instrumental y de lo fiscal y se abandona la preocupación, motivación y promoción de los aspectos culturales, políticos y pedagógicos del proceso. La preocupación inicial en la nueva etapa de la descentralización, iniciada con la Constitución de 1991 y consolidada con la Ley 60 de 1993, se orientó a la observación de la puesta en marcha del proceso y la valoración de las capacidades y condiciones de las entidades territoriales.

Actualmente ésta ha sido desplazada y reducida al tema de la fórmula para la asignación de recursos y los criterios de focalización de los mismos. No se puede ignorar lo relevante del tema para resolver los problemas de la inequidad.

Pero la búsqueda de la igualdad de oportunidades tiene que ver con el conocimiento real sobre las condiciones y capacidades instaladas y posibles. Las exigencias frente a los resultados tienen que contemplar las condiciones de entrada al proceso y no solamente los resultados. Se podría continuar avanzando, sin resolver el problema de la inequidad,
con el consecuente incremento en la pobreza y la desigualdad entre las regiones. No se puede olvidar que el éxito de la reforma educativa depende más de consideraciones políticas que técnicas; que los acuerdos de poder compartido entre los niveles son más eficaces cuando las condiciones de la transferencia se negocian en lugar de ser impuestas; y que la descentralización requiere líderes fuertes y capacitados con estabilidad laboral para llevar a cabo el plan diseñado.

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Berta Braslavsky – entrevista –

7 junio 2013

En: ZONA EDCUATIVO Año i Nº3 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina

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Considerada y una autoridad en Ciencia de la Educación, Berta Braslavski es una de las personas más autorizadas para hablar de temas de interés para los docentes con un lenguaje claro y opiniones provocativas. A los 82 años, Brasvlaski sigue investigando, está preparando un trabajo sobre la pedagogía de la lectura en Argentina entre 1810 y 1930. Además es profesora extraordinaria de la Universidad de Buenos Aires y emérita en La Plata. Falleció el 9 de septiembre de 2008.

¿Qué la motivó a dedicarse al campo de la educación?
R. En realidad yo ingresé en la Escuela Normal en los tiempos en que todavía eso era un c amino para las mujeres: yo tenía dos hermanos varones que siguieron el colegio nacional… además era como una expectativa familiar que yo llegara a ser docente y tuve la suerte de ingresar en una escuela normal particular, que lleva el nombre de José María Torre, porque los directores y parte del personal de aquella época -década del ’20- eran egresados de la Escuela Normal de Paraná. Eso fue muy importante para mí en el sentido de todo lo que transmitía esa gene, y en mi caso en particular como hija de inmigrantes, yo recibí mucho haber estado en contacto directo con la identidad nacional misma y la concepción de la escuela normal. El país estaba avanzando para esa época en relación con otros sistemas educativos… la escuela normal daba una fuerte preparación pedagógica muy orientada hacia la alfabetización, al enseñanza de la lectura y la escritura. Y las prácticas eran muy intensas, nadie podía recibirse sin haber pasado por la práctica del primer grado. Tengo el recuerdo de la profesora que daba los prácticos para primer grado y era una verdadera maestra en el manejo de los niños. Ya entonces aprendí muchas cosas que hoy se cuentan como nuevas.

¿Por ejemplo?
R. Vamos a tomar el caso del tema del error que ahora está preocupando a la gente. Yo hacía una de mis primeras prácticas y tenía que hablar –no sé por qué- sobre el sombrero. Entonces llevé todas las ilustraciones de sombreros que tenía, de todos los tipos con todas las características y me acuerdo que al preguntarle a un alumno a propósito de la gorra, “qué es parte de la gorra?”, el chico me dijo “la solapa”. Entonces yo estaba punto de corregirlo cuando el maestro se apresuró y, para no rechazarlo -era un esfuerzo que estaba haciendo- le dijo: “Sí, la visera”… no quería que sintiera un rechazo. Es decir construir sobre el error era ya un concepto absolutamente empírico, producto de la experiencia, pero concepto al fin, incorporado por la profesora de práctica acerca de la relación con los chicos. Eso fue mi iniciación.

¿Por qué el tema de la lecto-escritura?
En realidad empezó a interesarme como especialización bastante más tarde, ya en relación con los problemas que tiene la escuela pública. A partir de esos problemas yo me interesé en dos aspectos que aparentemente no tienen nada que ver. Por una parte las “dificultades del aprendizaje” que conducían al “problema” del retardo mental., y por otra comprender el gran problema que enfrentan los chicos en su incorporación al sistema formal de educación. Porque si bien es cierto que ahora está muy elaborado desde la psicología cognitiva que los chicos aprenden a partir de interactuar con el medio en el que viven y que hay muchos elementos de lectoescritura en el contexto y demás, también es cierto que esos aprendizajes espontáneos no culminan en el verdadero aprendizaje de la lectura. Ese es un proceso más abstracto, más difícil, que solamente se puede adquirir en la escuela. Muy difícilmente de una manera espontánea y solamente por inmersión el chico pueda llegar a la adquisición de la lectura en un sentido de comprensión. Y precisamente estas dificultades llevaron a que me preocupara desde hace muchísimo tiempo. Yo escribí mi primer libro, “La querella de los maestros sobre la enseñanza de la lectura”, en 1962.

Cómo combatir las modas
¿Se puede hablar de modas en este tema? ¿qué implican?
No solamente en este tema. Las modas no deben confundirse con innovaciones tan serias como las de Luis Felipe Iglesias, Olga Cossettini, Jesualdo y muchos otros docentes de todo el país. Las modas son irrupciones que hacen determinados temas en determinado momento, que vienen acompañadas de vestigios de diverso origen ya sea por las escuelas psicológicas que los orientan o por las personas que los representan. Esto ha pasado bastante en nuestro país. Por ejemplo el método Gategno: a cualquier maestro que tenga 50 años de edad háblele de Gategno y seguro que se acuerda… ese trabajo de aritmética con las famosas lecturas de regleta, con distintas dimensiones y distintos colores… el tema de los colores se pasó para a lectura y se hizo un método basado en el color…acá tuvo una enorme aceptación.

Generalmente son las escuelas privadas las primeras en traer esto y ahí hay un problema de querer ganar prestigio y publicidad. El método Categno se aplicó por primera vez en la Capital Federal en el “Instituto Carlos María Biedma de la Escuela Argentina Modelo. Cuando se convocaba a los maestros eran centenares los que iban. Después vino la moda de Blecker, que fue un sacerdote que vino desde el Chaco y Guillotina. Era tremendamente impactante y fue otra moda que circuló. Y también hay modas más recientes que se han introducido.

¿Cómo diferenciar algo que es una supuesta moda de algo que pueda perdurar?
Eso depende en gran medida de la formación del maestro. El día que los maestros reciban la formación desde conocimientos más sólidos, teóricos y prácticos, realmente científicos, y cuando sean capacitados en contacto real y permanente con los centros de investigación científica no será difícil para ellos diferenciarlas. Porque si se hacen debates, se confronta y no se presentan cosas terminadas como si fueran la panacea, entonces de esa manera se podrá armar. No se ha desarrollado un espíritu crítico y una formación suficiente y no hay hábito para la discusión de los problemas. Muchas veces, en lugar de una discusión seria, las disidencias se toman como si fueran enemistades personales.

Hacia una pedagogía de la lectura
¿Cuándo aparece la enseñanza de la lengua escrita?
Un hecho que vale la pena analizar es que hay una diacronía muy grande entre la evolución de la cultura de la escritura y su enseñanza. Recién en el último tercio del siglo pasado, sobre los años 1880, comienzan las primeras leyes de educación popular. En Francia en 1883, y nosotros en el ’84, pero recién entonces empieza a difundirse de una manera popular la lengua escrita. Recién en el siglo pasado aparece la necesidad de saber leer y escribir porque era una necesidad para el trabajo, para el empleo. La etapa en que el tema de la comprensión se empieza a plantear como problema comienza a mediados del siglo XVIII, a partir de la ruptura del modelo memorizador, y culmina en 50 años.

¿Y cómo fue acá, en la Argentina?
En nuestro país se puede seguir perfectamente la evolución de esos modelos desde Marcos Sastre en 1849, las formidables críticas de Sarmiento –promueve la necesidad de una lectura inteligente, de la comprensión de la lectura- pasando por diversos períodos, hasta Pizzurno que tiene un famoso epígrafe en su libro que se publica en 1900 donde dice: “El primer grado inferior aprenden a contar hasta diez y en primer grado superior ya tienen que saber leer con entonación y con expresión” porque en ese momento la expresión demostraba la comprensión, es decir, para poder leer con expresión había que comprender.

¿En qué aspecto se deberían capacitar especialmente los docentes?
Tienen que tener una capacitación de alta complejidad. En estos momentos se habla de una pedagogía de la lectura, más que una didáctica de la lectura. Esto requiere conocimientos de la evolución del niño, de la construcción del conocimiento. Especialmente de las corrientes psicológicas más actuales que son más complejas en el sentido de que entienden el conocimiento como un hecho esencialmente social. Es decir, el maestro tiene que saber la importancia que tiene su relación con el niño y la participación que tienen los padres de los niños. Prestar atención a los problemas del origen cultural de los niños, de las relaciones que deben establecer en la clase y una buena formación didáctica que le permita hacer lo que ahora se llaman las transacciones, en el sentido de saber que él está orientándose hacia un objetivo determinado, pero con la flexibilidad suficiente como para cambiar hacia una actitud nueva. No siempre se va a conseguir la respuesta esperada, sino que, al contrario, se deben esperar preguntas y suscitar las preguntas de parte de los chicos.

Fomentar el Lenguaje Hablado

¿Los nuevos CBC son un avance significativo en el tema de la lectoescritura?
Yo considero que sí. Incluso me he sentido muy satisfecha. Primero, se da mucha importancia al lenguaje hablado, cosa que es nueva con respecto a los diseños anteriores, lo que sirve para encontrar esos niveles de homogeneización ante la gran heterogeneidad de la población: los chicos que vienen desde las zonas marginales, se encuentran dificultades en su lenguaje hablado. Entonces, es importante hacerlos hablar aceptando sus variantes pero provocando muchas situaciones de lenguaje hablado. Eso es muy importante. Creo eso sí, que haría falta un mayor desarrollo sobre las diferencias entre la comprensión de la lengua escrita y la lengua hablada.

Escritura desde los 3 años
¿Cómo evalúa la experiencia de alfabetización en el Nivel Inicial?
Se insiste mucho en la línea de psicogénesis, que los chicos aprenden solos desde su medio, lo cual es cierto. Desde los 2 años los chicos ya distinguen lo que son las letras. Entonces, por qué no empezar desde el principio, desde los 3 años? Hay algunas experiencias que comienzan con los grupos de 3 y con los de 5 años, que ya saben un poco más y pueden favorecer el trabajo colectivo de la construcción del conocimiento. Se trabaja a partir de imágenes es decir, junto con las imágenes. A partir de ahí hay que empezar a hablar de la comprensión. Hay algunas técnicas, especialmente las que yo he visto en Francia hace un par de años, donde se empieza desde los 3 años a manejar la escritura.

EL APRENDER DE LOS MAESTROS

2 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN
LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO
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La experiencia desarrollada por el Proyecto Materiales Educativos en los procesos de capacitación de los docentes, se ha convertido en una iniciativa de formación permanente que, además de fomentar los grupos de estudio, da lugar a seminarios, talleres de producción, intercambio con especialistas, pasantías entre escuelas y entre países.
El horizontes de la formación permanente mantiene y estrecha los vínculos entre los educadores del Proyecto y amplía su influencia sobre otros grupos de educadores, quienes, aunque no están directamente involucrados en las experiencias de validación de materiales en las escuelas piloto, pertenecen a otras escuelas vecinas y hasta ellas se extienden las actividades de formación sobre la propia práctica pedagógica. Los educadores y educadoras del proyecto invitan a participar en sus grupos de estudio a otros colegas con el propósito de contagiarles el espíritu innovador..
1. La experiencia de formación permanente
Para poner en marcha las escuelas piloto, la capacitación se organizó en talleres que permitieran una profundización en las teorías pedagógicas y en los nuevos enfoques de la enseñanza de las matemáticas, el lenguaje y las ciencias naturales. Teorías que se asociaron con los lineamientos de procesos curriculares de cada país y con los materiales educativos seleccionados por especialistas de los ministerio y por los educadores.
Los efectos de la capacitación no produjeron inicialmente los resultados esperados por el Proyecto. Tal vez se asumió que, como todos los participantes poseían el título de educadores, procedentes de escuelas normales, institutos superiores de pedagogía y facultades de educación, la capacitación sobre la utilización de los materiales educativos no requería mayor profundización en los conceptos de la pedagogía, ni en los contenidos de las áreas de enseñanza. A partir de esta suposición, se procedió con el enfoque “aplicacionista” en el cual se da por hecho, que quien enseña, transmite su saber y quien aprende, adquiere este saber y lo aplica por imitación.
La experiencia no fue satisfactoria; se decidió entonces, cambiar el enfoque de capacitación por el de la formación permanente, pues no se trataba solamente de transferir unas destrezas sino de producir cambios significativos en la mentalidad y en la conceptualización y prácticas de los educadores. La estrategia consistió en vincular la formación a la práctica diaria de los educadores, situándola en las aulas, con el propósito de partir de las situaciones que ocurren en ella.
Los maestros y maestras y todos los adultos, aprenden de la misma forma que aprenden las niñas y los niños, sus estructuras cognitivas operan mediante estrategias cognitivas particulares y poseen estilos propios para aproximarse al objeto de conocimiento. Requieren igual que los niños y las niñas, descubrir el significado de lo que aprenden, el valor que esos aprendizaje tienen en su construcción como sujetos y la utilidad que les representa en su vida.
2. Formación a profundidad
La capacitación se transformó entonces en un proceso de formación que se fundamenta en el análisis a profundidad de la práctica pedagógica para dilucidar la trama de relaciones que se establecen en el aula y decidir conscientemente las transformaciones que se han de realizar. Las lecciones aprendidas de la experiencia de la formación del Proyecto Materiales Educativos, permiten contrastar con otras formas de capacitación masiva que escinden la teoría de la práctica y que no le permiten al educador descubrirse como sujeto en construcción.
Los maestros y maestras al comparar el enfoque masivo con el enfoque de profundidad, han descubierto que éste último, es una oportunidad para reflexionar sobre sus propias formas de aprender y de esta manera se aproximan a la compresión de cómo ocurren los aprendizajes en sus estudiantes.
La formación a profundidad, tomando como objeto de estudio las dificultades y los aciertos de la práctica pedagógica cotidiana, desarrolla en los educadores el interés investigativo, pues surge la necesidad de encontrar explicaciones a lo que ocurre en los estudiantes en su rendimiento académico y en todos sus desempeños.
Todos los maestros y maestras vinculados al proyecto en los tres países participando en seminarios de capacitación y actualización sobre los enfoques actuales de la pedagogía el constructivismo, la pedagogía conceptual y la operatoria, pero estas teorías no tenían relación con la realidad de sus aulas.
El Proyecto Materiales Educativos intenta superar esta dicotomía mediante una estrategia de formación “in situ” que parte de problemas y situaciones indentificadas por cada docente en su aula y que se ponen en común con colegas de las misma escuela, para buscar en la teoría explicaciones que se analizan, discuten y profundizan a través de grupos de estudio asistidos por expertos quienes actúan como pares, clarifican con sus aportes y sugieren nuevos temas de análisis, Como docente reflexiona sobre la realidad de los niños y las niñas a su cargo sobre la forma como aborda los aprendizajes y sobre sus desempeños como educador de cara da cada situación.
3. Apropiación de la teoría
Un efecto importante de la experiencia importante de la capacitación realizada por los maestras y maestros del Proyecto, es el descubrir el valor de las teorías pedagógicas a través de las prácticas de aula.
Los educadores valoran la teoría y la consideran esencial en su formación. Sin embargo, encuentran que lo que afirma la teoría, se relaciona muy poco con su práctica diaria. Esto se debe a que los programas masivos de capacitación y la estrategia de cascada que generalmente se empela en ellos, produce un efecto de desconexión entre la teoría y la realidad que vive el educador. Una cosa es escuchar las teorías sobre los estadios de desarrollo planteadas por Piaget y otra, descubrir en el aula de clase las destrezas pre-operatorias que se evidencian en un niño, cuando clasifica objetos o cuando establece la correspondencia de uno a uno.
Los Ministerios de Educación difunden ampliamente, a través de los programas de capacitación, el constructivismo pedagógico. Sin embargo, no existen espacios de apropiación crítica ni de experimentación de estas teorías, con lo cual, carecen de sentido para los educadores que participan en tales procesos de capacitación.
Los aportes teóricos de Piaget, Ausubel, Vygotski, constituyen la base conceptual del constructivismo pedagógico, pero la importancia de estos planteamiento no influirá en la práctica docente de los educadores, si ellos no tienen la oportunidad de atribuir significado a estas teorías.
La teoría piagetiana adquirió sentido para los educadores del PME, cuando los niños y las niñas de los grados primero y segundo lograron aprendizajes correspondientes a los niveles sensorio motriz y operatorio concreto, mediante la utilización de materiales educativos. También constataron en las aulas, que las nociones de tiempo, espacio, causalidad física, se construyen permanentemente, en las diversas etapas de evolución del niño, como lo dice la teoría de Piaget, y todo esto, se descubrió en la interacción con los alumnos. Esta forma de dar sentido a las construcciones teóricas que han adquirido los educadores en los procesos de formación se convirtió en motivo de análisis, de contrastación, de propuestas de experimentación en las aulas.
Los educadores planificaron experiencias de aula para comprobar la teoría de Piaget sobre los aprendizajes sensorio-motrices y operatorios concretos, se definió una metodología que exigió la preparación de los materiales para lograr que las niñas y los niños clasificaran los objetos, establecieran seriaciones y efectuaran las correspondencias.
De igual forma, los planteamientos de Ausubel sobre los aprendizajes significativos, son reconocidos por los maestros y maestras cuando descubren que los alumnos relacionan sus aprendizajes con la vida familiar, con el contexto próximo e incorporan a sus padres y madres en la dinámica de la escuela a través de la utilización de los materiales educativos. Aprender significativamente quiere decir, atribuir significado a lo nuevo que se aprende, desde lo que se conoce. Así lo aprendido se integra a la estructura cognitiva del sujeto, quien lo comprende y lo asimila como aprendizaje nuevo.
Los educadores deben establecer una relación entre la nueva información objeto de conocimiento y los conocimientos previos que pueda poseer el sujeto que aprende. Los significados que construyen los niños y las niñas, a partir de lo que ya saben y de lo nuevo que aprenden, se da a través de aproximaciones sucesivas, durante en lapso de tiempo y mediante ejercicios de aproximación, intencionalmente planificados por los maestros y maestras, con lo cual han probado en la práctica que las teorías de Ausubel tienen un profundo sentido.
Para muchos de los educadores la teoría de Vygotski sobre las zonas de autorregulación y de desarrollo próximo, se convirtió en motivo de análisis directo. En sus observaciones, pudieron apreciar que es verdad que las niñas y los niños, pueden aprender solos, de manera autónoma, muchas cosas, que poseen la potencialidad para aprender otras, si reciben apoyo. Estas comprobaciones, ocasionaron modificaciones en la interacción de los docentes con los niños y las niñas. La aproximación a los grupos de trabajo, adquirió nuevo significado, porque cada maestro quería saber el tipo de apoyo personal que requerían las niñas y los niños durante sus procesos de aprendizaje.
Las experiencias de análisis de la práctica docente, a la luz de las teorías disponibles, y el ejercicio inverso de verificación de las teorías disponibles, y el ejercicio inverso de verificación de las teorías en las actividades intencionalmente planificadas para este fin, hicieron que las jornadas de capacitación “dictadas” por expertos, se substituyeran por grupos de estudio para deliberar sobre las experiencias, comparar los resultados de las comprobaciones realizadas y discutir sobre las teorías y enfoques que han interiorizado en, encontrar explicaciones a los obstáculos identificados en los procesos de enseñanza y en la orientación de los procesos de aprendizaje de los alumno.
4. El aprendizaje entre pares
Otra experiencia importante en el tema de la formación de los docentes es el aprendizaje “entre pares”, que de manera espontánea se ha dado en el Proyecto Materiales Educativos. En los grupos de estudio, resulta más confiable la experiencia del colega que vive situaciones similares y que ha encontrado explicaciones teóricas a su caso, que sólo la intervención de los expertos.
Profundizar en los conceptos aportados desde la pedagogía, las teorías del conocimiento, la psicología y las demás ciencia en los grupos de estudio se convirtió en una tarea de intercambio fecundo y de confrontación conceptual, que modificó a la vez el papel de los expertos al colocarlos en la posición de interlocutores de los maestros en formación.
Las pasantías entre escuelas para aprender entre “pares” se dan en tonro a temas de interés común. Por ejemplo, si una maestra o maestro ha logrado que en matemática la ubicación de unidades decenas y centenas sea muy fácil para las niñas y los niños, utilizando el material utilizando “barco de cálculo”, para sus colegas de grupo de estudio es importante observar cómo se trabaja, cómo se elabora, a qué principios de las matemáticas y de la pedagogía responde en su diseño y en su utilización.
La relación que se establece entre “pares” es muy importante como factor de modificación de la imagen que el maestro tiene de sí mismo. Compartir con otros un saber, con experiencia valiosa, afianza su seguridad y su actitud de colaboración. De otra parte, el maestro que teoriza sorbe su práctica, tiende a desarrollar un desempeño experto en el tema, que le impulsa a saber más, a leer e investigar para explicarle a sus compañeros.
Los análisis sobre lo que ocurre en las aulas, se socializan en otras escuelas, de modo que las transformaciones se difunden e incorporan al proyecto de otros maestros y otras instituciones. Los educadores del PME tienen un saber experto y comienzan a ser valorados por los directores, supervisores y colegas, como maestros innovadores con cuyo concurso las escuelas puedan mejorar.
En Bolivia, dos maestras con este saber experto en materiales educativos, acompañadas por un especialista del PME, organizaron un taller de capacitación “entre pares”. A continuación se transcriben las observaciones registradas por los monitores encargados del seguimiento del Proyecto
¡Alicia y Karen, maestras de primero y segundo grado de la Unidad Educativa Almirante Grau Río Seco – El Alto, (Bolivia) iniciaron la socialización de su experiencia explicando a sus colegas la estructura de cada material, identificando los procesos que con ellos se pueden desarrollar y el manejo de los mismos en las didácticas de las áreas de matemáticas, lengua materna y ciencias y medio ambiente.”
Las profesoras demostraron seguridad y domino del tema. Desarrollaron aspectos pedagógicos de los saberes específicos y aspectos de la vida diaria como el orden, el respeto y la responsabilidad. Los quince maestros y maestras participante tuvieron la oportunidad de manipular el material, formular preguntas a Alicia y a Karen y proponer nuevas opciones para el uso de los materiales.
Al finalizar el trabajo, así profesoras y los profesores pertenecientes a los otros grados en la misma escuela, expresaron a través de sus comentarios la importancia que representó el tomar como motivo de análisis la propia escuela, los casos de alumnos y maestros conocidos, con quienes se comparte diariamente y las alternativas que Alicia y Karen están desarrollando para transformar sus aulas. El aula es también un lugar de aprendizaje de los maestros y maestras. La práctica diaria, examinada de manera crítica, con los criterios que permitan al educador identificar sus acuerdos y desaciertos, reconocer las debilidades y carencias conceptuales es el tema fundamental de la formación permanente.
Otra experiencia ensayada por los educadores ha sido la de sacar los materiales educativos del aula para que los alumnos los lleven a la casa. Los talleres realizados con los padres y madres de familia para explicarles formas sencillas de interactuar con los niños en torno al material, además de proveerlos de algunos aprendizajes, se convirtió en una experiencia que tuvo un efecto liberador de su participación en las actividades de la escuela. En Bolivia, replicaron algunos prototipos para incrementar las disponibilidad en las aulas y aprendieron la utilización de muchos de ellos. Se vincularon a otras actividades como la reparación de mobiliario y la organización de ferias de materiales educativos.

“LA GESTIÓN ESCOLAR ES LA BASE FUNDAMENTAL DE LA TRANSFORMACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS”

25 marzo 2013

R E P O R T A J E a:
Pilar Pozner
Licenciada en Educación, desarrolló su tarea como asesora para instituciones escolares y fundaciones en Argentina, Chile y Uruguay. Después de hacer una maestría en México y dictar varios cursos para directivos, se dedicó a la investigación, asesoría y capacitación de supervisores y equipos de conducción, especialidad en la que lleva más de 5.000 docentes formados . Actualmente reside en Uruguay y es autora de “El directivo como gestor de aprendizajes escolares”.
Un diálogo con una destacada investigadora especializada en gestión escolar acerca del valor de la capacitación de directores y supervisores, lo compartimos. Es una publicación de Revista Zona Educativa. Año 2. No. 13 Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

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Zona Educativa: ¿En qué consiste la capacitación de directores y supervisores de escuelas?
Pilar Pozner: Remite a una profunda transformación, producto de cambios veloces que vive el mundo, a partir de una revolución tecnológica que incide a nivel productivo, social, político e individual de las personas. Esta capacitación
propone pensar las escuelas como un todo, con una intencionalidad y una búsqueda concretas.

El viejo modelo burocrático nos hizo perder el horizonte de para qué estaba la escuela. Por eso, el perfeccionamiento de supervisores y directivos apunta a reconstruir, a partir de su experiencia, un rol centrado en generar una escuela más potente, a través de un liderazgo pedagógico y una gestión escolar sólida.

La idea es concretar más aprendizaje para todos y con mayor calidad y, además, tener más institución o comunidad académica, es decir más gente aunada alrededor de objetivos comunes y tareas compartidas. La escuela debe ser un ámbito de mayor integración, capaz de generar interrelaciones, redes y de marcar una diferencia sustantiva en la historia de los aprendizajes escolares. Una mayor capacitación a directivos y supervisores servirá para dinamizar aquellos procesos que desde un modelo burocrático habían quedado diluidos.

ZE: ¿Cuáles son los criterios fundamentales del nuevo modelo de gestión escolar?
PP: La gestión escolar implica retomar el rol de educador y de pedagogo que tiene cada directivo o supervisor. En una carrera burocrática, cuando un docente ascendía a supervisor o director, se diluía su volumen pedagógico y se
convertía en un mero administrador.

Hoy en día no alcanza con sólo administrar. Formar verdaderos gestores de aprendizajes escolares supone pensar en necesidades básicas de formación que requieren desarrollar conocimientos y saberes; actitudes y aptitudes; nuevas herramientas y procedimientos de trabajo. Estos tres módulos estimularían la generación de gestores con capacidad de animación pedagógica, de seguir siendo educadores desde puestos de mediación, de ver procesos de cambio, de producir y continuar innovaciones dentro de las instituciones, de trabajar con equipos pedagógicos y de elaborar proyectos que los identifique y dé sentido a las prácticas cotidianas.

ZE: ¿Cómo se relacionan estas prácticas con los proyectos para cada región?
PP: En realidad todo este nuevo paradigma indica que no es lo mismo hacer escuela y concretar aprendizaje en una zona urbana que en una zona rural, en el centro de la Capital Federal que en La Pampa, Río Gallegos o el Chaco. Lo fundamental es generar aprendizaje, pero la manera de concretarlo es particular y específica de cada situación. Avanzar en el nivel de la autonomía significa que el docente tenga en su práctica la posibilidad de tomar decisiones
con conciencia de por qué está haciendo esa acción para concretar aprendizajes.

Una escuela más potente

ZE: ¿Qué lugar ocupa la gestión escolar en los procesos de transformación educativa?
PP: La problemática de gestión escolar no es un tema más. Es el pilar fundamental de la transformación de los sistemas educativos en este momento en el mundo. Pero creo que es conveniente, a partir de la reflexión con los actores de todo tipo y nivel de escuelas, comenzar a reconstruir qué se ha hecho en América latina, cuáles fueron las raíces que construyeron ese camino y qué herramientas nos ayudarían a transitar esta evolución.

Los proyectos de centros, el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y el PPI (Proyecto Pedagógico Institucional) son herramientas que ayudan a pensar en la transformación de la cultura del trabajo docente, con más capacidad de trabajo en equipos y de formar una comunidad académica más abierta a los chicos, sus padres y demás fuerzas vivas locales, objetivo hasta ahora no logrado.

Es necesario recuperar a la escuela como comunidad educativa, como unidad potente de formación para todos, no para algunos, como agencia social de redistribución de aprendizaje intelectual, emocional, ciudadano, social y político.

ZE: ¿Cuál es la tendencia más firme en la capacitación de equipos de conducción?
PP: Transitar del viejo rol de inspector a un nuevo supervisor, un asesor e impulsor de innovaciones, transformaciones, gestor de más comunidad académica y de instituciones con mayor capacidad de impacto a pesar de las situaciones sociales. En definitiva, se trata de dejar de ser un mero ejecutor de políticas diseñadas en otro lado. El nuevo paradigma –abierto a mayores niveles y condiciones de autonomía– convierte a cada actor en gestor de políticas educativas y aprendizajes.

ZE: ¿Existe un perfil ideal del directivo?
PP: Debe tener la capacidad de gestar toda la organización, analizar el entorno, concebir una manera de intervenir en esas situaciones, construir redes de coparticipación, ser un animador pedagógico, unir fuerzas y distintas capacidades de varias instituciones, evaluar y autoevaluar situaciones y generar conocimiento para difundirlo, diseminarlo y capitalizarlo en otras instituciones. Obviamente este “perfil” no se forma en un día. Por ejemplo, en Uruguay, realizamos cursos semipresenciales, con más de 240 horas de trabajo, bibliografía sólida, seminarios, talleres y espacios de trabajo específicos para concretar tareas de investigación.

Las transformaciones profundas del sistema educativo también se orientan hacia la profesión del ser docente, lo que implica procesos de formación más articulados para acumular conocimientos, contar, escribir y trasmitir las experiencias, siempre dentro de un paradigma que tiende a una escuela más ética, inteligente y sensible.

ZE: ¿Cuáles son las claves para desarrollar una capacitación efectiva y apta para los cambios?
PP: Reconocer la experiencia de los actores, aceptar que esto no es una moda, que estamos en el mundo del trabajo y que los participantes en estos procesos de capacitación son adultos. Éstas son variables fundamentales para crear un proceso de capacitación significativo para ellos, que valore su experiencia, les permita lograr un conocimiento más objetivado y reinventar espacios de la práctica que complementen el saber teórico.

ZE: ¿Cómo evalúan el impacto luego del proceso de capacitación?
PP: Trabajo desde hace diez años con directores y cinco años con supervisores. Ellos adquieren una cosmovisión nueva: ven a la escuela como totalidad, no como entidad aislada y fragmentada. Eso les ha dado una potencia de acción muy saludable, tanto personal como institucional.

Además retoman con compromiso los temas básicos de preocupación, pero son una articulación distinta. No obstante, la evaluación de un proceso de formación no termina con el curso de formación. Debería haber un monitoreo serio para poder seguir ese curso en un plazo más largo y ver su impacto en la realidad.

Influencias y expectativas
ZE: Teniendo en cuenta la globalización y la incorporación de nuevas tecnologías ¿cómo será la adaptación?
PP: Es mi deseo que haya un tiempo donde regiones como América latina puedan brindar una mayor autonomía y una mayor profesionalización docente, porque el tema es cómo hacer para cambiar roles de aprendices y docentes e incluir las nuevas tecnologías en un nuevo triángulo didáctico donde el conocimiento pueda fluir de otra manera.
ZE: ¿Cómo se reduce esta tensión entre teoría y práctica?
PP: Creo que no se reduce nunca. Lo que tenemos que lograr es que no haya una fragmentación entre el discurso y la teoría y la práctica misma, que podamos ir pensando una y otra, y construyendo un nuevo conocimiento sobre ella o con ella. La tensión teórica siempre tiene que estar porque los procesos de enseñanza son siempre procesos inacabados. La teoría es una manera de alimentar la práctica cotidiana de un docente, que es compleja y difícil, porque le permite seguir siendo un sujeto activo, creador de situaciones educativas potentes para generar aprendizajes.

La manera en que estructuramos la escuela, el clima general académico de trabajo, la estrategia de aula, la gestión de los directivos, todo esto influye en los aprendizajes, pero también influyen las expectativas, positivas o no, que tengamos los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos.

DÍAS DE VERANO, DÍAS DE DESCANSO, DÍAS DE CAPACITACIÓN

20 enero 2012

1. Empezó el verano, con la consabida subida de la temperatura, de la neblina para quienes están en la costa, de lluvias para los andes y la selva. En este escenario, el maestro empieza su descanso, sus vacaciones. Las más de las veces se traslada al centro poblado más cercano o a aquel de mayor rango en la región y casi siempre viaja a la capital.

Su tiempo lo pasa entre inventariar lo que ha realizado y lo que vendrá el próximo año. En las zonas del interior por lo general el trabajo cambia por las rutinas de labranza o negocios para poder contar con un poco más de recursos y afrontar el nuevo año de la familia.

En ese inventariar por lo general desea seguir algún curso de su especialidad para mejorar su desempeño profesional; en otros casos, establecer relaciones que le permitan acceder a otras formas de superación. El propósito es contar con más recursos para poder tener otras comodidades: internet en casa, una computadora, o acaso uno laptop; matricularse en algún curso corto y familiarizarse con su contenido.

En su etapa de formación le dijeron sus profesores que debería superarse, mediante cursos a seguir en vacaciones y esa recomendación le quedó impregnada y como rutina busca casi siempre todas las vacaciones, algo más que aprender, que conocer.

Pero surgen las primeras dificultades. Tiene familia y debe dedicarle parte de su tiempo y la atención debida. Pensar en desarrollar con su pareja e hijos actividades en conjunto, ajustadas a sus ingresos. Por ello en esta situación no basta el querer sino el poder.

Días de descanso deben ser las vacaciones. Pero un maestro ¿puede gozar verdaderamente de vacaciones? Difícil. Para un maestro en el Perú, las vacaciones tienen otro significado. Como se expresó anteriormente, la actividad de descanso se tensiona entre sus demandas profesionales y las responsabilidades familiares que debe atender.

Descansa poco pues debe seguir trabajando. No puede disfrutar plenamente de lo que la sociedad le oferta –cuando puede- para poder divertirse, disfrutar de su tiempo libre. Preocupaciones de toda índole forman su agenda para estos días de vacaciones. Si quiere algo diferente tiene que invertir y ahí están a sola firma los viajes en avión o en bus a determinado punto del país, no cuenta con los recursos económicos suficientes salvo endeudarse. Todo cuesta, hasta un momento de ocio en una sociedad de consumo.

En suma ¿puede tener vacaciones y momentos de ocio quien vive con un sueldo que con las justas es el doble del mínimo vital? Al parecer es difícil. Y el mercado aprovecha para “invitarlos” a cursos, cursillos, talleres y otras actividades donde el “anzuelo” es que les reportará cierta cantidad de horas para su evaluación profesional respaldada por el consiguiente certificado. Poca oferta oficial diversificada existe.

2. Días de actualización y capacitación. Una de las actividades de los profesores que pasan las vacaciones en las capitales de las regiones o en la capital de la República es actualizarse o capacitarse.

Actualizarse significa ponerse al día en los temas de su especialidad. Capacitarse es profundizar en una materia no sólo siguiendo cursos sino mediante lecturas de una bibliografía selecta. Pero ¿qué oferta el mercado? Muy poco de calidad, sí mucho sobre temas de moda mediante talleres, jornadas, cursillos, donde lo teórico es muy superficial. Por ejemplo se puede ver en los diarios las ofertas de temas de moda. Últimamente el tema de moda es el bullying. Talleres, seminarios para estudiar qué hacer con esta “plaga” que se ha “descubierto” recientemente y que el docente desde que se inicia en la profesión la vive y la maneja. Pero el tema es más profundo para que sea visto en talleres al paso.

Sería conveniente que estas actividades de actualización y capacitación se articulen con lo que los temas que la política educativa viene desarrollando.

La oferta y la demanda en el verano lo permiten todo. Es más, estamos gozando de una economía sólida, que no está contaminada por la crisis. Y ese es el mejor cartel para establecer la oferta y garantizar calidad. Pero ¿quién la supervisa? ¿quién la garantiza?

Quisiera compartir parte de las respuestas de Oscar Ugarteche, economista peruano prestigioso que dice unas verdades que sirven para abrir el entendimiento: “Me contabas que tus alumnos de doctorado en Alemania les llevaban una tremenda distancia a tus alumnos de México. ¿Cómo se explica? * A ver, la primera cosa es la capacidad de formularse ‘la’ pregunta que lleva al tema de investigación y que vas a contestar en los próximos cinco años. Una investigación gigantesca, al final de la cual el doctorando demuestra que tiene capacidad para generar conocimiento de la frontera. Y es duro, porque la capacidad de generar ‘la pregunta’ viene de todo lo que has leído de historia, de filosofía, de literatura, etc, hasta el momento en que haces esa pregunta. Porque la vida –esa es la gran diferencia entre la educación anglosajona y la del resto del mundo– es más compleja que solo explicar cómo y por qué funciona algo de una cierta forma.
Pero ¿por qué la diferencia?
Los alemanes leen más, están más expuestos a conocimientos complejos.
En Europa el ambiente es más cosmopolita y diverso que por estos lares…
Es más cosmopolita pero, además, la formación básica en Alemania así como su equivalente francés son muy densos y no es así en otros lugares. Y a México, que tuvo un sistema educativo tan bueno, le ha pasado lo que le ha pasado. Hicieron estas reformas educativas del Banco Mundial, le quitaron los cursos de Historia, le metieron más matemáticas y entonces los chicos, básicamente lo que hacen son modelos. Y entonces no pueden hacerse preguntas.
Solo modelos…
Sí. Parte del problema de la nueva educación es que le has quitado al chico el sentido del ‘para qué es’ y le das el sentido de la medición. Y ese es un problema del oficio de economista, que se ha convertido en un oficio de medición. Y claro, si haces una pregunta grande, eventualmente tienes que medir, pero una cosa es medir porque te haces una pregunta grande y otra cosa es que la pregunta sea ‘¿cuánto pesa?’ ¿Eso qué importa?
Es perder el punto…
Mira la estupidez del problema peruano, me parece una bellaquería. Estamos de regreso al siglo XIX. Tenemos un modelo ¿no? Sí. ¿Genera divisas? Sí. La elasticidad es alta y entonces genera crecimiento, bestial. Entonces, crecen las exportaciones y, efectivamente, por cada punto que crecen, el PBI crece 0,4%. ¿Ya? Bueno, la medición ya está. Ahora, ¿genera empleo? No. ¿Distribución del ingreso? No. Y a los beneficiarios de este modelo, la gente que tiene la tierra, ¿qué le negocias? ‘Dame tu tierra, yo te devuelvo contaminación’.
Seguimos en eso…
Bueno, alguien, en alguna parte –y esa debería ser la tesis de algún doctorando peruano–, tendría que preguntarse: ‘¿por qué el Perú persiste en un modelo de desarrollo de esa naturaleza tantos siglos después?’. ‘¿Por qué en el Perú el empleo y la distribución nunca importaron?’. (EL COMERCIO,07.01.12)

Sin duda, una entrevista que habría que leer completa. Pero para el propósito de este artículo hasta ahí la cita que tiene mucho contenido. Nos hemos acostumbrado, fieles al modelo, a recibir “recetas” para buscar mejores aprendizajes, pero ¿serán realmente mejores? ¿No será que también está respondiendo la oferta de tener la respuesta fácil y no saber en profundidad el contenido de los conceptos empleados? Ahora los maestros hablan de pertinencia, de eficacia, de eficiencia, de matrices, de indicadores, pero ¿desde qué perspectiva? ¿Cuál es el contenido pedagógico de estas palabras? ¿Cuál es el contexto desde las que usamos?

Pareciera que hemos dejado banalizar el contenido educativo, pedagógico. Lo hemos reemplazado por lo fácil, lo mecánico, por resultados (¿de qué tipo?). ¿Y en qué momento profundizamos el conocimiento, cuándo empezamos a construir un discurso pedagógico acorde con nuestra sociedad intercultural, diversa, bilingüe? ¿Por qué hemos puesto la pedagogía en el patio trasero de la escuela?

Los esfuerzos aislados de quienes luchan por un discurso interdisciplinario y coherente no son tenidos en cuenta y menos invitados a la mesa. Hoy como lo ha dicho el Primer Ministro hay que ser pragmático. Y en ese empeño parece que se podría alinear toda la oferta educativa. No habrá “Gran transformación” como se prometió. ¿Qué significa esto para el sector educación? Si no hay cambios y se prefiere el pragmatismo de que sirven los esfuerzos desplegados, preparando el inicio escolar de 2012?

3. Concluyendo. El maestro en vacaciones busca mejorar. Pero se encuentra con preguntas y supuestos que no surgen ni de indicadores, ni de matrices, menos de evaluación de resultados, de la vida diaria del maestro. Surgen al leer o escuchar declaraciones de quien detenta el poder en una democracia débil, con instituciones frágiles y con ciudadanos que aún dependen de tutorías para que se les respete. Cuánto debe construirse aún y la educación tiene la responsabilidad no sólo de mejorar los aprendizajes, sino de formar a los ciudadanos que el país necesita. (14.01.12).