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El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (III)

13 enero 2014

Vernor Muñoz [1]

1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones

Unidas sobre el derecho a la educación.

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Autonomía, desarrollo y discriminación

a. Agua en la sombra

La sombra que arroja la cuantificación económica y su desesperada urgencia para que todos los procesos sean regidos por sus términos, hacen que las instituciones estatales y comunitarias inevitablemente se afecten por los determinantes financieros.

 A pesar de que el mercado no ha logrado socavar las milenarias formas de expresión cultural de los pueblos, los condicionamientos del capital permean la vida social en muchas de sus manifestaciones, traduciéndolas en términos de costos y ganancias.

 Por lo anteriormente dicho, es evidente que la instalación y el funcionamiento de los sistemas educativos, requieren del financiamiento necesario para la universalización del derecho humano a la educación.

 Resulta entonces necesario que los estados destinen recursos suficientes para cubrir las necesidades educativas de los pueblos, lo cual obliga al establecimiento de prioridades, en los que generalmente la educación queda relegada por considerársele más un gasto que una inversión.

 Esa ausencia de previsión financiera para las escuelas11 ha provocado dos prácticas cuestionables: primero, la existencia de tarifas o de requerimientos materiales para los y las estudiantes del sistema público (compra de uniformes, cuadernos, libros de texto, etc), como requisitos para el ingreso escolar.

 Segundo, que ante la ausencia o baja calidad de escuelas públicas se ha producido un auge de instituciones privadas, que normalmente resultan prohibitivas por los costos de los servicios reservados para las familias más adineradas.

 Así por ejemplo, el informe de la UNICEF denominado “Cuido y educación en la temprana infancia en los países del E-9 : estado y vistazo”, llega a la conclusión de que, por término medio, sólo el 32% de los niños en edad preescolar acuden a centros educativos en los países sobrepoblados.

Según ese informe, el país del Grupo E-9 en el que está más desarrollada la educación preescolar es México, donde el 76% de los niños de más de tres años de edad frecuentan centros de enseñanza preprimaria. Después vienen Braisl (55%), China (39%), India (29%), Indonesia (19%), Niegria (18%), Egipto (10%) y Pakistán (8%). Aunque no exiten datos precisos ni abundantes sobre este particular, el informe señala que es el sector privado el principal proveedor de servicio de Atención y Educación de la Primera Infancia[1].

Lo que suele ser más dramático de la situación descrita, es que en la práctica el derecho a la educación se reserva para quien pueda pagarlo. Además, los mecanismos de exigibilidad y justiciabilidad de este derecho son escasos y poco accesibles para las comunidades discriminadas.

Aún cuando la existencia de factores económicos es determinante para garantizar el acceso y el derecho a la educación, la implementación progresiva de la educación primaria gratuita y obligatoria no sólo está vinculada con la existencia de tarifas u otros condicionantes económicos en los centros de educación primaria y secundaria.

 También hay que considerar todos los condicionamientos de orden cultural, la deprivación social, la pobreza y las trabas del patriarcado, que alejan del derecho a la educación especialmente a las niñas, a las mujeres, a las personas con capacidades diferentes y a las poblaciones migrantes.

 b. El río nace, no se hace

Hasta ahora, hemos visto que el principal enemigo de la gestión educativa en el marco de la interculturalidad y de la autonomía indígena, es la imposición estructural, centralizada y unidireccional que provoca el patriarcado y su propuesta política  homogeneizante.

Esa propuesta se alimenta de otra forma de dominación financiera, que niega los recursos económicos necesarios para el pleno desarrollo de la educación. No obstante, el problema no termina allí, pues debemos considerar además la existencia de un modelo de “desarrollo global” con el que se pretende reducir todos los procesos culturales, a una cuestión de eficiencia mercantil y de crecimiento económico.

 Según Latouche, en este modelo el bienestar es entendido como el bientener, presentado ahora como deber moral[2].

 La otra cuestión es que eso que llaman “desarrollo”, en el que la educación cuenta como una variable cuantitativa, constituye más bien una imagen-modelo de la sociedad consumista y sobredesarrollada del primer mundo, que se impone a los países pobres y despreciados como intento de consolidación de un sistema inequitativo. 

Esa noción de desarrollo relega a la educación a su papel instructor y reproductivo subordinado a la oferta y la demanda. Pero además, esa noción siempre obedece a intereses externos a las comunidades necesitadas.

 “La expresión educación para el desarrollo y su variante educación en el desarrollo reflejan una ideología que percibe tanto a la educación como al desarrollo, como factores económicos cuantificables, sujetos a las manipulaciones del planificador. Está implícita la noción de que la educación está aquí, que el desarrollo está allá y que un cuerpo o agencia profesional externo tiene tanto el poder como el derecho de organizar al primero en una relación funcional con el segundo”[3]

 Esta tendencia se observa en ciertos países que han desplegado fuertes campañas de marketing internacional de sus sistemas educativos, incluso buscando socios en países latinoamericanos que perciben esas ofertas como opciones interesantes para quienes pueden pagarlas, claro está.

 Si más bien entendemos el desarrollo como un proceso para conocer posibilidades destinadas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, resulta evidente que ese desarrollo debe también ser autónomo, o sea, debe partir de las necesidades y las respuestas de las personas implicadas, que generalmente no son incluidos-as en la toma de decisiones. La construcción del conocimiento, implica adueñarse de los procesos.

 Lamentablemente, tal como señala Oloka, “el desarrollo económico fue largamente considerado como un derecho del Estado, en abstracción de las personas que lo constituyen”[4] y tal consideración ha partido de la premisa de uniformar criterios y prejuicios acerca de las capacidades de las personas para el ejercicio de la ciudadanía.

 La pobreza, por ejemplo, es comúnmente asociada con la falta de ingresos. No obstante, en realidad la pobreza es una compleja muestra de deprivaciones, desde no tener suficiente alimento, hasta la discriminación y la negación al respeto por la dignidad humana. La pobreza también puede significar falta de acceso a los servicios fundamentales, como la educación, y la exclusión de los procesos participativos, de la escogencia y oportunidades que ofrece la sociedad a otros y otras de sus miembros[5].

Los pueblos indígenas americanos, pero también las personas afrodescendientes, son testigos de esta realidad. 

c. La magia del agua dulce

Una vez diseccionado el viejo paradigma de la educación, sabemos ahora que el mundo del aprendizaje es inmensamente mayor y más rico que el mundo de la enseñanza.

El aprendizaje es, pues, como el agua que alimenta al mundo: una acción compleja y sensible de los seres humanos, que funda conocimientos en todos los ámbitos de la vida y que se vincula con los diferentes mecanismos sociales, económicos, políticos y culturales.

 El aprendizaje es naturalmente interactivo y se nutre de la multiplicidad de formas, fenómenos, ideas y percepciones, de modo que es un proceso que se autopropone con autonomía, pero en íntima constitución social.

 El “desarrollo”, la política y la ciudadanía, también son procesos educativos, en la medida en que las personas se apropien autónomamente del análisis de realidad y de la búsqueda de soluciones a los problemas.

 El ejercicio educativo se proyecta en acciones de incidencia, que se entienden como las capacidades de influir en la toma de decisiones y en la participación de la construcción de una ciudadanía activa que converge y convive con otras manifestaciones culturales y tiene como base la experiencia acumulada.

 La interculturalidad recoge la memoria histórica de los movimientos étnicos, contraculturales y sociales, logrando visibilizar las especificidades y descubriendo los contactos generales compartidos.

 Más aún, “la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan”[6]

.d. La cascada es verdad que se revela

La diversidad y la interculturalidad como ejercicios de aprendizaje designan también una presencia de las personas, entendida como visión del mundo y de la vida, que representa el fundamento de sus interacciones sociales. Ese factor de educación autonómica es resultado tanto de una experiencia empírica como de una elaboración conceptual que se propone como verdad objetivada.

 Al hallarnos en presencia de una rica epistemología de la cultura, el desarrollo como proceso de aprendizaje tiene la posibilidad de transmutarse, de encontrar sentido en los procesos de democratización y en la lucha de los pueblos indígenas y de otras  comunidades alternativas, contra la discriminación y la deprivación social. 

Es así posible comprender que el único desarrollo aceptable es aquel que tenga como fin la realización de todos los derechos humanos, incluyendo los económicos. 

Esa epistemología se revela objetivamente en las manifestaciones culturales, que permiten a las personas aprender sobre las bases que sostienen las formas de expresión[7].

 La diversidad se reconoce y valora a partir de la afirmación de la propia identidad. El reconocimiento del otro y la otra pasa por el reconocimiento del conflicto, la posibilidad del consenso, la aceptación del disenso y del diálogo respetuoso. 

Las relaciones interculturales pueden ser intensas prácticas democráticas, pues se sustentan en el intercambio propositivo, de modo que la interculturalidad implica el empoderamiento de los sectores socioculturales históricamente excluidos, y es un recurso para el desarrollo sostenible y sustentable en países multiétnicos, multiculturales y multilingües[8].

 Creemos que existen realidades posibles y acciones necesarias en las que el lenguaje es expresión, además de comunicación. Sabemos que los pueblos indígenas expresan tanto como el mundo necesita. Lo que falta es escuchar con humildad y pararnos con firmeza.

 Esas voces en la llama sin su sombra, significan que el mundo no es una totalidad fija y que no hay error más grande que creer que las piedras pueden aprisonar al río.

 En esa corriente ha nacido el mundo y, como bien se sabe, su camino al mar significa también el ascenso de la lluvia convertida en cielo.

[1] Cuya realización corresponde prioritariamente a los gobiernos, según el marco de acción de Dakar.

[2] Citado por Carmen, Raff. Desarrollo Autónomo. EUNA, Heredia, 2004, p. 27.

[3] Ibid, p.83

[4] Oloka-Onyango, J. Beyond the rethoric: reinvigoranting the struggle for economic and social rights in Africa. Originalmente impreso en California Westgern International Law Journal. http://www.umn.edu/humanrts/africa/Oloka-Onyango.html, p. 12.

[5] Innocenti social monitor 2004. Econcmic grouth and child poverty in the CEE/CIS and the Baltic states. UNICEF Innocenti Reserach Centre, p. 4.

[6] Magendzo, Abraham. Conferencia internacional “Evaluación y rendición de cuentas en la

educación en derechos humanos”. 4 abril 2004.

[7] Berríos, Mario. Detrás del arcoiris: epistemología de la cultura popular en América Latina. http//www.felafacs.org/dialogos

[8]  En términos similares, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, op cit, pp.197-200

. Las grandes tendencias del desarrollo contemporáneos y América latina

17 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

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Un mundo de trabajo heterogéneo, decreciente y aceleradamente cambiante

En todo el mundo se están produciendo al menos cinco procesos económicos que también se hacen presentes en América latina. El primero es la disminución del volumen de trabajo disponible e incluso necesario para la satisfacción de las necesidades básicas de las sociedades. Esto implica que es posible que los jóvenes que hoy se están formando tengan una creciente demora en su ingreso al mercado de trabajo y atraviesen períodos de desocupación, o subocupación. El segundo es un crecimiento de los trabajos disponibles en el sector de servicios respecto del sector agropecuario e industrial. El tercero es el crecimiento del trabajo informal respecto del formal. El cuarto consiste en cambios cada vez más rápido de los perfiles de las ocupaciones, en particular en lo que se refiere a habilidades (“skills”) específicas y el quinto en la modificación de las escalas en las que se realiza y resuelve el destino laboral de las personas. El último proceso tiene como uno de sus ejes a la trasnacionalización del mercado de trabajo. Ella significa, entre otros aspectos, que tanto el capital como las empresas y los trabajadores tienen la posibilidad de moverse de un país a otro de modo de “empatar” mejor los requerimientos y las disponibilidades de sus mutuas capacidades y oportunidades.

Estos procesos económicos plantean diferentes desafíos para la educación secundaria. La disminución del volumen de trabajo disponible pone en la agenda las cuestiones de la postergación del ingreso al mercado de trabajo y de la extensión de la escolaridad obligatoria, abarcando ya decididamente a la educación secundaria. Puesto en términos del tema de este documento lleva a pensar que el curriculum de la educación secundaria pasará a ser el curriculum para un período de escolarización obligatoria de adolescentes y jóvenes que no tendrán demasiadas alternativas a la permanencia en el sistema educativo. Por otra parte la velocidad de los cambios de los perfiles ocupacionales reactualiza cada vez más la vieja demanda pedagógica de enseñar a aprender transformándola en un imperativo socioeconómico y personal, al tiempo que la pérdida de capacidad de creación de trabajo de las economías agrícolas e industrial lleva a repensar la formación para el trabajo y a demandar su fuerte asociación con los servicios y con actividades de cuello blanco aún dentro de la producción de bienes agroindustriales. El crecimiento del sector no formal respecto del sector formal de la economía induce a asumir que es altamente conveniente que todos los jóvenes aprendan a emprender, además de familiarizarse con una serie de conocimientos claves de la cultura. Por último, la mundialización y transnacionalización de la economía plantean la necesidad de que la educación de diferentes países tenga algunos estándares compartidos si no se desea que la población de algunos países quede totalmente al margen de ciertas áreas de producción y de desarrollo.

De conjunto las nuevas tendencias de la economía obligan a plantearse muy intensamente la cuestión de las finalidades de la educación secundaria. Parte de sus modalidades estaban orientadas para formar para un trabajo, en el marco de opciones de especialización que se definían a los 12 y más tardíamente a los 15 años. Actualmente es necesario revisar la forma de responder a la demanda de que la educación secundaria se articule a la economía. ¿Es posible e incluso deseable que la educación secundaria acepte formar para el mercado de trabajo cuando éste no parece tener espacio para incorporar a todos los jóvenes que egresen de ella?. En la última década ha ido cobrando fuerza la posición según la cual la educación secundaria no debería asumir como un desafío propio la formación para el mercado de trabajo, sino más bien la formación para el trabajo. Es probable que haya que ser aún más audaz y plantear incluso que la educación – toda ella – debe formar para la multiactividad (Gorz, 1998): para el trabajo productivo, la creación cultural, la vida social armónica, la vida familiar, etc.; y la alternancia entre períodos de predominio de uno u otro tipo de actividad a lo largo de una misma vida.

La profundización de las desigualdades sociales

Por otra parte una de las características más complejas y de consecuencias menos previsibles derivadas de las nuevas modalidades de desarrollo económico es la profundización de las desigualdades sociales preexistentes y la emergencia de otras nuevas. De acuerdo a diversos autores en las sociedades contemporáneas el punto de partida cada vez sería más relevante como determinante de los destinos de las personas (Fitoussi y Rosanvallon, 1997; Altimir, 1997; Minujin, 1999). La movilidad social sería muy débil y las diferencias en la posibilidad de acumulación de capital educativo por parte de los niños y de los jóvenes determinarían que las desigualdades en los destinos serían aún mucho mayores que las desigualdades en los puntos de partida. En estas condiciones sería muy complejo hacer realidad el desafío de vivir juntos, el crecimiento económico y la democracia. La violencia cotidiana crecería permanentemente,
asumiendo formas similares a las de una suerte de guerrilla permanente, pero sin una finalidad política de reforma o revolución social (Rifkin, 1996).

Si bien es difícil pensar que este tipo de situaciones se pueda contrarrestar a través de decisiones educativas exclusivamente (Braslavsky, 1999), en este contexto parece particularmente relevante atender dos cuestiones.

La primera cuestión sería diseñar estructuras curriculares y procesos educativos que al menos intenten ofrecer oportunidades equivalentes de formación al conjunto de los jóvenes y de los adolescentes, con independencia de su punto de origen y desafiando permanentemente al supuesto de determinación estructural irreversible de los destinos educativos, aún a sabiendas de que los logros que se alcanzarán tendrán limitaciones inevitables. Esto se puede lograr intentando que en todos los caminos posibles haya un peso razonable de formación de carácter general con componentes humanísticos y tecnológicos básicos por un lado y de formación contextualizada por el otro. El diseño de propuestas pedagógicas afincadas en experiencias formativas con fuertes componentes situacionales, y de resolución de problemas tiene raíces históricas en los procesos de construcción de las disciplinas escolares, pero ha sido tendencialmente una alternativa perdedora. Según la interpretación de algunos autores (Goodson,1995; Dussel y Pineau, 1995) los esfuerzos por construir una educación secundaria más contextualizada no prosperaron porque su victoria hubiera significado la pérdida del valor del acceso y de la permanencia en la educación secundaria como dispositivo de diferenciación entre las elites y los trabajadores. Los recientes avances científicos y tecnológicos irían ahora poco a poco transformando a las ocupaciones de modo tal que los trabajos manuales tenderían a desaparecer como opción de vida a manos de soluciones robotizadas.

En ese contexto, la combinación de una sólida formación general con componentes humanísticos, científicos y tecnológicos y de carácter contextualizado constituiría la única alternativa posible para que todos los adolescentes y jóvenes puedan acceder a los tipos de trabajo que subsistirán y para cuyo desempeño tendrán que saber al mismo tiempo a pensar y a hacer. Esa combinación facilitaría además que esos adolescentes y jóvenes aprendan a pensar mejor y a hacer mejor. En efecto habría en el mundo crecientes evidencias empíricas respecto de que la combinación entre ambos tipos de aprendizajes refuerza la calidad de cada uno de ellos y permite buscar nuevas soluciones a problemas sociales, económicos y de los sistemas políticos que aún no las tienen (Moura Castro, 1984 y Araujo y Oliveira, 1994).

La segunda cuestión sería fortalecer la formación de virtudes que lleven a los jóvenes a valorar la convivencia armoniosa y la paz y a rechazar las sociedades polarizadas. Dicho en otros términos sería fundamental promover que los jóvenes comprendan que una distribución desigual y arbitraria de las oportunidades de acceso a los bienes sociales, en especial a la educación y al trabajo significa un riesgo para la supervivencia de todos.

Una diversidad más reconocida

Históricamente los sistemas educativos fueron concebidos para “transferir la cultura de las generaciones adultas a las generaciones más jóvenes”, más fuertemente incluso en el caso de la educación secundaria que en el caso de la educación primaria. Esta posición contenía cinco supuestos actualmente discutibles. El primero es que las generaciones más jóvenes no poseen una cultura propia y, en consecuencia, no ofrecen ningún tipo de resistencia al aprendizaje de contenidos y a la asunción de pautas culturales de los adultos. El segundo es que la cultura adulta es homogénea. El tercero es que las culturas de los jóvenes también son homogéneas, el cuarto es que la cultura adulta y, como parte de ella, las características de la producción y de las estructuras de los conocimientos son estables a través del tiempo; y el quinto es que los sistemas educativos y las escuelas son el principal sistema experto en la transmisión de información.

En los últimos años se asiste al reconocimiento de la heterogeneidad cultural latinoamericana y al reconocimiento de las culturas históricamente subordinadas, en particular a las culturas originarias (Calderón y Dos Santos, 1998; Martín-Barbero, 1998). En este sentido se asiste en muchos países a la demanda de atención a esa diversidad también en los procesos de cambio de la educación secundaria, planteándose temas tales como la posibilidad de la enseñanza de lenguas originarias como parte del curriculum de la educación secundaria.

Se asiste también en todo el mundo, y como parte de este movimiento también en América Latina, a un creciente proceso de emergencia y de fortalecimiento de culturas juveniles a través de producciones y de consumos que tienen lugar en circuitos diferentes a los escolares (Véase por ejemplo Semán y Vila, 1999). Algunas reflexiones e investigaciones sugieren que la falta de adecuación del modelo de escuela secundaria a las características de los nuevos grupos y sectores sociales que ahora asisten a ella más la falta de consideración de la existencia de necesidades y de demandas propias de los jóvenes son factores relevantes a la hora de interpretar las razones de la deserción y de los bajos logros de aprendizaje de los púberes y de los jóvenes (Finkielkraut, 1987; Obiols y otros, 1994).

Esto significaría que para que los jóvenes asistan, permanezcan y aprendan en los colegios tienen que encontrar allí oportunidades de despliegue de su condición protagónica a través de prácticas muy variadas que les permitan hacer de las escuelas espacios de vida juvenil. Por otra parte esa juventud no es un conglomerado homogéneo, sino un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre sí (Braslavsky, 1987; Touraine, 1988). Su cultura no es, por último, una alternativa perfecta ni puede ser el único punto de referencia de la educación secundaria.

Por otra parte la educación secundaria surgió en una etapa en la cual los saberes se estructuraban en disciplinas académicas que se consideraban fuertemente separadas entre sí y con una perspectiva de permanencia significativa a través del tiempo. Con la emergencia de un nuevo sistema científico-tecnológico-productivo (Lesourne, 1993) también se desdibujan y redibujan permanentemente los límites entre las disciplinas académicas y se producen fuertes articulaciones internas que – sin embargo – tienen baja permanencia temporal. En ese contexto grandes campos disciplinarios estructurados durante la segunda mitad del siglo XX han quedado fuera de la educación secundaria y campos disciplinarios de dudosa vigencia siguen permaneciendo en ella. Asimismo también en ese contexto es necesario plantearse qué debe contener el curriculum, si conceptos y datos que caducan, procedimientos fértiles para seguir aprendiendo durante toda la vida, o una combinación de ambos estructurada de acuerdo a un principio organizador externo a ambos.

Por último la revolución de las comunicaciones abrió paso a nuevos sistemas expertos en la transmisión y el acceso a la información y aún a valores y pautas culturales que son mucho más eficaces para cumplir esas funciones que los sistemas educativos y los colegios (Harasim y otros, 1995; Palloff y Pratt, 1999). En consecuencia es imprescindible que los colegios se planteen los riesgos y las oportunidades que la existencia de esos nuevos sistemas expertos les plantean, en especial a través de la emergencia del concepto de conectividad de las inteligencias (de Kerckhove, 1997). Esa revolución de las comunicaciones permite también detectar más claramente el impacto local de las tendencias regionales y mundiales.

Las búsquedas de profundización democrática: mejor representación y mayor protagonismo

Por último amplios sectores sociales están buscando en América Latina alternativas para transformar los modos de hacer política, entendiendo por tal a todas las definiciones y acciones vinculadas a lo público. Estas búsquedas se asocian a la crisis de representación y de legitimidad de las peculiares formas de hacer política en la región, a los cambios en las formas de inserción económica, al incremento de la exclusión social y a las reestructuraciones del mundo de las comunicaciones. De su conjunto emergió el modelo de “sociedad de mercado”, en el cual todo es transable y se desarrollan con energía estrategias individualistas refractarias a compromisos colectivos (Lechner, 1999).

La emergencia del modelo de “sociedad de mercado” se articula a un desencanto. Hace algunas décadas en América Latina se asociaba la democracia exclusivamente a las formas institucionales del liberalismo democrático o del Estado de bienestar y a su redistributivismo paternalista. En ese contexto los desafíos que se le planteaban a la educación de los jóvenes consistían en formar a los electores y a los representantes y funcionarios de un Estado de derecho. Las posibilidades de superar el desencanto se asocian actualmente a la ampliación del concepto de democracia o a su transformación en otro que sea potente para reactivar la disponibilidad de reconstruir esos compromisos colectivos desde las prácticas sociales. En efecto, poco a poco las ambiciones respecto de las contribuciones de la educación secundaria para la democracia se fueron ampliando. El concepto mismo de democracia incorporó como su núcleo principal a la defensa y promoción de los derechos humanos y en consecuencia a las formas de vida que significaran una realización y un aprendizaje de esos nuevos compromisos colectivos. El cambio en el concepto de democracia se asocia también con la experiencia de la violencia física de los años 70´ y 80´y con el deseo de no repetirla, así como con la vivencia de la extrema desigualdad social y con sus consecuencias en términos de desintegración familiar e inseguridad personal.

Desde esa ampliación conceptual, de fuerte penetración en numerosos países de la región, nuevos temas fueron adquiriendo un lugar cada vez más preponderante en la agenda y también como desafíos para la educación secundaria. Algunos de ellos son la enseñanza de los derechos humanos desde un punto de vista conceptual y vivencial, y el respeto a las diferencias y la integración de los jóvenes con necesidades educativas especiales a los establecimientos de educación común.

Los mismos jóvenes parecen inscriptos en una tensión entre aquel aparente desencanto de la política y un protagonismo asociativo social, cultural y religioso que concitan a un mayor número y a una mayor variedad de instituciones y de personas, y que los distancian de la supuesta acusación de apatía por parte de aquellos adultos que sólo conciben como formas legítimas de participación política a las visibles para una mirada acostumbrada a las propias del sistema de partidos.

Las posibilidades de que estas nuevas formas de protagonismo se institucionalicen en espacios adecuados para la promoción solidaria y compartida de una mejor calidad de vida dependen también en medida significativa de que los jóvenes adquieran durante su formación capacidades y valores orientados hacia la vida en común, que requieren de más tiempo de escolarización que el disponible en la vieja educación primaria, y de otros contenidos y concepciones pedagógicas que los propios de la educación secundaria tradicional.